Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Использование “глобального чтения” как средства обучения чтению дошкольников с речевыми нарушениями.
статья по логопедии на тему

Статья посвящена проблемам обучения чтению детей с речевыми нарушениями. Автор раскрывает проблемы, возникающие при традиционном методе обучения чтению и предлагает использование альтернативных методик, используемых при обучении детей с нарушениями слуха, с нарушениями интеллектуального развития и пр. Так же проанализированы положительные стороны “глобального чтения” и их влияние на развитие устной и письменной речи детей.

Скачать:

ВложениеРазмер
Использование “глобального чтения” как средства обучения чтению дошкольников с речевыми нарушениями.30.58 КБ

Предварительный просмотр:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ГЛОБАЛЬНОГО ЧТЕНИЯ», КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

Государственное Бюджетное Учреждение Государственный Психолого-Педагогический Центр Департамента Образования г..Москвы Территориальное Отделение «Люблино»

Статья посвящена проблемам обучения чтению детей с речевыми нарушениями. Автор раскрывает проблемы, возникающие при традиционном методе обучения чтению и предлагает использование альтернативных методик, используемых при обучении детей с нарушениями слуха, с нарушениями интеллектуального развития и пр. Так же проанализированы положительные стороны «глобального чтения» и их влияние на развитие устной и письменной речи детей. Выявлена необходимость изменить традиционный подход в обучении чтению не только в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, но и с детьми, не имеющими никаких особенностей развития.

Чтение – это один из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на извлечение информации из письменного текста, являясь, тем самым, средством информационной и образовательной деятельности, средством изучения языка, культуры, а самое главное – средством самообразования. Именно читающий человек, а самое главное, человек, понимающий, что он читает, способен к самообразованию. Чтение служит проводником, выводящим человека за пределы уже имеющихся представлений об окружающем, расширяя его знания и кругозор, делая его грамотным, образованным, независимым.

В сложном процессе чтения можно выделить три основных момента:

  1. Восприятие данных слов. Необходимо помнить, что умение читать – это умение догадаться о тех словах, которые обозначены буквами. Нельзя назвать чтением простое перечисление всех данных в тексте букв, без слияния их в целое слово. Чтение начинается тогда, когда человек, по нескольким буквам сразу догадывается о целом слове, а не просто складывает букву за буквой.
  2. Понимание прочитанного. Каждое слово, прочитанное нами, несет смысловую нагрузку, имеет лексическое значение. Более того, прочитанное нами слово может вызвать в нас определенный эмоциональный отклик, вызвать в сознании образы, связанные с предметом, обозначаемым этим словом, вызвать желания: слово «море», помимо образа синей воды и шумящих волн, может вызвать чувство успокоения, радости, страха; желание побывать на море, отдохнуть и т.п. Но необходимо помнить, что понимание прочитанных слов и той смысловой нагрузки, которую они несут, а так же установление связи между словом и его содержанием, напрямую зависит от жизненного опыта человека, воспитания, а так же от богатства и разнообразия его собственной речи.
  3. Оценка прочитанного. Важно не просто прочесть и понять книгу, текст, статью и т.п., но и критически отнестись к содержанию прочитанного, выделить основную мысль, идею, которую хотел донести автор.

Но практика показывает, что чтение – это самый тяжелый и нелюбимый труд для многих детей, а тем более для детей, имеющих проблемы речевого развития. Причина этого кроется в том, что нарушенная функция речи, тянет за собой, как на буксире, другие высшие психические функции, так необходимые при обучении чтению: память, внимание, воображение, мышление и т.п. Все психические процессы у ребенка – внимание, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются при непосредственном участии речи. Огромную роль при обучении чтению будут играть речевой слух, память и прогнозирование – мыслительное опережение в процессе чтения. Исходя из всего вышесказанного, следует понимать, что ребенок, имеющий то или иное речевое нарушение, будет испытывать трудности в формировании всех высших психических функций, и эти трудности прямо пропорциональны степени выраженности речевого нарушения.

Ребенок не может как следует воспринимать читаемый текст, если у него: не развиты процессы восприятия, если он не умеет видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно и качественно обучиться чтению, если у него недостаточно развита речь, если за предметами, чувствами и действиями у него не закреплены определенные названия, обозначения, понятия, образы, если объем словарного запаса значительно ниже возрастной нормы. В такой ситуации логичней было бы подождать, когда «подтянется» речь, а за ней и все высшие психические функции, ведь преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка, довольно бессмысленное занятие, более того может оказать на него негативное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения, подорвав веру в собственные силы.

Но! Необходимо всегда помнить, что:

– степень нарушения речи, может быть разной: от незначительной, до самой тяжелой, и, «подтягивание» речи, а за ней всех высших психических функций, может затянуться на долгое время.

– в одной логопедической группе могут быть дети с разной степенью выраженности речевого нарушения, поэтому необходимо использовать один из главных принципов обучения: принцип индивидуального подхода. Но реализация этого подхода крайне трудна, а порой невозможна, т.к.: сохранность ВПФ напрямую зависит от степени нарушения речи, и это может служить непреодолимым препятствием при обучении чтению (один ребенок сможет понять и применить полученные знания в короткие сроки, другой будет испытывать трудности, а третий вообще не сможет справиться).

-в логопедической группе могут оказаться дети разных возрастов. Такое не исключено. Ситуации могут быть разные. И что делать, если одному пришло время учиться читать, а другому еще бы годик подождать? В такой ситуации логопеду приходится очень трудно.

– обучение чтению, как правило, ведется по общепринятой методике, которая доступна для понимания не всем детям, тем более детям с речевыми нарушениями.

– Так же необходимо помнить об одном очень важном правиле, которого всегда придерживаются при обучении детей, имеющих любые нарушения развития: задействование всех компенсаторных органов и функций (в зависимости от нарушения).

Исходя из этого, почему бы не использовать чтение, а вместе с ним и зрение, которое играет компенсаторную функцию при обучении детей с речевыми проблемами? Не учить правильно говорить, думать, прогнозировать для того, чтобы впоследствии научиться читать, а научить читать, чтобы усовершенствовать и облегчить ребенку, имеющему проблемы, процесс обучения, чтобы расширить его словарный запас, сформировать внимание и мышление, «подстегнуть» речь и пр. Под «чтением» в данном случае подразумевается не техника воспроизведения буквенного состава текста, а понимание смысла прочитанного.

Для этого необходимо обратиться к опыту людей, которые обучают и развивают детей с нарушениями слуха. И устная и письменная речь для детей с недостатками слуха представляет одинаково сложные символы, так как оба вида речи не обладают реальным звучанием. Но все –таки письменная речь более легкий вид речи для детей с недостатками слуха, нежели устная. Письменная речь не обладает реальным звучанием, но обладает реальным начертанием, поэтому более доступна для неслышащих детей. При письме неслышащий ребенок получает больше раздражителей: зрительные, двигательные, тактильные, а так же зрительные впечатления при письме гораздо ярче, сильнее, чем от устной речи. Графически изображенное слово для неслышащего или слабослышащего ребенка представляет четкий, постоянный, конкретный образ. Письмо вырабатывает совершенно новые психофизические механизмы речи. Написанные слова воспринимаются глазом, а воспроизводятся рукой, в то время как устная речь функционирует благодаря слухо-кинестетическим связям. Восприятие письменной речи обязательно предполагает работу воображения, вживание читателя в текст. Все это осуществляется при помощи «Глобального чтения». Суть метода состоит в том, что ребенок воспринимает зрительно и на слух (остаточный слух у неслышащих и слабослышащих), написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. Идет накопление в речевой памяти, запоминание живых акустических образов в соотношении их с графической формой, письменным, зримым образом слова. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов, текстов.

Метод, по которому мы все учились читать, и по которому в большинстве случаев начинают обучаться все современные дети, – это фонематический метод – от буквы к слогу, от слога к слову. При обучении детей «глобальным методом», мы подходим к этому вопросу с другой стороны- с более естественной, ведь обучение чтению целыми словами более естественный и физиологичный процесс, потому что люди мыслят не буквами, не слогами, а целыми словами. Мышление неразрывно связано с речью.

Кроме того, стоит отметить: не смотря на то, что мозг работает как единое целое, преобладание в работе полушарий все же прослеживается. Левое полушарие отвечает за словесно-логический характер познавательных процессов, за способность к абстрагированию, обобщению. Правое полушарие отвечает за наглядно-образный тип мышления, воображение, эмоциональность, впечатлительность и т.п. У детей до 7-9 лет происходит формирование мозговых структур. Это означает, что у них есть потрясающая способность воспринимать информацию целостно (глобально), т.е.мозг ребенка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке. Тем более у детей с «особенностями развития», сильной стороной которых является зрительная память. Именно она компенсирует им отсутствие или слабость развития других органов восприятия.

Проработав несколько лет в логопедических детских садах, я пришла к выводу, что необходимо усовершенствовать методику обучения чтению или, как минимум, при выборе способа и метода обучения чтению, руководствоваться не общепринятой много лет назад методикой, а индивидуальными особенностями, физическими и интеллектуальными возможностями ребенка. Детям очень трудно соединить буквы в слоги, потом слоги в слова и при этом не забыть то, с чего начиналось слово, а потом еще соединить слова, чтобы получилось предложение. И может быть, после всего этого, когда ребенок чудом вспомнит, что же было вначале, он узнает смысл прочитанного. Ребенок может (еле-еле) прочитать: со-ба-ка, повторит эти три слога, но, если задать ему вопрос: «Какое слово ты прочитал? Что ты прочитал? Что получилось?», то ребенок, в большинстве случаев, не сможет ответить на этот вопрос, потому что к тому времени, когда он прочитал последний слог, он забыл, что было перед этим. Он пытается сложить буквы в слоги, а слоги в слова, но не улавливает суть прочитанного, т.к. воспринимает слово не как единое целое, несущее смысл, а как разорванное на слоги, которые не могут ничего обозначать, существуя по отдельности. Ребенок читает: со____ба______ка и воспринимает каждый этот слог отдельно. А что такое СО или БА или КА? Какое значение, какой смысл они несут? Никакой даже для взрослого, а уж для ребенка, и тем более для ребенка с проблемами и сложностями в развитии.

А в «глобальном чтении» предпочтение отдается пониманию прочитанного. Именно смысл имеет первичное значение и является, собственно, целью чтения. Глобальное чтение реализует принцип: читаем, чтобы понять смысл, а не научиться складывать буквы в слоги, слоги в слова, а слова в предложения. Глобальное чтение учит видеть, воспринимать слово целиком, а не по частям.

Кроме того, метод «глобального чтения» позволяет устранить и предотвратить ошибки (замены и смешения звуков, нарушение понимания прочитанного, нарушение слияния звуков в слоги и слова, аграмматизмы при чтении, пропуски согласных и гласных, пропуски согласных в стечениях, добавление звуков, перестановка, пропуски слогов и т.п.) при чтении, что особо актуально для многих детей с нарушениями речи.

Так же данный метод активизирует работу обоих полушарий головного мозга, синхронизируя их, что способствует устранению признаков дислексии. А, как известно большинство детей, имеющих или имевших речевые нарушения, в дальнейшем испытывают проблемы с письмом и чтением в школе, даже при условии полного устранения речевого нарушения. Ведь не стоит забывать, что при видимых отсутствиях нарушений речи (отсутствие лексико-грамматических ошибок, отсутствие ошибок звукопроизношения и т.п.), у ребенка могут остаться «невидимые» проблемы, которые в дальнейшем проявляются на письме и при чтении.

Обучая детей с речевыми нарушениями методом «глобального чтения», можно решить сразу несколько острых и проблемных моментов, возникающих при стандартном подходе к обучению чтению:

– обучать «глобальному чтению» можно детей с разной степенью тяжести речевого нарушения. (Это удобно в логопедической группе, где у детей разная степень тяжести речевого нарушения, а иногда и сочетанные нарушения).

– обучать «глобальному чтению» можно детей с раннего возраста. (В логопедической группе, по разным причинам и обстоятельствам, могут оказаться дети разных возрастов);

– обучение «глобальному чтению» осуществляется без какого-либо давления на психику ребенка, абсолютно спокойно и ненавязчиво;

– обучение «глобальному чтению» может осуществляться как в группах, так и индивидуально;

– при обучении «глобальному чтению» задействованы компенсаторные органы;

– нет необходимости ждать, когда «подтянется» речь, а за ней и все высшие психические функции. Тем самым «глобальное чтение» становится помощником в коррекции речевого нарушения. Обучая читать, используя данный метод, мы совершенствуем и облегчаем ребенку с речевыми нарушениями процесс обучения, расширяем его словарь, формируем внимание, мышление, «подтягиваем» речь, а не наоборот.

-при обучении «глобальному чтению» активизируется работа обоих полушарий головного мозга, что позволяет в дальнейшем, избежать многих проблем с чтением и письмом в школе и т.п.

Этот метод уже используют многие мамы, так сказать в домашних условиях, обучая и развивая детей (и для этого им не обязательно покупать дорогостоящие карточки с картинками, а можно просто обращать внимание ребенка на вывески, на названия книг, на названия, написанные на упаковках с продуктами, и просто водить пальчиком ребенка под буквами, слева-направо, а так же покупать развивающие книги многих замечательных и прогрессивных педагогов, в которых слова, обозначающие предметы, действия уже подписаны одинаковым шрифтом), не имеющих ни речевых, ни каких-либо других проблем, не смотря на то, что метод «глобального чтения» изначально предполагался к использованию при работе с «особенными» детьми. В то время, как в логопедических группах, продолжают использовать фонематический метод обучения чтению.

Раньше автолюбители пользовались картами для определения маршрута следования, а сейчас на смену картам пришли навигаторы, значительно облегчающие и упрощающие передвижение по улицам города и т.п. Придя в стоматологический кабинет, вряд ли мы увидим у стоматолога XXI века цементные пломбы, которыми пользовались много лет назад и т.п. Так почему бы не усовершенствовать процесс обучения любого ребенка: с проблемами и без? Почему не сделать его более комфортным и приятным, легким и ненавязчивым, не травмирующим хрупкую психику ребенка? Почему нельзя воспользоваться опытом коллег, работающих с детьми, имеющих нарушения слуха?

Педагогика – это наука, которая не стоит на месте, которая развивается так же, как и любая другая. Каждый день ученые, педагоги разрабатывают множество методик, которые помогают обучать и воспитывать детей, учитывая развитие технологий, прогресс и открытия в медицине, требования к знаниям и умениям детей на сегодняшний день и т.п. В магазинах появилось множество пособий и методик, позволяющих развивать и обучать детей, не травмируя их психику, не принуждая их.

Многие прогрессивные мамы, которые изучают вопросы воспитания, «безболезненного» обучения давно используют метод «глобального чтения», зачастую даже и не подозревая, как называется этот метод, и для кого разрабатывался изначально. Этот метод позволяет обучать чтению детей с самого раннего возраста, внося огромный успех в интеллектуальное развитие малыша.

Обучение «глобальному чтению» развивает импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением, т.е. таким методом можно научить неговорящего ребенка воспринимать написанную информацию, расширяя его словарный запас, формируя его внимание, мышление, «подстегивая» речевое развитие.

Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи

Лидия Иомтова
Нетрадиционный подход при обучении чтению детей с общим недоразвитием речи

Нетрадиционный подход при обучении чтению

детей с общим недоразвитием речи

Иомтова Лидия Витальевна,

высшая квалификационная категория

Чтение – один из основных способов приобретения информации, поэтому овладение навыком полноценного чтения является для детей важнейшим условием успешного обучения в школе.

Современная школа накопила значительный опыт обучения чтению. В этом опыте реализованы идеи видных методистов и психологов прошлого и настоящего, обобщены творческие поиски передовых учителей. Проблема обучения чтению не потеряла своей актуальности и остается предметом дискуссии.

Как сделать процесс обучения чтению оптимальным? Как сделать его оптимальным, если речь идет об обучении чтению ребенка, находящегося в логопедической группе с диагнозом «Общее недоразвитие речи»?

Разработанная система по обучению чтению детей дошкольного возраста с диагнозом «Общее недоразвитие речи» нетрадиционна. Это заключается в следующем:

1. При обучении детей с ОНР чтению используется нетипичный для логопедических групп принцип позиционности Д. Б. Эльконина, упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного.

2. Обучение чтению начинается в старшей группе.

3. Последовательность изучения букв, хотя и определяется артикуляционной сложностью соответствующего звука, также нетипична.

Многолетнее использование как традиционного принципа, так и принципа позиционности даёт основание утверждать, что именно принцип позиционности наиболее целесообразен и доступен в работе с детьми, страдающими речевой патологией, задержкой психического развития, умственной отсталостью. Но это не означает, что система Д Б. Эльконина может быть полностью перенесена в сферу коррекционного обучения. Хорош принцип, но система должна быть существенно адаптирована с учетом психических, умственных, речевых, физических возможностей детей. Условно процесс обучения чтению можно разделить на три этапа:

2)этап формирования рядов гласных букв;

3)этап освоения слога- слияния и формирования первоначальных навыков чтения.

Первые два этапа осваиваются в старшей группе, третий – в подготовительной.

Первый этап соответствует по времени первому и второму периоду коррекционного обучения. Цели и задачи первого этапа полностью совпадают с рекомендациями руководящих сборников, структура коррекционного обучения не нарушается.

Особенность состоит в том, что когда во втором периоде после освоения слогоделения (приложение №1) дети переходят к изучению звуков, это знакомство

начинается с гласных, без чередования с согласными. Для этой цели используется наборное полотно в виде домика с красной крышей и шестью красными квадратами

(«Домик гласных»). (Приложение №2) Материализовав с помощью шести красных

квадратов гласные звуки, они сразу же распределяются по рядам: первый ряд

–[а], [о],[у],[ы],[э]. Звук [и] выносится во второй ряд с использованием момента заинтригованности (этот звук особенный, «волшебный») . Его особенность

раскрывается позднее. Далее, когда каждый гласный звук изучается отдельно, внимание детей вновь и вновь обращается на уже созданные ряды. Это даёт возможность быстрее запомнить гласные звуки и одновременно их систематизировать. Благодаря этому ускоряется процесс формирования ещё одной очень важной ступени: дифференциации гласных и согласных звуков. Запомнив гласные и используя опорную схему рядов гласных, действуя методом исключения, ребенок гораздо легче и быстрее начинает систематизировать эти две группы и дифференцировать гласные, твёрдые согласные, мягкие согласные звуки. Для решения этой задачи используются фишки красного, синего, зелёного цветов, а также два наборные полотна в виде домиков с синей и зелёной крышей. (Приложение №3) О важности и необходимости такой ступени свидетельствует тот факт, что большинство правил орфографии базируется на этом навыке (безударные гласные, раздели-тельный мягкий знак, разделительный твердый знак и т. д.).

О функциональной нагрузке гласного звука второго ряда [и] дети узнают осуществляя звуковой анализ односложных слов мы и ми (нота). Вслушиваясь в звучание первых звуков и обнаружив разницу их звучаний (твёрдо, мягко, дети убеждаются в «волшебстве» звука [и] как показателя мягкости и в необходимости замены синей фишки на зеленую.

Спорным является вопрос об использовании йотированных гласных в звуковом анализе. Они трудны для понимания и усвоения детям с ОНР, поэтому слова с йотированными гласными из звукового анализа следует исключить. Они должны быть предметом изучения в школе. Нет ограничений в использовании их в слоговом анализе, а также в определении мягкости звуков на слух (в словах типа: мед, Люба, пень, мята).

Обучение чтению строится как непосредственное продолжение обучения произношению, хотя изучение звуков в произношении начинается задолго до прохождения их на занятии по обучению чтению. Но не следует задерживать процесс обучения чтению до тех пор, пока будет сформировано правильное произношение всех звуков. На определенном уровне у детей появляется готовность к обучению чтению. Звуко-слоговой анализ односложных слов из двух, трех звуков – это та ступень, после которой дети переходят к знакомству с первой буквой. К этому времени они уже знакомы с такими понятиями, как «слово»,«слог», «звук», «гласный»,«согласный»,«твёрдый»,«мягкий»,«звонкий», «глухой».

Неотъемлемой частью в формировании навыков и понятий и осмыслении их играют на этом этапе совместные опорные схемы, дающие возможность материализации, а также активизации речевой и мыслительной деятельности детей с ОНР. (Приложение №4)

Второй этап соответствует концу второго и третьего периодов коррекционного обучения в старшей группе. Более раннее обучение чтению даёт возможность изучения букв в полном объёме, осуществления их дифференциации и проведения профилактики дисграфии и дислексии.

В отличие от детей без речевой патологии, у детей с ОНР снижены такие психические процессы, как внимание, память, способность к анализу и синтезу. Темп формирования любого навыка и усвоения материала у этих детей также ниже. Отсюда следует, что формировать их надо раньше, а в случаях тяжелой речевой патологии – значительно раньше. Это в полной мере относится и к формированию навыков чтения. К этому периоду большинство родителей психологически готовы и испытывают желание и необходимость в обучении ребенка чтению, и можно осуществить это в единой системе. Это время наиболее благоприятно и для формирования рядов гласных букв. Это можно осуществить как на специальных фронтальных занятиях один раз в неделю, так и на подгрупповых, а в случае необходимости (при тяжелых формах патологии) и на индивидуальных занятиях.

Речь идёт о буквах, которым соответствуют звуки, хорошо произносимые и тщательно отработанные на занятиях. Поэтому изучение сначала всех гласных букв, а потом -согласных является наиболее приемлемым для детей с ОНР. Так же, как и первоочередное формирование рядов гласных звуков, формирование рядов гласных букв дает возможность в более короткий срок и без особых затруднений провести в дальнейшем дифференциацию гласных и согласных букв. В общепринятой для логопедических групп системе коррекционного обучения изучение гласных букв идет вперемешку с согласными. По системе Д. Б. Эльконина гласные буквы вводятся парами: A-Я; О-Ё; У-Ю; Ы-И; Э-Е. Для детей с ОНР этот шаг будет преждевременным, что становится понятным, если учесть ещё одну из особенностей детей с ОНР: слабая интуитивная догадка или вообще ее отсутствие.

Коррекционная работа не терпит пробелов. Каждый последующий шаг является продолжением предыдущего. Все звенья в работе должны быть тесно взаимосвязаны. А раз так, ребенок должен понять, откуда эти пары появились. В противном случае произойдет «перетаскивание» гласных букв из одной пары в другую. Поэтому предшествующим шагом должно быть формирование рядов: сначала первого ряда гласных букв А,О,У, Э, ы, а потом второго ряда – И,Е,Ю,Ё,Я с одновременным созданием пар:

I ряд – А О У Э ы

II ряд – Я Е Ю Е И

Знакомство с буквой идёт по общепринятым нормам.

На наборном полотне, где на первом этапе были созданы ряды, идёт постепенное замещение квадратов-символов гласных звуков на буквы. Так на глазах у детей формируется первый ряд гласных букв: А, О, У, Ы, Э. Второй ряд гласных букв формируется с буквы И. Сразу же после знакомства с буквой осуществляется подбор ее пары в первом ряду. Звук, который обозначает буква И, должен быть схож по артикуляционным и акустическим признакам со звуком, который соответствует паре. Методом подбора дети определяют, что это буква Ы.

Следующие пары создаются по аналогии (Приложение № 5)

Как было сказано ранее, йотированные гласные (восходящие и нисходящие

дифтонги) в группе для детей с ОНР не изучаются. Потому знакомство с буквами Я, Е, Ё, Ю происходит без опоры на звуковые комплексы. Используя игровые приемы, эти буквы просто предъявляются детям с последующим подбором соответствующей пары.

К этому времени рука ребенка еще не готова к письму и печатанию букв, поэтому в этот период целесообразен редко используемый логопедами приём моделирования букв. Набор для моделирования очень прост. Он представляет собой минифланелеграф и хлопчатобумажные шнурочки трех видов длины. Использование такого набора дает возможность смоделировать букву соответственно образцу. Одновременно развивается мелкая моторика рук, ориентация на плоскости. (Приложение №6)

Одной из достаточно трудных ступеней в работе по подготовке к чтению является осмысление детьми слогообразующей роли гласных, взаимозависимости слогов и гласных и ориентация на букву гласного. Начало формирования этих навыков может быть заложено уже в третьем периоде старшей группы. Достигается это путем сравнения совместных схем односложного слова из трех звуков и двухсложного слова с прямыми слогами, а также путем замены красных фишек в схемах изученными буквами из разрезной азбуки. Для звуко-слогового анализа двухсложных слов в старшей группе можно выбрать достаточное количество доступных слов для совместных схем (мама, папа, Тома, Ната, муха т. д.).

Таким образом, к концу года уже в старшей группе оказываются изученными десять букв. Это существенно, так как в это время уже могут быть выявлены дети, плохо запоминающие буквы, и есть возможность вовремя оказать им индивидуальную помощь.

Подготовительная группа. Второй год обучения.

На третьем этапе ликвидируется разрыв между изучением звука и соответствующей ему буквы. Усложняются формы звукового анализа и синтеза. Неотъемлемой частью занятий по звукопроизношению и обучению грамоте становятся не совместные, а готовые опорные схемы, требующие более высокого уровня звуко-слогового анализа и синтеза. (Приложение №7)

Совместные опорные схемы используются при освоении слов сложной слоговой структуры.

Обучение чтению становится одной из составляющих занятий по обучению

грамоте, которые проводятся два раза в неделю.

Так как в подготовительную группу дети приходят уже со знанием десяти гласных букв, то к формированию слога-слияния можно перейти уже в конце первого периода, когда изучены три согласные буквы – М, Н, X. Эти буквы не парные, хорошо интонируются, не вызывают трудностей в произношении.

Далее порядок изучения букв осуществляется в основном по принципу парности и с учётом артикуляционной сложности соответствующего звука: Т, Д, К, Г, В, Ф, П, Б, Й, Ь, С, 3, Ц, Ш,Ж,Р,Ч,Щ.

При обучении детей чтению слога-слияния необходимо подсказать три элемента

1. Обратить внимание на гласную в слоге.

2. Приготовиться читать эту гласную, то есть расположить соответствующим образом язык и губы.

3. Не изменяя положения органов артикуляции, последовательно, но в один приём прочесть согласную и гласную букву.

Дети подводятся к осознанию того, что с гласными первого ряда согласные буквы читаются твердо.

Освоение слога-слияния с гласными второго ряда начинается с гласной буквы И. Это наиболее благоприятная позиция. По аналогии дети осваивают и чтение слога-слияния с остальными гласными второго ряда и подводятся к осознанию того, что с гласными второго ряда согласные читаются мягко. Это соответствует тому лаконичному объяснению, которое даёт Д. Б. Эльконин: «Видишь согласную букву, не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук. Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твёрдый согласный звук. Если это Я, Е, Ю, И, Ё, то согласная обозначает мягкий согласный звук» (Д. Б. Эльконин «Как учить читать»).

Освоив чтение слога-слияния с гласными буквами первого и второго ряда, ребёнок в дальнейшем способен прочитать слог с любой новой согласной. Весь последующий процесс обучения чтению связан с освоением различных по структуре слогов. Следует придерживаться общепринятой последовательности отработки слогов: прямые, обратные, закрытые, со стечением согласных.

Слова с разделительным мягким знаком и разделительным твёрдым знаком трудны для освоения детям с ОНР, поэтому на первоначальных ступенях они из материала для чтения исключаются.

При обучении чтению детей с общим недоразвитием речи надо помнить о том, что возможности перехода от низшей ступени овладения чтения к более высокой зарождаются в основах каждой предыдущей ступени.

Происходит это в разные сроки, сугубо индивидуально, замедленно. Поэтому не следует форсировать их переход от одной ступени овладения навыком чтения к другой, более высокой, пока не сформирован навык предыдущей ступени.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Учитывая речевые и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи, обучение чтению целесообразно и возможно начинать в более раннем возрасте.

2. Использование принципа позиционности в работе значительно ускоряет процесс освоения чтения. Дети лучше ориентируются в фонематической системе языка; ускоряется переход к слитному чтению.

3. Формирование процесса чтения с использованием позиционного принципа даёт возможность подготовить детей к обучению в школе в соответствии с её требованиями.

4. Обучение чтению детей с общим недоразвитием речи в более раннем возрасте

делает возможным использование его как средства речевой коррекции и профилактики вторичных нарушений.

Обучение чтению детей с общие недоразвитием речи (стр. 1 из 4)

Глава 1. Специфика работы по обучению первоначальным навыкам чтения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 2. Методика обучения чтению младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 3. Этапы обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Овладение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

Известно также, что овладение чтением предполагает наличие у детей способности к проведению аналитико-синтетических операций со звучащим словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой деятельности, полностью сформированные до начала обучения грамоте.

В отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения грамоте и чтением как составной ее части, названными выше речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием.

При сопоставлении названных выше положений могут возникнуть вопросы: каким образом детей с ОНР возможно научить чтению? Какими он располагает для этого предпосылками? Какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей?

В данной работе мы рассмотрим общие методики обучения чтению детей с диагнозом ОНР имеющиеся в теории и практике логопедии.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 — 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части:

практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов;

закрепление связей между буквами и звуками;

упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений;

осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания предложений).

Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного.

Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Различаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подслоговое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень, чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осознает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остановки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых действий и операций чтения.

Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подвергаемых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под картинками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатиках и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текста. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накоплению в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму графического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являются следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на другом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтения, в результате которой осваивается самый существенный навык для букварного периода — послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только после уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобальное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техникой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразвитием условиях.

В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения служат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (плакатики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упражнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из разрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится индивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дирижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный состав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устном воспроизведении.

Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звуков в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильным выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корригируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и слоги разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контроль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова).

В процессе формирования технических навыков чтения используется звукоусиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данному образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. Усиление звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократное прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов.

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания — чтения — произношения. “Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости — для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации — учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение”.

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них — Тома, дается к уроку на тему “Буква и звук Т”. Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).

Формирование навыка чтения у детей с ОНР и дизартрией

Статья посвящена вопросам формирования навыка чтения у детей с различными нарушениями речи. В ней также идет речь об ошибках, допускаемых при чтении детьми с речевыми нарушениями, о средствах формирования правильного и сознательного чтения.

Ольга Трофимова, магистрант кафедры социальной адаптации и организации работы с молодежью, ФГБОУ ВПО «КГУ им. К.Э. Циолковского», г. Калуга, воспитатель, учитель-логопед МКДОУ «Мещовский детский сад»

Дети в возрасте 5-6 лет без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, понять принцип слияния звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения. Дети с речевой патологией, поступая в школу, являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На фоне несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто проявляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках.

Основными причинами возникновения затруднений при обучении чтению у детей с речевой патологией является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарный запас, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при совместной работе логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, не понимают или плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

М.С. Соловейчик, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит,о человеке и о жизни в целом. Развитие способности вдумчиво читать осложняется несформированностью технической стороны чтения.

У учащихся с дизартрией и ОНР третьего уровня наблюдаются следующие ошибки при чтении: чтение по догадке с частой заменой одного слова другим;многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д. Это нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию смысла, обуславливает резкий замедленный темп чтения, восприятие слова во фразе изолированно; детине учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической связей в отдельности.

Основные направления работы учителя-логопеда при работе с детьми с ОНР и дизартрией (стертой):

  • развитие звуковой стороны речи;
  • развитие лексического запаса и грамматического строя речи;
  • формирование связной речи;
  • развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
  • формирование полноценных учебных умений;
  • развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
  • формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Ученикам с речевыми нарушениями крайне трудно овладевать навыками чтения. Им необходима коррекционная логопедическая помощь, так как вышеописанные ошибки являются специфическими. Для данных трудностей характерна типичность, они носят повторяющийся характер, стойкость. Поэтому работа над навыком чтения детей с разными видами речевой патологии должна учитывать специфику нарушений и особенности их психики. Вместе с тем, есть общие трудности в овладении качествами навыка чтения, которые нуждаются в коррекции.

Мы провели диагностическое исследование сформированности навыка правильного и сознательного чтения у учащихся с нарушениями речи «Школы-интерната» г. Мещовска Калужской области. Оно показало, что уровень сформированности правильности и сознательности чтения у детей невысокий.

В процессе формирующей работы учащимся с речевой патологией мы предлагали задания, направленные на устранение ошибок, выявленных в результате диагностики.

На первом этапе формирующей работы задания направлены на развитие зрительного восприятия. При этом мы использовали методики «Обследования и развития зрительного гнозиса» Р.И. Лалаевой.

Формирование зрительного восприятия и узнавания. С целью развития предметного зрительного гнозиса, скорости переработки зрительной информации использовали следующие задания:

  1. Назвать деревья, цветы, овощи, фрукты, мебель, учебные предметы, одежду, изображенные на картинках.
  2. Назвать контурное изображение предметов.
  3. Назвать перечеркнутые контурные изображения.
  4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

Таким образом, предложенный материал постепенно усложняется.

  1. Найти букву среди ряда других букв (после длительной экспозиции и после кратковременного предъявления).
  2. Соотнести одни и те же буквы, но выполненные разным шрифтом (печатным и рукописным).

Для этого мы раздавали карточки с различными буквами.

Задание. Прочитай загадки, отгадай их. Если трудно, выделяй границы слов карандашом:

Развитие ݅пространственных ݅представлений.

Логопед ݅дает детям ݅задание:

Определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: «Покажи,݅݅ какой ݅предмет ݅находится ݅справа ݅от тебя, а какой ݅слева»; ݅выполнить ݅действие: «Положи ݅книгу ݅справа, ݅слева ݅от ݅себя». ݅Если ݅ребенку трудно ݅выполнить это задание, ݅тогда ݅следует ݅уточнить, ݅что ݅справа –݅ это ݅значит ближе ݅к ݅правой ݅руке, а слева ݅–݅ближе ݅к левой ݅руке. Например, если логопед ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅шкаф, ݅окно, дверь ݅и ݅т. ݅д.–݅ справа или слева от тебя? ݅», при этом ݅ребенка ݅необходимо ݅поставить ݅так, ݅чтобы ݅эти ݅предметы ݅были ݅справа или݅ слева.

Определение ݅пространственных соотношений ݅между 2 -3 ݅предметами и изображениями. ݅Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. ݅ Затем ݅предлагает ݅взять ݅правой ݅рукой книгу ݅и ݅положить ее ݅возле правой руки, ݅взять левой рукой тетрадь, положить у ݅левой руки, ݅задает вопрос: «Где ݅находится ݅книга, ݅справа ݅или ݅слева от ݅тетради?»

Назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями. ݅Сначала ݅предъявляются буквы, хорошо ݅знакомые ݅ребенку. ݅

݅Определить ݅буквы ݅в ݅неправильном ݅положении». ݅

Второй ݅этап –݅формирование правильной техники ݅чтения. Рассмотрев ݅методики ݅Корнева ݅А.Н., ݅Положенцева ݅В.В., Иваненко С.Д. ݅, ݅݅учащимся мы предложили следующие задания на развитие правильного звукопроизношения, развитие кинетического праксиса.

  • Коррекция фонематического восприятия:
  • Развитие слухового внимания и памяти;
  • Развитие простых форм фонематического анализа;
  • Сложные формы фонематического анализа;
  • Развитие фонематического синтеза: развитие навыка определять количество звуков в слове, последовательность звуков в слове, определять место звуков в слове;
  • Развитие фонематических представлений;
  • Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Виды упражнений для выработки правильности чтения подбирались с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке.

Предварительное прочитывание слоговых структур заканчивалось чтением слова: Ра три трам-вай трамвай

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являлась речевая зарядка.

В задачи речевой зарядки входило установление прочной связи между зрительными и рече-двигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, схватываемых сразу, без побуквенного чтения, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова, закрепление правильного звукопроизношения.

݅݅Дифференциация сходных ݅слогов ݅и ݅слов

݅݅Чтение ݅слогов и ݅слов ݅по ݅подобию

Проводя эти ݅упражнения, ݅݅обращается ݅внимание ݅школьников ݅на ݅единый принцип ݅образования ݅слогов ݅с ݅одной и той ݅же ݅гласной, т.е. ݅݅на ݅сохранение положения губ ݅при ݅произнесении не ݅только гласного звука, но ݅и ݅каждого слога ݅с ݅этим ݅гласным. Кроме ݅того, ݅݅в ݅процессе однократного ݅воспроизведения ݅сходных слов в ݅памяти ݅учащихся ݅быстрее накапливаются ݅их ݅зрительные ݅образы.

Чтение родственных слов, ݅݅отличающихся ݅друг ݅от ݅друга ݅одной ݅из морфем:

݅Чтение слов, ݅имеющих ݅одинаковую ݅приставку, ݅но разные ݅корни:

прошел — ݅проделал ݅— ݅просмотрел ݅увял ݅— ݅увел — увез

Выполнение пятого и ݅шестого упражнений ݅предупреждает ошибку ݅читать слово ݅с ݅ориентацией ݅только ݅на ݅его ݅формальные признаки, а ݅не ݅на смысл. ݅Так, ݅часто ݅повторяющиеся ݅буквосочетания ݅или ݅опорные ݅буквы ведут ݅к ݅прочтению ݅более ݅привычного ݅слова: ݅лесной ݅вместо лесистый, серый вместо ݅сизый ݅и т.п.

Третий этап – формирование сознательного ݅чтения.

На данном этапе проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста.

Мы использовали следующие задания:

  • Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
  • Прочитать слово и выполнить действие.
  • Прочитать слово и ответить на вопрос.
  • Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
  • Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
  • Найти в тексте ответ на данный вопрос.
  • Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

Во время работы над расширением словарного запаса мы предлагали такие задания:

  • Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый-радостный).
  • Нахождение слов с противоположным значение(сладкий — горький, горячий-холодный, больной — здоровый, быстрый -медленный, старый- молодой, добрый — злой, острый — тупой).
  • Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике…. Виноград сладкий, а перец… У Зои широкое платье, а у Нины…. Сумка легкая, а портфель…. Карандаш толстый, а нитка…. Дерево высокое, а куст… и другие.

Для формировании и коррекции орального праксиса мы в своей работе использовали игру «Озорные обезьянки».

Ход игры: все дети — обезьянки, стоят по кругу. Пока звучит музыка «Чунга-Чанга», обезьянки передают друг другу «апельсин». Та обезьянка, у которой окажется апельсин, когда музыка остановится, показывает какую-либо гримасу, все за ней повторяют. Взрослый может подсказывать обезьянке гримасы: надуть щеки, оскалить зубы, поцокать языком, вытянуть язык, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть.

Формированию и коррекции динамического, символического и орального праксиса способствовала игра «Волшебный ящик».

Ход игры: взрослый или дети ставят воображаемый ящик в центре комнаты и открывают его. Поскольку ящик волшебный, внутри него есть все, что только существует на свете. Кто-нибудь из детей подходит к ящику и, не говоря ни слова, что-то из него «вытаскивает». Затем без слов, т.е. одними движениями и жестами, показывает остальным, что он вытащил, что он с этим предметом делает или как будет с ним играть. Если кто-то догадается, какой предмет был извлечен из волшебного ящика, он может присоединиться к показывающему. А тот, в свою очередь, скажет, правильно ли его поняли.

На развитие сукцессивных процессов ученикам мы предлагали следующие игры и упражнения:

  • Дидактическое упражнение «Правильно ли это?»
  • Инструкция: «Слушай внимательно, правильно ли я сказала, если нет, скажи правильно».
  • Вербальные стимулы:
  • утро — ночь — день — вечер;
  • зима — лето — весна — осень;
  • 123 5;
  • 123 145;
  • СОМ — МОС — СОМ — ОСМ — МСО — ЭМ-СМО-СОМ;
  • Девочка разбила чашку и заплакала, плакала чашку и девочка разбила.
  • Мы грибы собирали в лесу. Мы были в лесу и собирали грибы.
  • Дети сели в класс и вошли за парты. Дети шли в класс и сели за парты.
  • Хозяйка, которую сварила каша, очень вкусная. Каша, которую сварила хозяйка, очень вкусная.
  • Мужчина вошел в дом, на котором был синий плащ. Мужчина, на котором был синий плащ, вошел в дом. [34]

Формирование сукцессивных функ­ций на основе произвольно заданных серий последовательностей.

Педагог предлагает для воспроизведения несколько (две, три) серий последовательностей. Например:

Таким образом, проведенное опытное исследование формирования правильности и сознательности чтения у детей с разными нарушениями речи показало, что нарушение чтения у школьников с дизартрией и ОНР третьего уровня чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях ее недоразвития дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Формирующая опытная работа была направлена на уменьшение и преодоление названных ошибок и затруднений учащихся. Положительные тенденции при формировании правильного и сознательного навыков чтения у учащихся с нарушениями речи подтверждают необходимость проведения специально организованной коррекционной работы с применением приёмов и методов, учитывающих особенности мыслительной деятельности, зрительного восприятия, фонематического развития. Они направлены на развитие фонематического анализа и синтеза и зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информации, на закрепление правильного звукопроизношения, на развитие кинетического праксиса и сукцессивных процессов.

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.[Текст] / Т.А. Алтухова // Дефектология/ — 1994. — №5. – С. 43-55.

Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст]. / Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Рыбалко. — М.: Просвещение, 1964. — 304 с.

БальН.Н., Захарченя И.А. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА у младших школьников. – Минск: «Ураджай», 2001 [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru

Волкова, Л.С. Логопедия [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2002. – 680с.

Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи [Электронный ресурс] – Режим доступа http://nashol.com/2014102480270

Катаева, А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]: Пособие для учителя /А.А. Катаева, Е.А. Стребелева– М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – 148с.

Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 123с.

Трудности в обучении чтению детей с тяжелыми нарушениями речи

Автор: Чурикова Ольга Николаевна учитель-логопед МАДОУ №21 города Губкина Белгородсой области
Чтение – это сложнейший вид речевой деятельности, восприятие печатного или рукописного текста, понимание содержания прочитанного. Этот психофизиологический процесс осуществляется при участии речедвигательного, зрительного, речеслухового анализаторов. Начинается процесс чтения со зрительного восприятия, различения, узнавания букв, соотнесения их со звуковым образом, прочитывания и понимания значения слова, предложения или рассказа.

Дети 5-6 летнего возраста без нарушений в развитии речи обладают определенной готовностью к обучению чтению благодаря достаточному уровню общего и речевого развития. Они могут быстро запомнить буквы, соотнести их со звуками речи, легко усвоить слияние звуков, передать смысл прочитанного слова или предложения.
Дети с речевой патологией такой готовностью к обучению чтению не обладают. Поступая в школу, они являются потенциальной группой риска в отношении полноценного овладения навыком чтения. На основе несформированных психических процессов, обеспечивающих механизм чтения в норме, у детей с дефектами речи часто появляются стойкие нарушения чтения, выражающиеся в повторяющихся ошибках – это дислексия.

Перед логопедами, работающими с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной группе, стоят такие задачи: сформировать необходимую готовность к обучению в школе, научить детей чтению и письму.
Дислексия и неудачи при овладении чтением могут закрепить в характере ребёнка отрицательные черты: неуверенность в себе, робость, тревожность или озлобленность, агрессивность, другие негативные реакции. Ребенок, который научился читать, чувствует себя более взрослым, умным, ему становится доступна многая информация: он на улице читает надписи на зданиях, книги, умеет прочитать и напечатать короткий текст.

Дети с дислексией неизбежно столкнутся с трудностями при дальнейшем обучении в школе, так как у них будут множественные ошибки на письме, трудности в понимании прочитанного, замедлен общий темп работы на уроке, они могут отставать от детей.

Основными причинами затруднений детей с речевой патологией при обучении чтению является недоразвитие фонематических процессов, полиморфные нарушения в звукопроизношении, бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий, трудности в связной речи, при построении самостоятельных высказываний. Как следствие, дети с нарушениями речи с трудом учатся звуковому анализу и синтезу слов, у них возникают проблемы при запоминании букв и соотнесению их со звуком речи. Некоторые из них даже при осуществлении совместной работы логопеда, воспитателей, родителей по обучению грамоте длительный период времени не могут освоить способ слияния гласных и согласных. В дальнейшем они читают очень медленно, допускают большое количество ошибок, плохо понимают и не могут объяснить прочитанное или подобрать картинку, которая обозначает смысл прочитанного.

Своеобразие психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи требует от логопеда творческого подхода, умения так организовать учебный процесс, чтобы заинтересовать детей, вызвать желание научиться читать. В основе коррекционно-логопедического процесса по обучению грамоте детей лежит игра, так как это ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. При ознакомлении детей с буквой проводится специфическая работа в игровой форме по закреплению ее образа и соотнесению со звуком.
1. Знакомство с печатной буквой, рассматривание различных вариантов ее изображений.
2. Стихотворное, иллюстрированное описание буквы.
3. Сопоставление печатной буквы с рисунком и выявление характерной
особенности каждой буквы (буквы-колеса – О, С, Э; буквы — ракеты Л, А, Д; буквы – лестницы Н, Е, Ё; буквы-заборы – Ш, Ц, И, П).
4. Заучивание стихотворения о букве.
5. По трафарету обвести, раскрасить букву и картинку, которая начинается с этой буквы.
6. Напечатать букву в тетради по образцу.

Помогают детям запомнить буквы дидактические игры и задания, которые им очень нравятся: вылепить букву из теста, пластилина, выложить из палочек или спичек, сложить разрезанную букву, «оживить букву», превратив её в живой предмет.
В коррекционно-логопедической работе с детьми использую плакаты, которые изготавливаю из цветного картона для закрепления образа изученных букв. Детям такие «картинки» очень нравятся, они называют, из каких букв составлены изображения, на что похожи.

Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ШКОЛЬНИКА С ЛОГОПЕДИЧЕСКИМИ ПРОБЛЕМАМИ И ПРИЁМЫ РАБОТЫ, ФОРМИРУЮЩИЕ УЧЕНИКА КАК ЧИТАТЕЛЯ

Карнаухова А.Ф.,
учитель-логопед ОГБУ «БРЦ ПМСС»

Опыт многих поколений показывает, что без чтения нет человека как личности. Книга помогает сформировать нравственные принципы, моральные устои и культурные ценности, овладеть информацией, что накапливалась веками, развить фантазию, научить думать, анализировать, оценивать собственные и чужие поступки. Именно книга представляет собой объект эстетического наслаждения [4].

Но, прежде чем школьник научится получать эстетическое наслаждение от общения с книгой, проходит сложный путь становления его как читателя вдумчивого, размышляющего, увлечённого.

Ещё в дошкольном детстве должны полноценно и вовремя сформироваться все условия и предпосылки для чтения.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речеслуховой, речедвигательный. Задача родителей, педагогов, врачей обеспечить сохранность этих анализаторов.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв, затем буква соотносится с соответствующими звуками и прочитывается. После этого прочитанное слово сопоставляется с его значением и происходит понимание читаемого, а это является основной целью чтения.

Чтобы этот алгоритм работал, школьнику необходимо владеть чёткой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, уметь осуществлять звукобуквенный анализ.

Если этого не происходит, значит мешают логопедические проблемы, не решённые в дошкольном возрасте, а именно:

несформированность звуковой стороны речи;

незаконченность формирования фонематического восприятия;

бедность словарного запаса;

нарушения в грамматическом оформлении речи;

ситуативный характер речи, преимущественно в форме диалога;

неумение дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных;

низкий уровень операций отвлечения и обобщения;

слабое словесно-логическое мышление, неумение устанавливать логические связи между понятиями [2].

Что же приводит к возникновению этих проблем?

Наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Проблемы с чтением бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга (при алалии, афазии, дизартрии).

Функциональные причины могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями, недостаточным вниманием к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, неправильной речью окружающих, дефиците общения, билингвизмом. Эти факторы приводят к задержке формирования психических функций, необходимых для чтения.

Таким образом, нарушения процесса чтения провоцируют: патология беременности, родов, асфиксия, травмы головы, инфекции, генетические факторы.

Расстройства чтения часто бывают у детей с тяжёлыми нарушениями устной речи, с нарушенным слухом, с задержкой психического развития, с минимальной мозговой дисфункцией, с детскими церебральными параличами, у детей с умственной отсталостью.

Для правильного и эффективного воздействия на формирование речи ребёнка, следует реально оценить состояние его здоровья. Если что-то беспокоит в его речевом развитии, обратиться за консультацией к специалисту.

В нашей стране часто логопеды обследуют ребёнка, когда ему исполняется пять лет. Этому есть объяснение: становление речи завершается примерно к пяти (шести) годам. Получается, что, пока происходит развитие речи, никто не вмешивается в этот процесс. А когда речь устоялась (вместе с дефектами), специалисты принимаются за работу. Это неправильно, особенно если учитывать состояние здоровья современных детей.

Итак, доверим решение дошкольных логопедических проблем ребёнка специалисту-логопеду. Однако, пройти этот путь, ведущий к правильно сформированной речи, а значит и к умению читать, без помощи педагогов и родителей ребёнку не удастся.

В последние годы отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. К таким детям нужен специальный подход, особое внимание и квалифицированная систематическая помощь учителей и родителей.

Среди трудностей усвоения учебного материала на первом месте часто стоят нарушения чтения, в частности, процесс овладения навыком чтения.

Типичными отклонениями в развитии читательского навыка у школьников являются: длительное применение послогового способа чтения, побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, изолированного прочтения конечного согласного в слове; отсутствие пауз при чтении, отрывистое или слитное чтение, трудности интонационного оформления предложений, затруднения в использовании логического ударения, монотонность чтения; ошибки на замены букв, нарушения звуко-слоговой структуры слов, аграмматизмы, повторы букв, слогов, целых слов; ошибки угадывания; непонимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведении прочитанного.

В психолингвистической литературе определён круг наиболее важных операций, необходимых для формирования навыка чтения:

– правильное соотнесение графемы с фонемой;

– умение делить слово на слоги;

– умение видеть предложение как законченную смысловую единицу;

– иметь представление о знаках препинания и применять их в процессе чтения;

– правильное соотнесение пауз и интонации со знаками препинания;

– умение прогнозировать в процессе чтение [1].

Значительная часть детей с нарушениями речи испытывает затруднения в овладении чтением из-за недостаточной разработанности приёмов и средств обучения читательской деятельности, которые учитывают психическое развитие детей с логопедическими проблемами. Некоторые трудности возникают из-за того, что педагоги не учитывают существующие методические рекомендации к обучению чтению, отводят мало времени на усвоение того или иного навыка.

Позволим себе дать ряд рекомендаций педагогам, в чьих классах учатся дети с логопедическими проблемами, затрудняющими работу с читателем-школьником:

1. В случае возникающих у детей трудностей автоматизации связи между буквой и звуком можно использовать жесты руками. Жест, являясь оптико-моторным образованием и сочетающим в себе черты как буквы, так и звука, способствует закреплению связи “буква-звук”. Причем, порядок изучения букв в данном случае должен быть следующим: сначала предъявляется буква, затем ее обозначают специальным жестом, который знаком детям по предварительной работе по формированию фонематических представлений, восприятия, анализа и синтеза [1].

2. Для формирования плавного послогового чтения и чтения целыми словами следует у учащихся формировать навык ориентации на гласную в печатном слове как границу слога, вводить жестовое прочтение слов по слогам, что облегчит усвоение навыка зрительного слогоделения. Прежде чем перейти к чтению длинных, сложных слов необходимо осуществлять работу по развитию способности прочтения всех основных типов слогов русского языка с постепенным усложнением слоговой структуры слов. В данный раздел работы необходимо включать приемы по формированию целостной картины восприятия [1].

3. При чтении небольших текстов следует проводить работу по формированию элементов выразительности – верным употреблением пауз, повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций. При этом необходимо установить связь между соответствующими знаками печатного текста (с точкой, запятой, вопросительным, восклицательным знаками и т.п.) и их функциональной нагрузкой. Важным средством в образовании условных связей между выразительностью устной речи и структурными компонентами письменной будут выступать жесты [1].

4. Для формирования сознательного отношения к процессу чтения, как способу получения информации, а также представлений о тексте как едином смысловом и грамматическом целом следует развивать грамматическое и смысловое прогнозирование. Причем, данную работу лучше включать в тот период, когда у учащихся уже имеются определенный уровень развития техники чтения, достаточный объем зрительного восприятия и получены представления о грамматической сочетаемости слов в устной речи. Работу над грамматическим предвидением следует рассматривать как актуализацию в процессе чтения полученных грамматических представлений. При этом уроки чтения можно использовать для закрепления соответствующей грамматической темы [1].

5. Работа над смысловой стороной чтения должна осуществляться с самых ранних этапов обучения, поэтому уже при чтении слогов необходимо использовать не бессмысленные слоги, а слова-слоги [1].

6. Для увеличения объема кратковременной памяти рекомендуется использовать зрительные диктанты, учитывая при этом следующее: структура предложений, их лексический состав должны соответствовать речевым возможностям учащихся. Предъявление каждого последующего набора предложений осуществляется при условии верного воспроизведения предыдущего. Если же отмечаются ошибки, то детям необходимо предложить набор с таким же количеством букв [1].

7. Для преодоления трудностей формирования целостных приемов восприятия следует применять прием чтения предложений блоками, группами слов за ограниченный период времени [1].

Данные методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у учащихся с логопедическими проблемами на уроках обучения грамоте, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения во 2-5-х классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению трудностей дальнейшего становления читательской деятельности, к повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам [1].

Родителям и воспитателям групп продлённого дня классный руководитель может дать следующие советы по развитию навыков беглого, осознанного и выразительного чтения:

важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена так, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает. Это создает раздражение и запоминается. Поэтому тренировка в чтении должна проводиться порционно;

продуктивно чтение перед сном. Впечатления, полученные от интересной книги перед сном, прививают и укрепляют вкус к чтению;

для ребёнка, который не любит читать (значит у него возникают трудности при чтении), подойдёт щадящее чтение. В режиме щадящего чтения ребёнок читает одну или две строчки и отдыхает. Такой режим легко осуществить во время просмотра диафильмов. Прочитал две строчки под кадром – отдохнул, посмотрел картинку, снова прочитал и т.д.;

хорошие результаты даёт «жужжащее» чтение: все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью в течение пяти минут;

бывает так, что, читая предложение, ребёнок, дочитав до третьего (четвёртого, пятого) слова забывает первое. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Помогают в этом зрительные диктанты. Примерно через месяц ежедневных тренировок появятся первые результаты;

эффективны коллективные комплексные упражнения: многократное чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста:

а) многократное чтение проводится таким образом. Учитель устанавливает для всех детей одинаковый промежуток времени. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано детьми, им предлагается начать чтение и продолжить его в течение минуты. По истечении минуты каждый ученик замечает, до какого слова он успел прочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка. При этом ученик снова замечает, до какого слов он успел дойти, и сравнивает с первым результатом. Увеличение темпа чтения вызывает у школьников положительные эмоции, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот-же отрывок. Лучше на этом же кусочке организовать следующее упражнение – скороговорки;

б) чтение в темпе скороговорки предназначено для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности не предъявляются. Зато повышены требования к четкости произношения, проговаривания всех окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд. После этого упражнения на том же отрывке проводится чтение с переходом на незнакомую часть текста;

в) чтение с переходом на незнакомую часть текста. Ученикам дается задание читать этот же отрывок, но уже в необходимом темпе, выразительно. Ребята прочитывают знакомую часть до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста в том же темпе чтения. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить три таких упражнения на уроках чтения, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться [3];

а) взрослый читает вслух, изменяя скорость чтения. Дети читают вслух, стараясь успеть за взрослым;

б) взрослый читает вслух, дети про себя. Взрослый останавливается, дети продолжают читать;

игра «Голова и хвост». Взрослый или ребёнок начинает читать предложение, а остальные дети должны быстро его найти и продолжить чтение;

игра «Первый и последний». Чтение первой и последней буквы в слове, первого и последнего слова на строчке, первого и последнего слова в предложении;

на доске записано предложение, на столе рассыпаны тексты. По сигналу ученики ищут в текстах данное предложение;

«сканирование». За 20-30 секунд ученики «пробегают» глазами текст в поисках важной информации [5].

Научившись читать, ребенок открывает для себя мир большой литературы. Особое место в нем занимают сказки. Есть много сказок, которые помогут детям мыслить логически, разовьют воображение, речь и др. Это сказки Д. Биссета, Дж. Родари, В. Сутеева, Д. Хармса, А. Толстого.

Чтобы ребенок полюбил чтение, очень важно создать его собственную домашнюю библиотеку. Это может быть рабочая библиотека, помогающая в повседневной учебной и внеучебной деятельности: словари, энциклопедии, научно-популярная литература, периодические издания и др. Или приобретение любимых книг, прочитанных и ставших любимыми (книги-друзья, книги-помощники, книги-собеседники).

Родителям необходимо самим хорошо знать детскую литературу, чтобы помогать развитию детей. Приобщение детей к чтению следует начинать с выбора литературы. Здесь родителям поможет, прежде всего, детская классика: К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто, В. Берестов, Б. Заходер, Н. Носов. Когда у ребенка начнут возникать вопросы о разных предметах, явлениях, зарождаться интересы, увлечения – самое время познакомить его с научно-популярной литературой. Здесь родители могут обратиться к «золотому» фонду детской научно-познавательной литературы – книгам М. Пришвина, Е. Чарушина, Г, Снегирева, В. Бианки и др. Кроме того, сейчас в библиотеках, в книжных магазинах есть множество интересных книг энциклопедического характера: «Я познаю мир», «Все обо всем», «Моя первая энциклопедия» и др.

Ребенка следует записать в общественную библиотеку, где он может выбрать необходимую именно ему книгу.

Итак, чтобы ребенок стал читателем активным, думающим, творческим, необходимо приложить определенные усилия.

Например, семейное чтение. Даже если дети уже научились читать сами, они по-прежнему нуждаются в том, чтобы им читали вслух. Родительское чтение определяет для ребенка зону ближайшего развития: то, что он еще не в состоянии сегодня прочитать сам, он воспринимает с вашего голоса и, если книга ему понравится, через некоторое время обязательно вернется к ней еще раз, уже самостоятельно.

Семейный театр. Хороший способ вжиться в текст – поставить домашний спектакль, кукольный или драматический. Спектакль позволяет отстраниться от текста, посмотреть на него несколько со стороны и поделиться своим прочтением со зрителем.

Чтение про себя. Доказано, что при чтении про себя уровень и скорость восприятия текста увеличиваются в несколько раз. Лишь читая про себя, ребенок остается один на один с книгой.

Самостоятельное детское чтение – процесс очень деликатный и даже интимный. Поэтому регулировать его нужно незаметно, исподволь формируя у ребенка читательский вкус.

Не навязывайте ребенку книги, которые он не хочет читать: выбор книг во многом зависит от характера ребенка, от его психологического типа, и его вкус вовсе не обязательно будет совпадать с вашим.

Не торопите маленького читателя. У каждого ребёнка свой темп восприятия текста.

Не стоит сердиться, если ребенок много раз перечитывает одну и ту же книгу. Многие психологи и педагоги полагают, что многократное перечитывание как раз и свидетельствует об осознанном читательском творчестве.

Не требуйте, чтобы ребенок непременно пересказывал вам прочитанное, не проверяйте «на знание текста». Чтение – не учеба, не обязанность, а удовольствие [6].

Интерес к указанной проблеме обуславливается важной ролью чтения в процессе усвоения знаний. Его значение всё возрастает в современных условиях информационного взрыва, роста объема научно-технической информации, а также совершенствования системы образования, когда с’ развитием дифференциации и индивидуализации обучения большое внимание уделяется самообразованию школьников. Приобретение прочного навыка чтения на начальном этапе школьного обучения имеет большое значение для развития речевой культуры учащихся, реализации их интеллектуальных и творческих возможностей.

Список использованных источников

Алтухова, Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении [Текст] / Т. А. Алтухова. –Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. – 113 с.

Кобзарева, Л. Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция [Текст] / Л. Г. Кобзарева, Т. И. Кузьмина. – ТЦ «Учитель», 2000. – 70 с.

Сальникова, Т. П. Методика обучения чтению [Текст] / Т.П. Сальникова. – М., 2000. – 180 с.

Соболева, А. А. Чтение с увлечением [Текст] / А. А. Соболева. – М.: Карапуз, 2003. – 108 с.

Соболева, А. А. Школа рационального чтения: Курс обучения чтению самых маленьких [Текст] / А. А. Соболева. – М.: ШРУ, 1990. – 240 с.

Читайте также:  Осень - логопедическое занятие
Ссылка на основную публикацию