Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Продуктивный диалог – учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки; его организация, этапы обучения. Материал к занятиям “Формирование первоначальных математических представлений” и “Обучение грамоте и развитию речи”.

РубрикаПедагогика
Видлекция
Языкрусский
Дата добавления06.10.2010
Размер файла14,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка»

организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность, а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

Речевая деятельность – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Ученые провели эксперимент на предмет обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.

Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ: «Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

Во время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

Говоря о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя три этапа: – обучение постановке вопроса

– работа в парах, группах

– ведение групповой дискуссии.

Дошкольный возраст – период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

Пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И просит их составить предложение, которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:

Кто догоняет – шмель или оса?

Кто у вас полосатый?

Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме.

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

Работа в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой работы.

Практический материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.

Практический материал к занятиям

Формирование первоначальных математических представлений

До этого дети уже выполняли похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

На первом этапе такая задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения, поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

Педагог: По цвету.

В случае с листьями добавляется еще один признак – форма.

Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

Педагог: Составьте пары, соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и предметов. Начните с самого маленького по порядку.

Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает.

Обучение грамоте и развитию речи

Такого типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

Педагог: Я буду называть слова. Затем мы будем произносить их вместе и слушать звуки. Если в словах вы услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.

Слова: шубка, шапка, жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка, кот …

Здесь дети должны остановиться и не выполнять никаких действий, когда педагог произнесет слово «кот», поскольку ни звука [ж], ни звука [ш] в нем нет. И в отношении таких слов педагог никаких указаний не давал. Это недоопределенная задача. Дети должны задать ему вопрос.

Дети: В слове «кот» нет таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?

Педагог: Если я назову слово, в котором есть звук [т?], встают девочки, а если я назову слово, в котором есть звук [ц], то встают мальчики.

Слова: тина, котенок, цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать, толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…

В данном случае, во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух относительно часто путаемых ими звуков [т?] и [ц], которые впоследствии вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания типа «деци» вместо «дети»).

Во-вторых, слова «копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца]. Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.

В-третьих, «ловушка» в том, что в словах «стол», «тыква», «спит» нет указанных звуков, а звук [т] – твердый, в слове «растянуться» есть и звук [т?], и звук [ц]. Дети должны попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет указанных звуков или есть оба этих звука.

Подобные документы

Организация диалога в образовательном процессе. Диалог как первичная форма речевой коммуникации. Специфика учебного диалога. Сотворчество учителя и учащегося в учебном процессе. Уроки-диалоги в школе. Урок литературы как диалог.

курсовая работа [29,6 K], добавлен 30.11.2006

Характеристика познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Важнейшие условия при проведении НОД познавательного цикла. Ведущие навыки, развивающиеся у ребенка в результате комплексной системы обучения. Показатели развития мышления.

курсовая работа [37,7 K], добавлен 17.11.2014

Воспитательный диалог как условие развития мировоззренческих представлений у детей младшего школьного возраста. Психолого-педагогическая характеристика актуального уровня их развития, влияние сократического диалога на развитие спонтанных понятий.

дипломная работа [70,5 K], добавлен 20.10.2014

Влияние на организм ходьбы на лыжах. Методика обучения ходьбе на лыжах в старшем дошкольном возрасте, ее формы и задачи, создание благоприятных условий для обучения. Основные критерии правильности скользящего шага. Организованные занятия лыжным спортом.

контрольная работа [18,3 K], добавлен 29.05.2009

Диалог как жанр учительской речи. Диагностика готовности учителя английского языка к организации профессионально-педагогического диалога на урока. Диалогические отношения как область исследования методического знания. Диалог как объект гуманитарной науки.

дипломная работа [85,4 K], добавлен 03.10.2015

Лингвистическая и психологическая характеристики диалога. Анализ подходов к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Дедуктивный и индуктивный методы преподавания языка. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры.

курсовая работа [41,8 K], добавлен 25.01.2015

Понятие эвристического обучения. Диалог как приоритетный принцип образования. Переход от монолога учителя к эвристическому диалогу учащегося. Дидактические основы эвристического диалога. Влияние диалогового компонента на степень творческой самореализации.

реферат [16,9 K], добавлен 18.09.2009

Организация учебного диалога на уроках литературы для активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Проектирование учебного диалога на примере урока литературы по теме “Нравственные уроки произведения А.И. Солженицына “Матренин двор”.

дипломная работа [477,4 K], добавлен 21.08.2011

Физическое воспитание детей дошкольного возраста. Особенности методики физического воспитания детей в младшем дошкольном возрасте, дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте. Закономерности физического воспитания и формирования личности ребенка.

курсовая работа [55,3 K], добавлен 09.03.2015

Применение диалогового обучения в профессиональном взаимодействии преподавателя и студентов. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин. Принципы, правила его организации. Использование диалога как метода гражданского воспитания учащихся.

реферат [14,5 K], добавлен 27.01.2016

Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте: проблемы и пути решения

Мария Попова
Продуктивный диалог в старшем дошкольном возрасте: проблемы и пути решения

Сегодня уже стали привычными высказывания, что у детей необходимо развивать ключевые компетентности, среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать с диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом – даже выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что если эта деятельность успешна, то умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе «придут» сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. Рассмотрим и сравним понятия «развитие речи» и «развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говорят о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог – первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала некоторые определения.

Речь – способность формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность – форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения, представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

Потребности и мотивы;

Условия и средства достижения целей;

Действия, операции, входящие в способы;

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка и мысли, направленный на удовлетворение коммутативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Под развитием речи подразумеваются:

Обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря, работа под употреблением синонимов, антонимов и др.);

Развитие связной речи (обучение построению различных типов текста – описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть переделенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывают обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что, если обогатить словарный запас ребенка, научить уместному употреблению синонимов, дать схему построения текста (высказывания, то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог – особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования – не научили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве, и пытаются сходу навязать детям диалог в 5-м и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т. д.

Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? «Готовых» диалогичных детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы,построить предложение, текс. Но что делать дальше, если он упорно «не говорит»? Что же еще необходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребности говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей дошкольного возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления воспитанника, когда диалог станет доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаждаем, не доверяя его субъективному опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хотел чем-то поделиться.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия: Дифференциация Л-М в словосочетаниях и предложениях

А далее мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс) при якобы развитой речи высказываться в группе, в классе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности, с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это – важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Анализ познавательно-исследовательской деятельности в старшем дошкольном возрасте В старшем дошкольном возрасте мы используем познавательно-исследовательскую деятельность с целью развития детей. Так как дети нашей группы.

Детские страхи в старшем дошкольном возрасте и пути их преодоления Актуальность темы. Проблема эмоционального неблагополучия детей, в частности, проблема детских страхов, несмотря на достаточную изученность.

Дежурство в старшем дошкольном возрасте В этом возрасте дети могут самостоятельно под присмотром взрослых накрыть столы и убрать с них, приведя в порядок столы и пространство,.

Формирование продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте Формирование продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте. Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми.

Фотоотчет «Коммуникативные игры в старшем дошкольном возрасте» 13 ноября отмечается Всемирный день доброты, а 16 ноября Международный день толерантности (терпимости) В формировании доброты и толерантности.

Консультация «Проблемы современной семьи и пути их решения» Проблемы современной семьи и пути их решения Все дети нуждаются в эмоциональном контакте с родителями, и последним нужно уметь организовывать.

Педсовет «Организация работы по речевому развитию дошкольников: проблемы, пути решения» Педагогический совет Педсовет на тему «Организация работы по речевому развитию дошкольников: проблемы, пути решения» Цель: Обобщить и.

Педсовет в форме педагогического путешествия на тему «Речевое развитие дошкольников: проблемы, пути решения» В работе с педагогическим коллективом в ДОУ используются разнообразные формы методической работы: педагогические советы, семинары, консультации,.

Проект «Лето» в старшем дошкольном возрасте Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №49» г. Сыктывкара Проект «Лето» в старшей группе.

Сюжетно — ролевая игра в старшем дошкольном возрасте Сюжетно- ролевая игра в старшем дошкольном возрасте В чем же заключается принцип обучения в дошкольный период? Игра- залог успеха. Вспомним.

Консультация для педагогов Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте
консультация по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

Консультация для педагогов Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Скачать:

ВложениеРазмер
organizatsiya_produktivnogo_dialoga_v_starshem_doshkolnom_vozraste.doc144.5 КБ

Предварительный просмотр:

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Выступление на МО МДОУ Колобовой А.Ю.

Развитие продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Сегодня уже стали привычными высказывания, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия (УУД), или же ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения, отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т. д. Всему этому в процессе обучения уделяется большое внимание, но факт остается фактом — даже выпускники школ в большинстве своем не обладают перечисленными свойствами.

Для того, чтобы эти умения у ребенка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Они убеждены, что, если эта деятельность успешна, то умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе «придут» сами собой. Педагог уверен, что, работая над словарным запасом детей и развивая их связную речь, он сможет вывести детей на уровень свободного общения в диалоге. При этом он надеется на активное участие детей в диалоге, самостоятельность в суждениях, рефлексию, но, увы, мы наблюдаем обратное. Почему?

Наверное, стоит поискать объективные причины такого явления, как неумение детей взаимодействовать друг с другом, участвовать в диалоге, адекватно оценивать себя и других. Рассмотрим и сравним понятия «развитие речи» и «развитие речевой деятельности», так часто отождествляемые педагогами.

Говоря о формировании коммуникативных умений и имея в виду в первую очередь диалогические навыки, вспомним, что диалог — первичная, наиболее естественная форма речи в дошкольном возрасте. Но входит ли она в понятие «развитие речи»? Сначала дадим некоторые определения.

Речь — это способ формулирования и формирования мысли посредством языка. Речевая деятельность — форма коммуникативно-общественной деятельности (вербального общения), представляющая собой взаимодействие людей при помощи речи. Любая деятельность человека имеет следующую структуру:

  • потребности и мотивы;
  • цели;
  • условия и средства достижения целей;
  • действия, операции, входящие в способы;
  • результат.

Следовательно, речевой деятельностью можно назвать активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

  • Под развитием речи подразумеваются:
  • обогащение словарного запаса (увеличение активного словаря,
  • работа над употребление синонимов, антонимов и др.);
  • развитие связной речи (обучение построению различных типов текста — описание, повествование, рассуждение).

Этим и занимается каждый педагог, организуя свою педагогическую работу и деятельность детей. Мы видим, что задача развития диалогической речи ребенка даже не ставится. Считается, что он должен сначала овладеть определенными речеведческими знаниями, чтобы участвовать в диалоге, а потом уже в него вступать. Подавляющее большинство педагогов перекладывает обучение диалогу на школьный период. Они полагают, что, если обогатить словарный запас ребенка, научить уместному употреблению синонимов, дать схему построения текста (высказывания), то в дальнейшем, при обучении в школе, он сможет участвовать в диалоге и свободно владеть всеми навыками его ведения. Однако нельзя забывать о том, что диалог — особая форма речи дошкольника, которая не возникает автоматически.

Педагоги ДОУ надеются на то, что в начальной школе детей научат продуктивному диалогу. Педагоги среднего звена негодуют на работников начального образования — не научили воспитанников дискутировать, выражать свою точку зрения, элементарно взаимодействовать со сверстниками (не говоря о продуктивном сотрудничестве), и пытаются сходу навязать детям диалог в 5-м и последующих классах. А ведь именно со среднего звена школы появляются такие модные формы и методы обучения, как проектные, исследовательские работы и т. д.

Так откуда же диалогу взяться самостоятельно? «Готовых» диалогичных детей не бывает. Здесь важно не путать с детьми, умеющими поддержать беседу о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение текст. Но что делать дальше, если он упорно «не говорит»? Что же ещё необходимо для диалога? В первую очередь это мотивы, потребность говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем ее.

Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет готов к нему. Ребенок изначально настроен на диалог, мотивирован к нему в силу психологических особенностей дошкольного возраста, в силу того, что диалог для него является естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления воспитанника, когда диалог станет ему доступен. А он ждет диалога от нас, взрослых! Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъектному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, не поддерживали инициативу говорить, когда он хотел чем-то поделиться.

А далее мы сталкиваемся с тем, что дети не хотят участвовать в диалоге, они разучились (парадокс!) при якобы развитой речи высказываться в группе, отстаивать свое мнение, не хотят вступать в дебаты, потому что ранее их никто и ни о чем не спрашивал. Получается, мы развиваем лишь речь детей (как средство речевой деятельности), с помощью которой, как нам кажется, они заговорят, а развивать надо речевую деятельность. И это — важнейшая задача педагога дошкольного учреждения.

Таким образом, развитие речи — это лишь средство и способ реализации речевой деятельности.

Поддержка мотивации общения — самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Подчеркнем, что речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные задачи. Если в школе это задачи учебные, то в ДОУ это содержательные задачи, имеющие противоречия с недостающими данными, решающиеся неоднозначно, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных. Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. предметности сотрудничества. Необходимо учить этому детей, тогда диалог будет не просто формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная форма, часто псевдодиалогичная), а именно продуктивная деятельность, направленная на совместное с педагогом решение задач детьми.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя несколько этапов:

  • в постановка вопросов;
  • в работа в парах, группах;

■ ведение групповой дискуссии (в преемственности с начальной школой).

Организация работы на первом и втором этапах возможна как в начальной школе, так и в ДОУ (если обучение диалогу в ДОУ не велось). Третий этап, организация которого приходится на период начальной школы, указан с целью осознания педагогом ДОУ «ненапрасности» своих усилий по развитию речевой деятельности детей и непрерывности образования.

Этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим моментом для ребенка при организации развития его речевой деятельности в продуктивном диалоге. Известно, что дошкольный период — время задавания вопросов. Так давайте же не станем осекать малыша, будем поддерживать его естественную, природную потребность говорить и воспитывать не «хорошо отвечающего» ребенка, а «хорошо спрашивающего» (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не только педагога, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей).

Н.Б. Шумакова в процессе своей исследовательской деятельности выделила два сензитивных периода в развитии детских вопросов. Первый период приходится на 6-8 лет, когда «происходит резкий скачок в развитии уровня исследовательской активности в форме вопросов». Ребенок овладевает произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение и исследование проблемной ситуации. Вопросы ребенка начинают приобретать иное качество — осуществляется переход от вопросов, обращенных к другому лицу (взрослому), к поисковым вопросам, направленным на самостоятельное раскрытие неизвестного. Поэтому недопустимо упускать этот период для развития стремления детей спрашивать.

Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский речевой субъектный опыт.

Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.

Приведу пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Такие задания можно выполнять на занятии, прогулке, в уголке отдыха, сидя, лежа на ковре и т. д.

Педагог называет детям четыре слова (например, «оса», «догонять», «шмель», «полосатый») и просит их составить предложение, которое он загадал. Для начала педагогу необходимо все пояснить: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях — называется исходная, начальная форма. Вы же изменяйте слова так, как мы употребляем их в речи. Например, если мы составим предложение из слов «мама», «купать», «маленький», «дочка», изменив их так, как мы говорим, то получится «Мама купает маленькую дочку».

Конечно, перед тем как вы приступите к выполнению этого задания, необходимо поупражняться с детьми в составлении предложений на предыдущих занятиях.

Для читающих детей слова могут быть написаны на доске. Для остальных можно приготовить предметные картинки с нарисованными осой и шмелем; слово полосатый уже не забудется — на картинках оно в изображении самих насекомых, останется только напоминать про глагол, если при составлении предложения дети будут забывать его.

Дети предлагают варианты, но не угадывают предложения педагога. Принимаются все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка: «неправильно», «неверное предложение, подумай еще», «да разве может быть такое предложение?» и др.

В отсутствии оценки высказываний детей также проявляется ваша диалогичность, они должны почувствовать, что их мнение имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослого, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, безынициативности, не спешите оценивать, забрав с самого начала все в свои руки, иначе вновь вся работа (начиная с самооценки — рефлексия, контроль и т. д.), которая должна проводиться ребенком, перетечет на ваш полюс. Педагог может использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое. », «Такое предложение имеет право на существование, но это не мое — у меня другое. », «Необычное предложение ты составил! Но все же не такое, как у меня. » и др. Дети убеждаются в том, что нельзя угадать предложение взрослого. Педагог при этом может спросить: «А как же узнать, какое я предложение составила?».

Если вдруг найдется ребенок, который сам скажет, что надо у вас спросить что-то относительно задуманного вами предложения, то можно с радостью похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путанно, но вы поддержите его: «Да, я согласна, можно спросить у меня про предложение, задать мне вопросы».

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, небольших группах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. Можно вовлечь детей в отыскание способа отражения мнений. После фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме. Конечно, допустимо, что дети могут спрашивать так, как спрашивается: «Кто кого догоняет?», «Много их там, шмелей?» и т. д. Главное, чтобы остальным ребятам и педагогу был понятен смысл. Например, в начальной школе эти же вопросы могли бы звучать уже по-иному: «Кто выполняет действие в вашем предложении?», «Слово «полосатый» — признак подлежащего?», «Слово «шмель» стоит в форме единственного или множественного числа?», «Действие происходит сейчас или в прошлом (будущем) времени?» и т. д. Чтобы решить задания такого типа (недоопределенные), дети должны их доопределить, задав вопросы педагогу.

Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е. о предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не только формой общения.

В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о том, что ребенок всегда имеет собственную точку зрения по любому обсуждаемому на занятии (уроке) вопросу. В детской ошибке обычно усматривают «недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое, закономерное виденье предмета» (Г.А. Цукерман). За таким представлением педагога в скрытом виде лежит идея «чистой доски». «Отсутствие заботы о выработке общей точки зрения порождает самую тяжелую иллюзию: иллюзию взаимопонимания, мнимое сотрудничество употребляя общую терминологию псевдо понятийно, ребенок и взрослый зачастую работают с разными предметами».

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать.

Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильный контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий, восхищения своим партнером.

Работа в паре, небольшой (3-4 чел.) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценки ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. Поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было особенно интересно в их ответе, о том, как они помогали и поддерживали друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Затем педагог переводит отношения личной симпатии-антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. При обучении детей работать сообща в парах, группах он внимательно наблюдает за взаимодействием воспитанников, выделяет удачные и конфликтные способы построения взаимодействия. Он просит детей, действовавших наиболее слаженно и содержательно, продемонстрировать остальным свой стиль работы. Сверстники должны рассказать, что им понравилось в работе пары (группы), что они хотели бы использовать в своих парах (группах). Педагог помогает детям выделить самые продуктивные особенности того или иного стиля взаимодействия. Так создаются условия для того, чтобы дети смогли найти свой собственный, наиболее удобный для группы способ сотрудничества.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия — одно из правил организации групповой работы.

Важным элементом является также обучение культуре ведения диалога, которое можно разделить на два этапа:

  • создание педагогом атмосферы доверия и выработка этикета;
  • взаимодействия — общекультурных норм дискуссии (дети постепенно научаютя устанавливать глазной и тактильный контакт с партнером по совместным действиям);

Перевод отношений личной симпатии — антипатии детей в план содержательных, предметных отношений. Говоря о диалоге, хотелось бы обратить внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога («эффект подсолнуха», по Г.А. Цукерман). Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки. На занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Вспомните, как строит свою речь педагог: «Скажите МНЕ. », «Все глазки на МЕНЯ. ». Стоит ему только исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «ВстаЛИ. », «ДостаЛИ карандаши. », и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «ОткроЕМ тетради. », «ЗаштрихуЕМ фигуру. », как мы обнаружим, что он стал ближе к детям, а значит, по-настоящему диалогичнее.

Изменив привычный характер межсубъектного взаимодействия, отказавшись от отношения к детям, как к чистому листу бумаги, педагог сможет организовать такую их деятельность, при которой будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия, самостоятельность в оценках, суждениях, инициативность, которой так недостает нашим воспитанникам, а также способность к успешной социализации в обществе — все то, что мы называем ключевыми компетентностями.

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка»

организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность, а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

Речевая деятельность – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Ученые провели эксперимент на предмет обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.

Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ: «Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

Во время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

Говоря о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя три этапа: – обучение постановке вопроса

– работа в парах, группах

– ведение групповой дискуссии.

Дошкольный возраст – период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

Пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И просит их составить предложение, которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:

Кто догоняет – шмель или оса?

Кто у вас полосатый?

Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме.

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

Работа в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой работы.

Практический материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.

Практический материал к занятиям

Формирование первоначальных математических представлений

До этого дети уже выполняли похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

На первом этапе такая задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения, поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

Педагог: По цвету.

В случае с листьями добавляется еще один признак – форма.

Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

Педагог: Составьте пары, соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и предметов. Начните с самого маленького по порядку.

Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает.

Обучение грамоте и развитию речи

Такого типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

Педагог: Я буду называть слова. Затем мы будем произносить их вместе и слушать звуки. Если в словах вы услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.

Слова: шубка, шапка, жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка, кот …

Здесь дети должны остановиться и не выполнять никаких действий, когда педагог произнесет слово «кот», поскольку ни звука [ж], ни звука [ш] в нем нет. И в отношении таких слов педагог никаких указаний не давал. Это недоопределенная задача. Дети должны задать ему вопрос.

Дети: В слове «кот» нет таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?

Педагог: Если я назову слово, в котором есть звук [т′], встают девочки, а если я назову слово, в котором есть звук [ц], то встают мальчики.

Слова: тина, котенок, цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать, толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…

В данном случае, во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух относительно часто путаемых ими звуков [т′] и [ц], которые впоследствии вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания типа «деци» вместо «дети»).

Во-вторых, слова «копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца]. Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.

В-третьих, «ловушка» в том, что в словах «стол», «тыква», «спит» нет указанных звуков, а звук [т] – твердый, в слове «растянуться» есть и звук [т′], и звук [ц]. Дети должны попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет указанных звуков или есть оба этих звука.

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 25 «Рябинушка»

организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т.д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность, а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

Речевая деятельность – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Ученые провели эксперимент на предмет обладания ребенком инициативы для вступления в диалог.

Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ: «Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

Во время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

Говоря о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя три этапа: – обучение постановке вопроса

– работа в парах, группах

– ведение групповой дискуссии.

Дошкольный возраст – период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

Пример организации педагогом работы по формированию у детей инициативы в спрашивании и зарождению диалога. Педагог называет детям 4 слова: оса, догонять, шмель, полосатый. И просит их составить предложение, которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:

Кто догоняет – шмель или оса?

Кто у вас полосатый?

Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

В зависимости от особенностей детей стоит попробовать предложить им обсудить в парах, о чем следует спросить педагога. Можно работать и всем вместе.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме.

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

Работа в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Разбор не результата работы, а хода взаимодействия – одно из правил организации групповой работы.

Практический материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.

Практический материал к занятиям

Формирование первоначальных математических представлений

До этого дети уже выполняли похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

На первом этапе такая задача нерешаемая. Дети должны остановиться и отказаться от ее выполнения, поскольку она недопределена. Но если задать вопрос педагогу, то эту задачу можно решить. Затем воспитанники просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

Педагог: По цвету.

В случае с листьями добавляется еще один признак – форма.

Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

Педагог: Составьте пары, соединяя линией одинаковое количество геометрических фигур и предметов. Начните с самого маленького по порядку.

Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает.

Обучение грамоте и развитию речи

Такого типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

Педагог: Я буду называть слова. Затем мы будем произносить их вместе и слушать звуки. Если в словах вы услышите звук [ш], встаньте, если услышите звук [ж] – присядьте.

Слова: шубка, шапка, жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка, кот …

Здесь дети должны остановиться и не выполнять никаких действий, когда педагог произнесет слово «кот», поскольку ни звука [ж], ни звука [ш] в нем нет. И в отношении таких слов педагог никаких указаний не давал. Это недоопределенная задача. Дети должны задать ему вопрос.

Дети: В слове «кот» нет таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?

Педагог: Если я назову слово, в котором есть звук [т′], встают девочки, а если я назову слово, в котором есть звук [ц], то встают мальчики.

Слова: тина, котенок, цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать, толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…

В данном случае, во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух относительно часто путаемых ими звуков [т′] и [ц], которые впоследствии вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания типа «деци» вместо «дети»).

Во-вторых, слова «копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца]. Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.

В-третьих, «ловушка» в том, что в словах «стол», «тыква», «спит» нет указанных звуков, а звук [т] – твердый, в слове «растянуться» есть и звук [т′], и звук [ц]. Дети должны попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет указанных звуков или есть оба этих звука.

Похожие рефераты:

Влияние нарушения фонематического слуха на развитие речи ребёнка. Организация работы в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием. Взаимосвязь работы логопеда и воспитателя. Использование речевого и дидактического материала для развития восприятия.

Начинать работу по любому комплексу необходимо со следующих двух упражнений, помогающих научить ребенка в дальнейшем выполнять любое упражнение для языка без одновременных движений губ (губы при этом должны находиться в улыбке).

Сегодня 3-4-летний “знаток” без труда управляется с телевизором и микроволновкой, шлепает по клавиатуре компьютера. И все же мир вокруг нас не изменился, в том смысле, что каждый ребенок открывает его для себя заново.

Особенности обучения грамоте. Методы и правила подготовки артикуляционного аппарата учеников. Постановка звуков, звуковой анализ слова со звуком. Приемы усвоения правильного произношения звука. Скороговорки, пословицы, поговорки для закрепления знаний.

Разработка урока по определению склонения имен существительных. Развитие умения распознавать тип склонения существительного по совокупности признаков (род, окончание в именительном падеже). Воспитание бережного отношения к природе. Развитие внимания.

Стойкое нарушение чтения психоневрологи называют дислексией, письма – дисграфией. Иногда у одного и того же ребенка наблюдаются оба вида расстройства, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Учебно–тематический план по предметам: математика, изодеятельность, развитие речи, познавательная деятельность. Цель, задачи программы, почасовая нагрузка. Конспект логопедического занятия: “Дифференциация звуков [д, [т в слогах, словах, предложениях”.

Физиологические и психологические особенности детей младшего школьного возраста. Развитие навыка постановки вопросов и ответов при помощи стихотворения и песни. Фонетический материал для усвоения гласных звуков. Скороговороки для постановки артикуляции.

Знакомство со звонким твердым звуком. Акцентированное произнесение согласных звуков; чтение слогов, слов с новым звуком. Развитие фонематического слуха через выполнение специальных упражнений. Текст “Птицы нашего края”, проговаривание чистоговорок.

План-конспект уроков по обучению учащихся младших классов правильному произношению гласных звуков, их соотнесению с буквами. Пополнение активного словаря детей существительными и прилагательными. Обучение школьников навыкам слогового анализа и синтеза.

Характеристика процесса овладения речью и формирования произносительной речи у дошкольников. Анализ развития речи ребенка на четвертом году жизни. Основные цели создания и разработки дидактических игр для развития словесного творчества дошкольников.

Особенности освоения грамматического строя в дошкольном возрасте. Роль игр в развитие речи дошкольников. Особенности адаптационного периода у детей разного возраста в детском саду, а также методика их обучения. Дидактическая игра “Помогите, доктор!”.

Развитие ребенка на третьем году жизни. Вопросы “на понимание” при общении с ребенком. Привлечение к активным действиям, проговаривание вслух осуществляемых манипуляций, рассматривание картинок. Постепенность приобщения к новым правилам речевого общения.

Особенности современных методик проведения занятий по развитию речи с детьми в детском саду, в том числе с книгами и картинками. Задания на воспитания звуковой культуры речи дошкольников. Дидактические упражнения “Назови предмет” и “Угадай по голосу”.

ЗАНЯТИЕ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ Тема: ”Литературная викторина” по русским народным сказкам II младшая группа ясли-сад .

Теоретические основы изучения понятий “звук”, “слог”, “слово”, “предложение” в добукварный период. Особенности работы со звуками, слогом и слогоотделением. Звуковые схемы. Звуковой и слоговой анализ слов. Планы-конспекты уроков добукварного периода.

Формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа как одна из главных задач детского сада. Роль картин в умственном речевом развитии детей дошкольного возраста. Содержание и методика использования картин.

Планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. I период обучения Лексические темы: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда, обувь», «Посуда», Продукты питания»,Птицы, звери, их детеныши».

Обучение и воспитание детей с ФФНР в старшей группе детского сада В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 про­граммы: общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и воспитания детей.

Занятие по обучению творческому рассказыванию тема “Я – волшебник”. Воспитать интерес к сказкам. Развивать умение развивать рассказ. Занятие по обучению детей творческому рассказыванию. Придумывание продолжения и завершения рассказа.

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Организация продуктивного диалога в старшем дошкольном возрасте

Диалог – форма непосредственного речевого взаимодействия между людьми. Способность строить и поддерживать его должна развиваться в дошкольном возрасте.

Продуктивный диалог – это учебный диалог, в результате которого у ребенка развиваются коммуникативные навыки.

Каждый педагог усиленно работает над обогащением словаря и развитием связной речи. Не более того. А все остальное: умение выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе и т. д. придет само собой. Это неправильно, «готовых» диалогичных детей не бывает. Представим, что у ребенка богатый словарный запас, он знает, что говорить и как, умеет подобрать синонимы, построить предложение, поговорить о погоде и ответить на вопросы фронтального характера. Но диалог вести не умеет ни со сверстниками, ни со взрослыми. Почему?

Объективная причина этому – неумение детей взаимодействовать друг с другом. Ведь мысль ребенка, в отличие от мысли взрослого человека, эгоцентрична. Он никогда не спрашивает себя, поняли его или нет, он никогда не думает о других, когда говорит, так как занят предметом высказывания. Поэтому, чтобы научить ребенка участвовать в диалоге следует развивать не только речь, но и речевую деятельность , а развитие речи – это лишь способ и средство реализации речевой деятельности.

Речевая деятельность – это форма вербального общения, взаимодействие людей при помощи речи. С чего нужно начать развитие речевой деятельности? В первую очередь, с мотивации, с потребности ребенка говорить. К сожалению, мы придерживаемся своих тематических планов и не учитываем потребность ребенка в диалоге, не поддерживаем и не развиваем её. Мы забываем, что диалогу учат. Учат, не ожидая, когда маленький человек будет к нему готов. Ребенок изначально настроен на диалог, диалог является для него естественной формой речи. Мы же ждем некоего взросления, когда диалог (как нам кажется) станет доступен ребенку. А он ждет диалога от нас, взрослых. Он проявляет инициативу, хочет говорить, а мы его осаживаем, не доверяя его субъективному речевому опыту. Чего ждать потом от ребенка, если его останавливали, когда он хотел чем-то поделиться. А далее мы сталкиваемся с тем, что дети (при развитой-то речи!) не хотят высказываться, не хотят вступать в спор, потому что раньше их никто ни о чем не спрашивал.

Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу. Речь идет не о беседе, не о фронтальной работе, а о диалоге, в ходе которого дети вместе с педагогом решают определенные содержательные задачи, которые имеют противоречия, с недостающими данными, требующие выбора правильного решения из нескольких возможных.

Ребенку предлагается разложить предметные картинки в 2 стопочки. В одну – картинки с предметами синего цвета, в другую – зеленого. Но среди предложенных картинок есть и такие, на которых предмет сине-зеленого цвета или ни зеленого, ни синего. Педагог во время выполнения задания был нейтрально-доброжелательным: не вмешивался, не подсказывал, не выражал своего отношения к тому, как ребенок работает. На вопросительные взгляды ребенка педагог не реагировал, на вопросы типа «А это в какую стопочку?» отвечал уклончиво «Ты ведь хорошо знаешь, какой это цвет, подумай сам». А на вопросы, которые фиксировали противоречие ситуации: «Эту карточку куда положить? Она никакая, ни зеленая, ни синяя» педагог давал ответ: «Если это ни синяя ни зеленая, ее можно положить в стопочку зеленых предметов? А в стопочку синих? Куда же ее положить?»

Во время решения поставленной задачи ребенок или действует на свой страх и риск, принимая самостоятельное решение, или просит взрослого о помощи, что тоже хорошо, так как в этом случае он пытается соотнести логику задачи и саму инструкцию. В любом случае, этот тест показывает, что дети имеют изрядный опыт инициативности, самостоятельности. А это значит, что дети проявляют инициативу в речевой деятельности.

Говоря о диалоге, обратим внимание на то, что дети, как правило, ориентированы на педагога. Именно ему они адресуют свои высказывания, от него ждут отклика и оценки, на занятиях они не слышат высказываний сверстников, и их мнение не является авторитетным. Поэтому педагогу нужно исключить из своей речи глаголы в прошедшем времени: «встали», «достали» и отражать в словах факт своего сопричастия, совместного сотрудничества: «Откроем тетради», «Заштрихуем фигуру». Это позволит педагогу стать ближе к детям, а значит по-настоящему диалогичнее.

Обучение детей началам продуктивного диалога включает в себя три этапа: – обучение постановке вопроса

– работа в парах, группах

– ведение групповой дискуссии.

Дошкольный возраст – период «задавания» вопросов. Именно этот этап обучения детей постановке вопросов является мотивирующим для ребенка, а умение формулировать вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей в продуктивном диалоге. Детская вопросительность мотивирована естественным образом, и эту мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов. Тогда можно будет надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки.

которое он загадал. Педагог поясняет: «Слова даны так, как пишут ученые в словарях – называется начальная форма слова. Вы же изменяете слова так, как мы употребляем их в речи». Дети убеждаются, что не могут угадать предложение взрослого. Тогда педагог спрашивает: «А как же узнать, какое предложение я составила?» Если найдется ребенок, который сам скажет, что надо спросить что-то относительно задуманного вами предложения, надо обязательно похвалить его за инициативу. Пусть он выскажется неграмотно, путано, но вы его поддержите. Дети предлагают варианты вопросов:

Кто догоняет – шмель или оса?

Кто у вас полосатый?

Педагог принимает все варианты предложений, которым ни в коем случае не дается оценка. В этом проявляется диалогичность педагога. Дети должны почувствовать, что их мнение тоже имеет право на существование, оно такое же, как и мнение взрослых, но свое, детское. Чтобы потом не упрекать детей в несамостоятельности, в безинициативности, не спешите оценивать, иначе вся работа, начиная с самооценки, которая должна проводиться ребенком, перетечет на вас. Можно использовать следующие фразы: «Интересное предложение, но мое другое», «Твое предложение тоже имеет право на существование, но у меня другое», «Необычное предложение ты составил, но все же не такое, как у меня» и др.

Все вопросы детей педагог принимает и фиксирует любым доступным для них способом: схематическими рисунками, значками и др. после фиксации каждого вопроса педагог отвечает на сам вопрос.

При этом вопросы сформулированы уже в грамматически правильной форме.

Обучение детей работе в парах может быть начато с организации их совместных действий. Особое внимание надо обращать на умение не только слушать друг друга (педагога), но и слышать. Сначала воспитатель должен создать атмосферу доверия в паре, группе. Равноправный диалог возможен лишь в обстановке доброжелательности, поэтому в ситуацию продуктивного спора детей лучше вводить лишь после установления у них расположенности друг к другу. Для формирования доверительных эмоциональных связей между детьми можно использовать различные игры и упражнения, при выполнении которых они привыкают устанавливать сначала глазной и тактильных контакт, а потом приобретают чувство удовольствия от совместных занятий.

Работа в паре, небольшой (3-4 человека) группе рождает чувство защищенности. Это также способствует благополучному развитию общей самооценке ребенка, его самопринятия, признания его детьми, педагогом. поэтому сначала дети могут вдвоем или небольшой группой становиться (садиться) в кружок, совещаться и только после этого отвечать. Остальные дети и воспитатель рассказывают после этого группе о том, что было интересно в их ответе, о том, как они помогали поддерживать друг друга. Замечаний быть не должно, присутствуют только пожелания того, как этой группе в следующий раз работать еще лучше. Таким образом, любой ребенок, имеющий группу поддержки, окажется способен на риск самовыражения.

Практический материал к занятиям, способствующий формированию умения детей задавать вопросы взрослому и вступать в продуктивное сотрудничество, представлен в приложении.

Практический материал к занятиям

Формирование первоначальных математических представлений

До этого дети уже выполняли похожие задания, работая с формой, цветом и размером предметов. Но данное задание – недоопределенное, решаемое однозначно после того, как будет задан педагогу вопрос. Воспитатель показывает детям картинку, на которой нарисованы яблоки (груши, мячи, листья деревьев и др.) разного цвета и разного размера и просит найти на ней одинаковые.

просят взрослого доопределить задачу – назвать признак, по которому необходимо найти одинаковые яблоки:

Дети: А одинаковые по цвету (по размеру)? Или: Одинаковые по какому признаку?

Педагог: По цвету.

В случае с листьями добавляется еще один признак – форма.

Задание нерешаемое, дети должны остановиться и отказаться от дальнейшего его выполнения. На доске (или в личных тетрадях детей) нарисованы: в левом столбце – 1 круг, 2 треугольника, 3 прямоугольника, 5 квадратов и в правом столбце – 1 груша, 2 яблока, 3 морковки, 4 грибочка. Все вразбивку (и слева, и справа).

Начав выполнять работу, дети вскоре обнаружат, что для 5 квадратов нет соответствующего числа предметов. Часть детей, не задумываясь, может все же соединить линией 5 квадратов и оставшиеся 4 грибочка, потому что «педагог сказал – соединить, значит соединю, все должно быть правильно». Но найдутся и те, которые откажутся выполнять остаток задания. Педагог должен отметить, поддержать, похвалить остановившихся. Тех, кто беспрекословно выполнял задание педагога, ни в коем случае не оценивать (словесно) – просто ничего не говорить, тем более не ругать за невнимательность. Это не невнимательность, это характерное в раннем детстве слепое подчинение указанию взрослого, которое ребенок по привычке не должен оспаривать. Но мы-то с вами воспитываем обратное! У каждого человека – свое мнение, свое разумение, и это совершенно естественно. Хотя оно может быть и ошибочным. Но это, как мы говорили, не страшно – не ошибается тот, кто ничего не делает.

Такого типа задания можно использовать в качестве физкультминуток.

Слова: шубка, шапка, жили, шить, ложка, ложечка, ежик, кружиться, варежка, плошка, снежинка, кошка, кот …

давал. Это недоопределенная задача. Дети должны задать ему вопрос.

Дети: В слове «кот» нет таких звуков, которые вы задали слушать. Что нам делать?

Педагог: Если я назову слово, в котором есть звук [т′], встают девочки, а если я назову слово, в котором есть звук [ц], то встают мальчики.

Слова: тина, котенок, цапля, сети, смеяться, дети, цифра, играть, копать, копаться, цветок, кровать, толкаться, пацаны, стол, тыква, спит, растянуться…

В данном случае, во-первых, умышленно взяты такие слова, чтобы дети тренировали свой слух относительно часто путаемых ими звуков [т′] и [ц], которые впоследствии вызывают трудности при выборе букв на письме (классические ошибки написания типа «деци» вместо «дети»).

Во-вторых, слова «копаться», «толкаться», «растянуться» взяты с той целью, чтобы читающие дети ориентировались не на букву, а на звук, понимали, что мы сейчас слушаем звучащие слова, а не рассматриваем его написание, поэтому конец этих слов должен произноситься и педагогом, и детьми орфоэпически – как говорим: [цца]. Следовательно, звук [ц] в этих словах есть.

′], и звук [ц]. Дети должны попросить педагога доопределить задание и сказать, что делать, если в слове нет указанных звуков или есть оба этих звука.

Читайте также:  Логоритмика как средство коррекции речевых и неречевых нарушений
Ссылка на основную публикацию