Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений ? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности [4,с.11-47].

Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе [19].

Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии ? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

1. дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

2. недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;

3. трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Недостаточность речевого развития сказывается и на общем развитии ребенка, в первую очередь ? на становлении психологических предпосылок учебной деятельности: недостаточное понимание учебных заданий, инструкций, трудности формирования и формулирования собственных мыслей, недостаточное развитие связной речи [ 14]. Также отмечают неустойчивость внимания, сложности переключения, недостаточность развития словесно-логического мышления, недостаточную наблюдательность по отношению к языковым явлениям, трудности в запоминании словесного материала, самоконтроля и произвольности в общении. Следствием этих проблем является не только недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, но и трудности формирования учебных умений.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов ? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

Выводы по первой главе

Проведенный анализ литературы по проблемам обучения чтению старших дошкольников показал, что успешность обучения грамоте зависит от общего и речевого развития ребенка.

В дошкольном детстве происходит становление речи ребенка и к старшему дошкольному возрасту в норме у ребенка должны быть сформированы все компоненты речевой деятельности ? фонетико-фонематический, лексико-грамматический и коммуникативный. Речевое развитие проходит несколько этапов, на каждом из которых происходит формирование и дальнейшее развитие каждого из компонентов. Равномерность и полнота речевого развития обуславливают не только речевое, но и общее психическое развитие, поскольку речь является основным средством коммуникации и социализации ребенка в дошкольном возрасте.

Нарушения в формировании отдельных компонентов речи, обусловленные различными факторами, сказываются на становлении речевой деятельности в целом. Так, недостатки произношения звуков (не являющиеся нормой для определенного возраста) влияют на восприятие чужой речи и на становление фонетико-фонематического компонента, а бедность словаря приводит к недостаточности лексико-грамматического компонента речи.

Овладение грамотой требует сформированности всех компонентов речевой деятельности ребенка, однако особую роль играет фонетико-фонематический аспект, в частности, навыки фонематического восприятия ? фонетико-фонематического анализа. Обучение чтению базируется на соотнесении графического знака со звуком речи, позднее ? графического образа слога и слова со звуковой реализацией. Трудности выделения звукового элемента в потоке речи приводят к нарушениям этого соотношения и, следовательно, проблемам в обучении чтению. Кроме того, нарушения фонетико-фонематического компонента речи сказывается на восприятии и понимании чужой речи.

Фонетико-фонематическое развитие дошкольника, становление лексико-грамматической стороны речи тесно связаны и с формированием навыков анализа языковых фактов как в собственной, так и в чужой речи, а дошкольное образование и воспитание способствуют развитию умений звукового анализа звучащей речи.

Таким образом, на основе анализа теоретических подходов к речевому развитию дошкольника можно сформулировать следующую гипотезу данного исследования: необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, а также широкая ориентировка в языковой действительности, в том числе и сформированность лексико-грамматической стороны речи.

“Нейропсихологический подход в работе по подготовке к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОВЗ”

• Нейропсихологический подход в коррекционной работе (3)
• Развитие речи дошкольников (14)
• Развитие связной речи у детей с ОНР (3)

“Нейропсихологический подход в работе по подготовке к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОВЗ”

Тема: “Нейропсихологический подход в работе по подготовке к обучению грамоте детей дошкольного возраста с ОВЗ”

Одной из задач ДОУ компенсирующей направленности является, повышение эффективности коррекционно-развивающей работы в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи. Сложная структура речевых нарушений в детском возрасте вызывает необходимость психолого-медико-педагогического подхода к их изучению. Нейропсихология, изучающая мозговые механизмы и патогенез психической и речевой деятельности, позволяют понять структуру, механизмы и клинические проявления речевых расстройств и установить наиболее эффективные пути коррекционного воздействия. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ОНР в среду нормально развивающихся сверстников.

Ахутина Татьяна Васильевна указывает на то, что: «…Чтобы эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям индивидуальные развивающие программы, нужно знать, что именно необходимо развивать, чтобы помочь ребенку преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможно в будущем трудности учения».

Таким образом, с детьми, имеющими ОНР, работа должна осуществляться комплексно, учитывать не только недостатки устной речи, но особенности ВПФ этих детей, в том числе и базовых для усвоения чтения и письма, предпосылок.

При разработке технологий формирования базовых для обучения функций (чтения, письма, счета) педагогу важно принимать во внимание все входящие в данную функцию компоненты, их готовность к формированию новой функции. По данным нейропсихологии, при обучении чтению и письму существенными являются:

♦ готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации;

♦ зрелость серийной организации движений и действий;

♦ уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;

♦ возможности поддержания рабочего состояния.

Пропедевтический и начальный периоды обучения чтению и письму должны быть нацелены на развитие и высших, и фоновых компонентов формируемых в обучении функций.

Грамотность связана с функционированием отделов головного мозга.

Все отделы головного мозга Александр Романович Лурия условно разделил на три блока:

I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования. Если этот энергетический блок недостаточно развит, то ребёнок быстро утомляется и ему трудно, как бы «лениво» сделать над собой усилие. Процессы восприятия букв, складывание слогов, чтение слов у ребенка будут резко замедлены.

Для повышения энергетического тонуса головного мозга необходимо обеспечить мозг кислородом и усилить к нему кровоток. Достичь данной цели поможет дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж.

II блок головного мозга – блок приёма, переработки и хранения информации, получаемой человеком из внешнего мира. Все виды восприятия, зрительная, слуховая и двигательная память, пространственные представления, умение понимать логико-грамматические конструкции, воображение – все эти функции обеспечиваются именно этим блоком головного мозга. Кроме того, блок обеспечивает фонематический слух. Недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам, связанным с памятью, трудностям пространственной ориентировки, трудности в понимании логико-грамматических конструкций, ухудшается приём и переработка зрительной информации.

III блок – блок программирования , регуляции и контроля деятельности. При недостаточном развитии третьего блока ребенок не соблюдает правила – любые – и не может себя контролировать, даже если хочет! Ребёнку трудно анализировать свои ошибки и делать соответствующие выводы. Целесообразное поведение заменяется инертным, стереотипным, либо импульсивным.

Какие проблемы встречаются у детей наиболее часто? По данным Натальи Максимовны Пылаевой (1998), трудности обучения вызываются следующими причинами. 1. Сниженная работоспособность, колебания внимания, слабость мнестических процессов, недостаточная сформированность речи (как наиболее энергоемкой функции).

1. Недостаточное развитие функций программирования и контроля.
2. Зрительно-пространственные и квазипространственные трудности.

4-е и 5-е места делят трудности переработки слуховой (слухоречевой) и зрительной (зрительно-вербальной) информации. Из этого перечня мы видим, что наиболее часто встречаются проблемы с «энергетикой», повышенная утомляемость, истощаемость детей, вызывающая колебания, а затем и полное падение внимания.

Функциональная система чтения и письма

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

I блок –регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание и устойчивость активного тонуса при письме и чтении.

Колебание высоты и

Несоблюдение положения строки на странице.

Медленный темп письма.

Задержанная автоматизация процесса

Резкое колебание темпа и качества чтения.

Смазанность и монотонность

при чтении вслух.

Заниженный темп чтения.

Непонимание смысла прочитанного

при завышенных требованиях к

Неспособность долго заниматься

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

II блок–приёма и переработки и хранения информации

Фонематический слух, вербальная память.

Смешения и замены букв,

(Б-П, Г-К, Д-Т)

и безударные гласные.

Трудности удержания в

информации для написания.

Пропуски согласных при письме под диктовку.

Отчуждение смысла слова.

Низкая интонированность чтения.

Литеральные парафазии при

Трудности понимания и удержания в кратковременной памяти смысла прочитанного, анализа и прочтения вслух сложных слов изолированных слогов и звуков.

Неправильная расстановка ударений, забывание смысла слов.

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

II блок–приёма и переработки и хранения информации

Нарушение кинестетического анализа графических движений.

Смешения и замены букв, обозначающих гоморганные артикулемы (единицы речи, реализуемые одинаковыми органами артикуляционного аппарата) Л-Н-Д, Б-М-П.

Нарушение избирательности артикуляционного анализа слов.

Трудности переключения с буквы на букву при чтении вслух

Смешения и замены букв, обозначающих гоморганные артикулемы Л-Н-Д, Б-М-П.

Снижение скорости чтения из-за недостаточной подвижности речевого аппарата.

Непонимание смысла прочитанного при отсутствии артикуляции.

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

II блок–приёма и переработки и хранения информации

Зрительный гнозис и зрительная память.

Смешения и замены

перцептивно близких и

(Э-З, Ц-У, Ж-Х, Ш-Щ).

букв внутри слова.

Трудности формирования и

образа буквы и слова.

печатного слова с его зрительным образом.

Смешения и замены перцептивно близких и низкочастотных прописных букв

(Э-З, Ц-У, Ж-Х, Ш-Щ).

Путаница перцептивно похожих слов (галка – галька).

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

II блок–приёма и переработки и хранения информации

Пространственный гнозис и синтез, пространственная память, зрительно – моторная координация.

букв (З-Е, Б-Д).

элементов (У-Ц).

Несоответствие элементов букв по размеру .

элементов в написании букв Л-М, И-Ш, П-Т.

образа буквы и образа слова.

Трудности нахождения начала строки.

Игнорирование части зрительного поля.

Замедленная техника чтения

текста из-за трудностей

В пересказе – смены эталонов слов (галка – ворона).

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

III блок –программирования, регуляции и контроля деятельности

Кинетическая (серийная) организация движений при письме и чтении.

Персеверации букв, слогов, слов, элементов буквы: нарушение

последовательности букв в слове («коно» вместо «окно»).

Слитное написание слов.

Трудности переключения со слога на слог, со слова на слово.

Трудности складывания букв в

Ошибки в ударениях.

Дефект

Нарушения письма

Нарушения чтения

III блок –программирования, регуляции и контроля деятельности

Планирование, контроль и инициация действий письма и чтения.

Пропуск букв в ударных

Несоблюдение прописной буквы.

Несоблюдение пауз и знаков

Непонимание основного смысла текста и подмена его

неконтролируемыми собственными догадками, побочными вплетениями и персеверациями.

Обедненность пересказа и снижение обобщающей функции речи.

Устойчивое отсутствие желания читать.

По характеру ошибок можно судить не только о возможной зрелости познавательных функций ребёнка, но и выявить слабые звенья, которые мешают овладению процессом чтения или письма.

Таким образом, возникает необходимость подключения к стандартным логопедическим методикам обучения нейропсихологического подхода.

Игры и упражнения

1. I. Игры и упражнения направленные на стабилизацию и активацию энергетического потенциала организма.
2. Игровые дыхательные упражнения. Вот несколько игр:

«Оперные певцы »

Цель: оптимизация нейродинамических показателей, развитие функции контроля.

Задача каждого из игроков – на выдохе протянуть гласный звук дольше других участников. Игроки делают глубокий вдох и «поют» гласный звук, до тех пор, пока хватит дыхания.

Инструкция: Сейчас мы будем играть в соревнование оперных певцов. Выиграет тот, кто сможет пропеть дольше другого. Выбирайте гласный звук, который мы будем «петь». Теперь делаем глубокий вдох через нос и начинаем «петь».

«Егорки»

Цель: оптимизация нейродинамических показателей, развитие функции контроля.

Дети делают глубокий вдох через нос и на выдохе начинают считать «Егорок». Необходимо следить за тем, чтобы ребёнок не делал дополнительного вдоха во время счета и считал «Егорок» плавно, чётко, не тараторя. Задача – растянуть выдох как можно дольше.

Инструкция: Сейчас мы будем считать Егорок в лесу на пригорке. Сначала набираем много воздуха и на выдохе начинаем считать: «Сидели на пригорке 33 Егорки: раз- Егорка, два – Егорка, три – Егорка». Кто больше насчитает Егорок на одном выдохе, тот и победит.

«Аквалангисты»

Цель: оптимизация нейродинамических показателей, развитие функции контроля.

Игроки делают вдох и на выдохе начинают счёт.

Инструкция: «представьте, что вы – аквалангисты. Но вы потеряли свои акваланги и теперь нужно нырять без них. Нужно набрать как можно больше воздуха, а затем погружаться в воду ». Мы устроим соревнование: кто из вас сможет глубже опуститься под воду. Для этого наберем много – много воздуха и на выдохе начнём считать: 1 метр, 2 метра, 3 метра…

Под водой нельзя делать вдох. Делаем глубокий вдох и ныряем.

«Обезьяна расчесывается». Правая рука массирует пальцами голову от левого виска к правой части затылка и обратно. Затем левая рука – от правого виска к левой части затылка.

В более сложном варианте руки перекрещиваются у линии роста волос (большие пальцы по средней линии); в такой позе ребенок интенсивно массирует голову от лба к шее и обратно.

«Ушки» уши растираются ладонями, как будто они замёрзли; разминаются три раза сверху вниз ( по вертикали); возвратно – поступательным движением растираются в другом направлении ( по горизонтали) (пальцы , исключая большие, соединены и направлены к затылку, локти вперед)

«Кусайки».

Покусывание и «почёсывание» губ зубами; то же – языка зубами от самого кончика до середины языка. Интенсивное «хлопанье» губами и растирание губами друг друга в различных направлениях.

1. II. Игры на развитие межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга.
2. «Телесные фигуры, буквы и цифры». Придумайте вместе с ребенком, как можно изобразить пальцами рук , а также всем телом фигуры, буквы или цифры. Обязательно проиграйте все варианты перед зеркалом. В этой игре могут участвовать несколько человек, тогда «телесные буквы» будут составляться всеми детьми одновременно. Можно использовать дополнительный материал: подушки, палки гимнастические, мячи

1. «Рисунки на спине и на ладонях». «Нарисуйте» пальцем на спине ребенка одну из пройденных букв. При изучении числового ряда и алфавита особенно полезно «написание» последовательно на спине и на руках ( на обеих сторонах) с последующим их называнием и прописыванием.

1. «Ощупывание букв с различной фактурой поверхности»

Буквы складываем в мешочек и просим ребенка на ощупь определить найденную букву и фактуру. При этом он должен ощупывать как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

1. «Чем пахнет буква» Предложите ребенку представить, чем пахнет буква. Например: буква А пахнет арбузом, абрикосом, ананасом, апельсином и т.д. А буква М – малиной, молоком, медом… можно внутри буквы нарисовать названные ребенком предметы.

1. «Распознай буквы – получишь слово» Из объемных букв составьте слово (из 3-4 букв) и предложите ребенку, последовательно ощупав все буквы, прочитать его. Более сложным является вариант, когда буквы даются в произвольном порядке: их нужно опознать, назвать и запомнить, а затем составить слово из них.

6.«Разноцветные буквы» детям демонстрируется буква , составленная из счетных палочек или карандашей разного цвета, предлагается рассказать какого цвета палочки и в каком количестве нам понадобились для этой буквы. Затем эта буква закрывается, и дети по памяти должны выложить эту букву, вспоминая цвет и расположение палочек.

1. «Конкурс букв» Детям предлагается выложить заданную букву из любых предметов в группе. Дети из машинок, из кукол, из одежды кукольной и любых других предметов выкладывают на столе или на полу букву.

1. «Суперхудожник» Ребенок берет в каждую руку по карандашу и обеими руками одновременно рисует одинаковые фигуры, буквы.

Сначала рисует правой рукой, затем левой рукой, а потом двумя руками сразу.

1. «Дирижёр». Перед ребёнком кладётся таблица с буквами и обозначениями движений рук. Задача ребёнка – проговаривая вслух каждую букву верхней строчки. Руками совершать движения, обозначенные под нею во второй строке. Упражнение выполняется последовательно слева направо, затем – справа налево.

Инструктивно-методическое письмо «О едином подходе к обучению детей с нарушениями письменной речи и оцениванию их работ по русскому языку»

«О едином подходе к обучению детей

с нарушениями письменной речи и оцениванию их работ по русскому языку»

Методические подходы в комплексной работе с детьми,

имеющими трудности в обучении русскому языку.

Система специальной помощи обучающимся с нарушениями письменной речи предусматривает индивидуальный подход к детям, у которых наблюдается несформированность определённых операций процессов письма и чтения (дисграфии, дислексии).

Выделяют следующие виды дисграфии и дислексии: артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая, оптическая.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия возникает на почве расстройства устной речи. Ребёнок пишет так, как произносит. В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.

2. Акустическая дисграфия и дислексия возникают на основе нарушений фонемного распознавания. Проявляются в заменах букв фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Этот вид дисграфии и дислексии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме и в процессе чтения вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных. При чтении дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе её лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их чтении, пропуски гласных, перестановки букв, вставки, перестановки слогов. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, предлогов со словами, раздельное написание слов, раздельное написание приставки и корня слова.

4. Аграмматическая дисграфия и дислексия. Этот вид дисграфии и дислексии связан с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме и в процессе чтения проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменении падежа местоимений, числа существительных, нарушении согласования, отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении последовательности слов в предложении.

5. Оптическая дисграфия и дислексия связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме и в процессе чтения. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

– состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); – включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м);

– зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Состав детей, нуждающихся в индивидуальном подходе при обучении русскому языку, неоднороден. К данной категории относятся:

– дети с речевыми проблемами, обусловленными органическим поражением центральной нервной системы;

– дети с минимальной мозговой дисфункцией;

– дети с нарушением зрительно-моторных и пространственных представлений.

Отбор для индивидуального подхода в обучении детей с нарушениями письменной речи осуществляет ГПМПК, которая на основании заключений учителя-логопеда, педагога-психолога, врача-психиатра, представления учителя выдаёт обучающемуся протокол с рекомендациями о дальнейшем обучении или справку об индивидуальном подходе.

Индивидуальный подход предусматривает:

1. Коррекционно-развивающие занятия с логопедом.

Основной задачей логопеда является:

– формирование фонематических процессов;

– формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

– формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

– уточнение лексических значений слов и дальнейшее обогащение словарного запаса;

– уточнение значений используемых синтаксических конструкций;

-развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи.

2. Совместную работу логопеда и психолога по направлениям:

– формирование психологической базы речи (памяти, внимания, мышления, восприятия);

– формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;

– развитие зрительной памяти;

– формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

3. Общие методические рекомендации для педагогов, работающих с детьми, испытывающих трудности в обучении:

– проведение занятий в непринуждённой форме с установкой на успех каждого ученика;

– учёт психофизических, личностных особенностей;

– опора на компенсаторные возможности и зону ближайшего развития ;

– смена видов деятельности каждые 15-20 минут с целью предупреждения утомления и охранительного торможения;

– соблюдение принципа от простого к сложному;

– переход к следующему изучению материала только после усвоения предыдущего;

– поощрение малейших успехов детей, тактичная помощь, развитие веры в собственные силы и возможности

4. Снижение объёма и скорости выполнения письменных заданий по всем предметам и контрольных работ по русскому языку.

Основные рекомендации учителю в добукварный и букварный период предусматривают:

– развитие двигательных ощущений и осознанность выполнения графических движений руки;

– формирование зрительно-двигательного образа буквы;

– формирование пространственного восприятия, зрительной памяти;

– развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации;

– формирование фонетико-фонематического слуха с обязательным проговариванием вслух при письме;

– исключение безотрывного письма, формирование графического образа буквы по элементам;

– использование визуального, аудиального, кинестетического каналов восприятия при обучении

5. Освобождение обучающихся от контрольных срезов по выполнению норм техники чтения.

Критерии (нормы) оценок письменных работ по русскому языку в 1-9 классах VII, V вида и для обучающихся общеобразовательных школ с индивидуальным подходом по русскому языку

Начальная школа

Объем контрольного диктанта и списывания на конец года

Современные подходы к обучению грамоте

Практико – ориентированный семинар для родителей

“Современные подходы к обучению грамоте”

Все мы стремимся к тому, чтобы наши дети комфортно себя чувствовали в любой обстановке, в любой речевой ситуации, чтобы наши дети легко вступали в диалог, могли с достоинством и уважением к другому аргументировать свою точку зрения, были внимательными слушателями и доброжелательными собеседниками, чтобы наши дети владели невербальными средствами общения – одним словом, были добрыми, умными, интеллигентными, коммуникабельными людьми.

Сегодня мы поговорим о том, как учить дошкольника грамоте, не вступая в противоречия с задачами и методами школьного обучения. Какими знаниями, умениями и навыками должны владеть мы «родители», для того, чтобы обучение в школе не вызывало затруднений как у детей так и у родителей. Чтобы сделать обучение грамоте в школе более успешным, необходимо часть умений сформировать ещё в дошкольном возрасте.

– Скажите, что включает в себя обучение детей грамоте?

– Как вы считаете, необходимо ли обучать детей чте­нию в дошкольном возрасте?

– Скажите, а есть ли среди вас противники обучения чтению в дошкольном возрасте?

Когда ребенок идет в школу, каждый родитель задумывается над вопросом: нужно ли научить его читать и писать.

В наше время «рынок» педагогических услуг весьма разнообразен и стихиен: появилось много авторских программ и методических разработок по обучению грамоте, причем не всегда высокого качества. Естественно, есть разумные и полезные для ребенка методики, а есть и такие, которые приведут к желаемой цели (научат ребенка читать и писать), но не будут развивать самого ребенка. Главный критерий отбора: не навре­ди здоровью ребенка и не отбей интереса к чтению.

Прежде чем мы познакомимся с современными методами, немного из истории.

В прошлом процесс обучения грамоте был длительным и механическим. Наиболее древними методами являются синтетические — буквослагательный и слоговой.

Буквослагательный метод пришел к нам из Древней Греции и Римской империи и стал известен на Руси с возникновением письменности. Помните:а– аз, б– буки, в– веди, г– глагол, д– добро, м– мыслете и т. д.

Недостаток этого метода заключался в механическом заучивании, которое опиралось только на зрительное восприятие. Срок обучения чтению был длительным.

В начале XVIII в. были упрощены названия букв, они стали называться так, как и в настоящее время.

Позднее в практику внедрились звуковые методы обучения грамоте. Педагоги и психологи обосновали целесообразность такого обучения чтению и внесли некоторые корректировки. Так возник звуковой аналитико-синтетическийметод обучения чтению , разработанный профессором Д.Б. Элькониным.

Если исходной основой в обучении грамоте побуквослагательному и слоговому методам являлась буква, то в звуковых методах такой основой становится звук.В его основе лежит изучение звуков живой речи. Метод предполагает разделение связной речи на предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки (Обучение строится аналитическим путем), наряду с чем осуществляется соединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в предложения (Обучение строится синтетическим путем).Этому методу обучения уже больше 150 лет. И сейчас, несмотря на множество новых методов обучения, традиционное обучение основывается на звуковом методе обучения чтению . Так учились читать наши бабушки и дедушки, родители и мы сами. Так учат читать в школах и сейчас.

Какие альтернативные современные методики обучения грамоте существуют.

Не учиться, а играть! Так кратко можно охарактеризоватьметодику обучения чтению по “Зайцеву”. В основе системы Н.А. Зайцева лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, не слог, а склад. Склад – это пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же одна буква. Пользуясь этими складами (каждый склад находится на отдельной грани кубика), ребенок начинает составлять слова. Вот эти склады Зайцев и написал на гранях кубиков. Кубики он сделал различными по цвету, размеру, и звону, который они создают. Это помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими.

для гласных – «золотые» (желтые) кубики;

для согласных их сочетаний с гласными, твердым и мягким знаком – «железные» (серебристо-серые) и «деревянные» (коричневые, большие и маленькие);

«Железные» – для звонких, «деревянные» – для глухих.

большие – для твердых, маленькие – для мягких. И большие, и маленькие кубики могут быть двойными (склеенными).

«Золотые» заполняются обрезками консервной жести (можно монетками), «железные» заполняется крышечками от бутылок, «дерерянные» заполнятся колобашками, можно обрезками твёрдого картона.

Буквы пишутся тремя цветами: Голубой – Г – для гласных, Синий – С – для согласных, Зеленый – З – для твердого и мягкого знаков.

Такая система помогает детям почувствовать разницу между гласными и согласными, звонкими и мягкими. Пользуясь складами, ребенок составляет слова.

Эти кубики помогают детям (от 3,5-4 лет) научится читать с первых же занятий, а малышам от года и чуть старше помогают начать говорить и читать одновременно (в течение нескольких месяцев, требующихся на развитие устной речи малыша).

Кроме системы, изложенной на кубиках, Зайцев предлагает использовать таблицы с правилами чтения, орфографии и пунктуации. Кстати, наличие таблиц и кубиков нередко называют здоровьесберегающим фактором такого обучения – ребенок не сидит долго на одном месте, а время от времени бросает взгляд на таблицу, и так или иначе, ее содержимое откладывается у него в голове. Отсюда нет ранних высоких нагрузок на спину и глаза. К тому же принцип игры, заложенный в зайцевскую модель обучения, не позволит ребенку заскучать на занятии (по Зайцеву оно должно идти в игровой форме и не дольше 25 минут). Этому могут помочь и такие приемы, как, например, пропевание складов на мотив детских песенок.

Одна из самых известных методик обучения детей раннего возраста – методика американского врача-физиотерапевтаГленна Домана.Мозг ребёнка особенно восприимчив в период бурного роста, и поэтому именно дети первых трёх лет жизни, как считал Глен Доман, наиболее хорошо воспринимают обучение.

Этот метод заключается в чтении целыми словами – так называемое «глобальное чтение». Ребёнок, по мнению Домана, увидев написанные слова, навсегда запомнит их значение и запомнит написание, запечатлит изображение как фотографию. Суть обучения чтению по методу Глена Домана такова: слова (сначала короткие, трёхбуквенные, затем длиннее) пишутся на карточках красным маркером. Каждая карточка – полоса картона 50х10см, высота букв – 7,5 см. Такие параметры, как считал Г. Доман, наиболее органичны для восприятия ребёнком. Слова пишутся красным шрифтом на карточках и карточки показываются малышу вместе с картинкой, раскрывающей значение написанного слова.

Карточки показываются в течение секунды, блоками, по пять слов в блоке, при этом каждое громко и чётко произносится взрослым. В дальнейшем «старые», то есть использованные карточки повторно ребёнку не показываются. Затем слова становятся длиннее, объединяются в словосочетания и предложения (сначала простые, затем распространённые), тексты и, наконец, книги. Занятия должны проводиться ежедневно, по три – пять блоков в день, каждый блок – не менее трёх раз. Получается свыше 10 занятий в день.

В нашем детском саду обучение грамоте проводится по методу известного итальянского ученого и педагогаМарии Монтессори.

Эта система, безусловно, завоевала мир. Монтессори – метод универсален. С его помощью можно научить ребенка писать, считать, развить общую эрудицию, логику, способность к аналитическому мышлению, мелкую моторику. А кроме того, у ребёнка воспитывается самостоятельность, любовь к труду и порядку. И конечно, с помощью монтессори – игр ребенок легко осваивает такую премудрость, как чтение.

Мария Монтессори предлагает способ, с помощью которого дети сами – без помощи специального обучения, без азбук, букварей, прописей и почти без карандаша и бумаги – легко и с желанием научатся читать. Причем читать бегло, без запинок и спотыкания. Для обучения чтению по методу Монтессори необходимо создать зону русского языка. В нее входят:

• материал для расширения словарного запаса: карточки с картинками и словами;

• материал для развития фонематического слуха: наборы мелких предметов;

• материалы для подготовки руки к письму: металлические рамки-вкладыши для обводок и штриховок, ножницы для резания бумаги;

• материал для знакомства с письменными буквами: шершавый алфавит (буквы вырезают из бархатной бумаги), поднос с манкой для письма;

• материал для написания слов: большой подвижный алфавит (вырезан из цветного картона: голубой цвет для согласных и розовый – для гласных);

• материал для чтения: карточки с написанными отчетливым курсивом словами. Карточки помещаются в коробках и конвертах.

Маленьких детей нужно сначала учить писать, а не читать – утверждает Мария Монтессори. Наблюдая за детьми, Монтессори пришла к выводу, что для ребенка проще написать букву (другими словами – нарисовать ее, ведь буква тоже рисунок), чем воспринять некий абстрактный образ буквы в книге. Причем начинать обучение нужно с прописных букв, а не с печатных, так как круговые движения детям даются легче.

Этапы освоения чтения:

1. Штрихуем и обводим . Чтение начинается с письма, а письмо – с подготовки руки. Для этого монтессори – педагоги советуют заняться штриховками и обводками.

2. Ощупываем буквы . Тактильно дети запоминают лучше, чем на слух или даже визуально. Ощупывание мягких, пушистых буковок доставляет малышам огромное удовольствие, и вскоре они уже будут знать весь алфавит.

3. Составляем слова . Когда дети узнают несколько гласных (три, четыре) и столько же согласных, они приступают к составлению слов из подвижного алфавита.

4. Пишем слова . Малыши приступают к письму. Все дети делают это по-разному: одни долго ощупывают буквы, составляют слова и начинают писать лишь тогда, когда составление слов является для них легким делом; тогда они пишут сразу слова и целые предложения. Другие пишут подолгу буквы всего алфавита, одну за другой, или же повторяют одну и ту же букву, одно и то же слово. Обычно дети, начавшие писать, пишут неудержимо и с увлечением. У них, по выражению Монтессори, рождается мания письма.

5. Читаем . Наряду с письмом идет и чтение. Ребенок, составляющий самостоятельно слова из подвижного шрифта, уже начинает читать. От слов, как и в письме, дети переходят к фразам и от рукописного шрифта – к печатному шрифту.

Отметим, что необязательно использовать 1 методику в чистом виде, можно « вооружиться» разными методами . Основная задача при обучении чтению — развитие памяти. Окружите ребенка буквами на кубиках, карточках, магнитных досках и др. Чем чаще он их будет видеть, тем быстрее выучит. Готовность к обучению чтению определяется просто: предложите собрать слово из букв по образцу (показав, как оно пишется). Если он смог собрать слово из букв по образцу, то можно приступать к обучению чтению. Подмечайте все достижения при обучении чтению, и результаты не заставят себя ждать.

В заключение хочу заметить, что любая методика обучения чтению, которую бы вы ни выбрали – остается пустой тратой времени, если у родителей с ребенком недостаточный эмоциональный контакт и мало времени на совместное времяпровождение.

Небольшой список из 10 правил, которые помогут создать свою методику проведения занятий:

Сначала учить гласные. Начинать учить буквы лучше с гласных. Их легче выучить, распевая «а-а-а», «я-я-я»… Если напевать гласные звуки всей семьей, это будет забавно, запомнится малышу. Когда малыш выучит несколько гласных и парочку согласных, он сможет составлять слоги.

Называя букву, произносить звук («н»), а не название («эн»). Произносите звук, а не букву. Не загружайте малыша с самого начала ненужными ему знаниями.

3. Азбука без картинок. При выборе азбуки выбирайте издание без картинок, с большими буквами, шрифтом без завитушек, чтобы малыш концентрировал внимание именно на буквах.

Быстро осуществлять переход к слогам. Учить слоги из знакомых букв нужно быстро: зная несколько гласных звуков и парочку согласных, малыш сможет составить простые слова. Начинайте с простых слов и слогов, постепенно переходите к более сложным.

Заниматься понемногу и часто. 1 занятие не должно длиться больше четверти часа. Дети до 6 лет не могут удержать внимание на занятии дольше. Не следует перегружать малыша длительными упражнениями. Слишком большие объемы информации малыш воспринимает с трудом, потому лучше разбить материал на «мелкие порции». После занятия займитесь подвижными играми.

Физкультминутки.Одним упражнением не стоит заниматься больше 10 мин., обязательно нужно делать физкультминутки, рисовать, делать перерывы, чтобы найти вместе предметы, необходимые для занятий. Важна не продолжительность каждого занятия, а их регулярность.

Урок чтения = урок рисования. Рисуя буквы, малыш сможет быстрее их запомнить. К тому же так вы подготовите руку ребенка к письму. Использовать для этой цели можно (и нужно) наглядные материалы: цветные фото, кубики, игрушки, предметы, используемые в быту. Можно рисовать персонажей, о которых идет речь в упражнении (животных, цветы, авто и пр.), т. к. малышу трудно воспринять на слух информацию.

Играя учить. Играть с малышом в школу (вы — ученик, он — учитель). Периодически превращайтесь в Незнайку, допуская ошибки и специально путаясь, пусть ребенок указывает неточности. Не приступайте к занятиям, если малыш или вы в плохом настроении.

Закреплять знания на практике. Прогуливаясь, показывайте малышу объявления и вывески. Пусть он осознает, сколько нового откроет перед ним изучение букв. Если он будет сообщать о находках в названиях зданий, надписях, ему будет легче связать теорию с практикой, понять, насколько важен смысл обучения чтению. Расскажите, что научившись читать, малышу не нужно будет ожидать, пока мама или папа освободятся и смогут ему почитать.

Чаще хвалить. Не критиковать и не оценивать его успехи критически! Хвалите малыша за каждую выученную букву, ведь это победа для него!

Подготовила:

Домрачева Елена Ивановна, воспитатель

Л.М. Быкова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, Л.П. Носкова

Т.Н. Пенин, доктор педагогических наук; Е.Г. Речицкая, профессор

Методика преподавания русского языка в школе глухих: Учеб. для студ. пед. высш. учеб, заведений / Под ред. Л.М. Быковой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 400с.

В учебнике изложены теоретические основы преподавания рус­ского языка в школе для глухих детей, а также методика специаль­ного обучения предмету по всем разделам школьной программы: развитию разговорной и связной устной и письменной речи, чте­нию, формированию грамматического строя языка, изучению эле­ментарного курса грамматики. Отдельно рассматривается методи­ка обучения русскому языку в подготовительном классе.

Учебник предназначен студентам дефектологических факуль­тетов педагогических институтов. Будет полезен учителям специ­альных (коррекционных) школ.

ББК 74.3я73

Коллектив авторов, 2002 «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002 Серийное оформление обложки. «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2002

РАЗДЕЛ I . ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ . 8

Глава 1. Из истории обучения глухих детей языку . 8

§ 1. Влияние общенаучного климата каждой эпохи

на развитие сурдопедагогики . 8

§ 2. Решение ключевых вопросов обучения языку

в период индивидуального обучения. 8

§ 3. Подходы к речевому развитию глухих детей

в различных педагогических системах. 9

§ 4. Поиски новых путей обучения языку

в русской сурдопедагогике. 11

§ 5. Разработка вопросов обучения языку

в русской сурдопедагогике. 12

Глава 2. Теоретические основы обучения глухих детей языку .. …..13

§ 1. Система обучения как объект познания. 13

§ 2. Методологическая база коммуникативной системы. 14

§ 3. Физиологическое и психологическое обоснование путей

речевого развития глухих детей. 15

§ 4. Лингвистическое обоснование коммуникативной системы. 18

§ 5. Структурный и субстратный уровни

коммуникативной системы. 19

Глава 3. Организация работы по обучению языку

в школе для глухих детей . 21

Задания и вопросы к разделу I. 27

РАЗДЕЛ II . ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

ГЛУХИХ ДЕТЕЙ . 28

Глава 1. Методика обучения дактильной речи . 28

§ 1. Значение дактильной формы речи и ее соотношение

суетной и письменной речью. 28

. § 2. Содержание обучения дактильной речи. 29

§ 3. Методический подход к ознакомлению с речевым

материалом и к его закреплению. 31

§ 4. Формирование дактильной речи

на уроках предметно-практического обучения (ППО). 33

§ 5. Организация и проведение урока дактильной речи. 34

Глава 2. Методика обучения устной речи . 39

§ 1. Значение и содержание обучения устной речи. 39

§ 2. Обучение глухих детей восприятию устной речи. 39

§ 3. Обучение экспрессивной устной речи. 41

§ 4. Урок устной речи . 43

Глава 3. Методика обучения грамоте . 45

§ 1. Современный метод обучения грамоте в школе глухих. 46

§ 2. Методика обучния чтению. 48

§ 3. Методика обучения письму. 49

§ 4. Урок обучения грамоте. 50

Задания и вопросы к разделу II. 51

Приложение к разделу II. 52

РАЗДЕЛ III . РАЗВИТИЕ РЕЧИ ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ
1-4, 5-7 КЛАССОВ . ………………….57

Глава 1. Методика развития разговорной речи . …..57

§ 1. Задачи, содержание и организация работы по развитию

разговорной речи в 1—4, 5—7 классах. 57

§ 2. Развитие разговорной речи

на уроках предметно-практического обучения. 62

§ 3. Виды работ по раазвитю разговорной речи и методика

их проведения. 65

§ 4. Особенности методики развития разговорной

речи в 5—7 классах. 70

Задания и вопросы к главе I. 77

Глава 2. Методика развития связной речи . 78

§ 1. Задачи, особенности и содержание развития

связной речи глухих детей в 1—4, 5—7 классах. 78

§ 2. Классификация сочинений. 82

§ 3. Педагогические требования к обучению связной речи. 83

§ 4. Виды работ по развитию свзной речи с коммуникативной

‘§ 5. Обучение составлению рассказа и сочинения. 95

§ 6. Обучение изложению. 105

Задания и вопросы к главе 2. 110

Приложение к разделу III. 110

РАЗДЕЛ IV . ЧТЕНИЕ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

265

В 1—4, 5—6 КЛАССАХ ШКОЛЫ ГЛУХИХ………………132

Глава 1. Методика классного чтения . 265

§ 1. Значение и задачи уроков чтения. 132

§ 2. Современный подход к обучению чтению. 135

§ 3. Основные направления работы на уроках чтения. 136

Глава 2. Методика внеклассного чтения . 150

§ 1. Задачи и организация внеклассного чтения. 150

§ 2. Подбор и приемы рекомендации книг. 152

§ 3. Формы работы по внеклассному чтению. 153

Задания и вопросы к разделу IV. 156

Приложение к разделу IV…………………………………..……….158

РАЗДЕЛ V . МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО

СТРОЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ УЧАЩИХСЯ 1-4, 5-7 КЛАССОВ . 165

Глава 1. Методика работы над грамматическим оформлением речи

глухих учащихся 1-4 классов . 165

§ 1. Грамматика в общей системе обучения глухих языку. 165

§ 2. Работа над грамматическими закономерностями языка на уроках

по разным учебным предметам. 166

§ 3. Формирование грамматического строя на специальных уроках

развития речи. 170

Глава 2. Методика изучения грамматики в 5-7 классах. 174

§ 1. Назначение элементарного курса грамматики. 174

§ 2. Структурно-семантический подход к обучению грамматике. 176

§ 3. Общая характеристика содержания и методики изучения

элементарного курса грамматики. 178

§ 4. Основные этапы работы над структурой и семантикой

предложения. Изучение языковых единиц других уровней. 180

Задания и вопросы к разделу V. 193

Нашему другу и учителю профессору С.А. Зыкову посвящается

ПРЕДИСЛОВИЕ

Профессиональная подготовка учителей-сурдопедагогов осуществляется в педагогических вузах на отделениях сурдо­педагогики. Учебный план дефектологического факультета включает такую дисциплину, как специальная методика рус­ского языка в школах глухих и слабослышащих. Опираясь на теорию, эта методика решает практические задачи обучения, развития и воспитания учащихся с нарушениями слуха. Пред­метом ее изучения являются способы специального обучения русскому языку — способы формирования речи, овладения письмом, чтением, грамматикой.

Специальная методика русского языка позволяет студентам изучить закономерности формирования у учащихся с наруше­ниями слуха умений и навыков по языку, усвоить научные понятия по разделам науки о языке. В ней раскрывается опти­мальная система обучения, которая обеспечивает каждому школьнику необходимый минимум знаний, умений и навыков по языку, позволяет педагогу решать коррекционные (развитие мышления и речи, обучение произношению, развитие слухово­го восприятия) и воспитательные задачи.

Специальная методика русского языка как педагогическая наука решает такие задачи: определяет содержание, пути и сред­ства обучения, обеспечивает проверку эффективности методов. В соответствии с первой задачей разрабатываются программы по русскому языку для детей с недостатками слуха, создаются учебники и учебные пособия. Решение второй задачи требует разработки методов и приемов обучения, системы упражнений, различных методических рекомендаций. Реализация третьей задачи предполагает сравнительное изучение эффективности методов и приемов обучения, экспериментальную проверку ме­тодических рекомендаций.

Специальная методика русского языка как педагогическая наука призвана изучать, обобщать и пропагандировать передо­вой педагогический опыт. Педагогическая практика является одним из главных источников обогащения специальной мето дики русского языка как науки. В соответствии с состоянием слуха и речи глухих и слабослышащих учащихся осуществля­ется дифференцированный подход в их обучении: существуют школы для глухих и школы для слабослышащих детей (I и II отделения). Программы по русскому языку для этих школ су­щественно отличаются друг от друга и в целом, и по годам обу­чения, что объясняется разным уровнем общей и речевой подготовки учащихся.

Осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения детей с недостатками слуха, своеобразие в содержа­нии и методах обучения требуют раздельного чтения и вузов­ского курса «Специальная методика русского языка в школе глухих и слабослышащих». Предлагаемый учебник строится в соответствии с программой курса «Методика обучения русско­му языку в школе глухих». Авторы раскрывают в нем наиболее специфичную методику обучения языку глухих учащихся на трех этапах: в подготовительном, 1-4 и 5-7 классах. Задачи учебника в соответствии с курсом «Специальная методика рус­ского языка в школе глухих» следующие:

раскрыть требования к учителю-словеснику, предъявля­емые на современном этапе;

охарактеризовать методологические основы обучения языку, показать связь методики русского языка с другими науками;

обосновать принципы и определить особенности современ­ной системы обучения языку глухих детей;

познакомить с периодами обучения языку, с задачами, содержанием, формами организации и особенностями работы над речью в каждом из периодов;

сформировать умение планировать уроки и внеклассные занятия по работе над речью, а также умение разрабатывать си­стему уроков по теме на разных ступенях обучения с использо­ванием материала школьных учебников;

сформировать умение планировать и проводить уроки по русскому языку, учитывая требования к использованию и раз­витию остаточного слуха и навыков произношения;

сформировать навыки самостоятельной работы с методичес­кой литературой, материалами научных исследований и школь­ной документацией, умение обобщать полученные знания и применять их на практике.

Изучение специальной методики обучения глухих учащих­ся словесной речи должно не только обеспечить будущим сурдо­педагогам твердые знания конкретных методов и приемов, применяемых на уроках русского языка, но и сформировать у них убеждение в возможности и необходимости непрерывно повышать уровень речевого развития глухих детей в целях их социальной адаптации и личностного развития.

У студентов должно сложиться целостное представление о существующей дидактической системе, умение оценивать про­дуктивность того или иного метода с точки зрения его соответ­ствия современным данным о возможностях и путях общего и речевого развития детей с недостатками слуха.

Владение эффективными методами обучения глухих школь­ников языку предполагает прежде всего многоплановый анализ учебного процесса по разным параметрам — психологическим, лингвистическим, методическим — и целенаправленный выбор адекватных способов обучения. Поэтому усвоение данного кур­са должно сопровождаться актуализацией имеющихся знаний и систематическим накоплением новых сведений из области сур­допедагогики, общей и специальной психологии, физиологии, языкознания, дидактики.

Чтобы методика стала для студентов стержневым предме­том и имела общеразвивающий, динамический характер, в учеб­нике наряду с конкретными сведениями и рекомендациями по обучению языку, имеется необходимый объем теоретических положений. Теоретические данные позволят студенту осознать исходные принципы построения всей системы обучения языку глухих детей, понять специфику этого процесса и соотнести от­дельные факты с общими закономерностями речевого развития, обобщить наблюдения, настроиться на творческое использова­ние общеизвестных и создание новых эффективных приемов обучения.

Учебник состоит из пяти разделов: «Характеристика систе­мы обучения языку глухих школьников», «Подготовительный этап обучения языку глухих детей», «Развитие речи глухих учащихся 1-4, 5-7 классов», «Чтение и развитие речи в 1-4, 5-6 классах школы глухих», «Методика формирования грам­матического строя речи у глухих учащихся 1-4, 5-7 классов». В каждый раздел пособия включены задания и вопросы, наце­ливающие студентов на самостоятельную творческую деятель­ность. С этой же целью в книгу включены материалы по примерному планированию работы учителя и конспекты уро­ков, представленные в «Приложении» ко II, III и IV разделам.

В первом разделе книги излагаются теоретические основы обучения языку глухих детей, дается общая характеристика задач, содержания и организации обучения языку на всех этапах. Второй раздел посвящен методике обучения языку на самом трудном этапе — в подготовительном классе, отличаю­щемся наибольшей специфичностью задач, содержания и мето дов работы. Третий, четвертый и пятый разделы посвящены обу­чению языку на втором и третьем этапах обучения —• в 1-4 и 5-7 классах. Материал по методике обучения языку на этих двух этапах объединен для того, чтобы подчеркнуть преемственность в работе, исключить дублирование в изложении ряда вопросов.

Обучение языку в 8-12 классах школы глухих осуществля­ется по программам и учебникам для массовой школы. В этот период школьники изучают систематический курс школьной грамматики, продолжают развивать и совершенствовать навы­ки разговорной и связной речи, полученные в младших и сред­них классах. Однако в данном пособии изложить методику обучения языку в 8-12 классах не представляется возможным.

Данный учебник — коллективный труд. В его создании при­нимали участие сотрудники Института коррекционной педаго­гики, кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, кафедры русского языка и методики преподавания МПГУ. Пре­дисловие и раздел III написаны Л.М. Быковой, разделы I и V — Л.П. Носковой, раздел II — Т.С. Зыковой, раздел IV — Е.А. Гор­буновой.

Авторы в своей работе использовали опубликованные мате­риалы ведущих ученых страны, свои собственные исследова­ния, а также привлекли данные передового педагогического опыта учителей школ глухих. Впервые в сурдопедагогике сде­лана попытка раскрыть систему обучения языку глухих уча­щихся с подготовительного по 7 класс включительно.

Авторский коллектив благодарит рецензентов: профессора А.К. Маркову, профессора К.А. Волкову, профессора Е.Г. Ре-чицкую и доцента К.И. Туджанову — за деловые замечания и конструктивные предложения. Авторский коллектив с бла­годарностью примет пожелания и предложения читателей и просит направлять их по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, дом 26, РГПУ им. А.И. Герцена, дефек­тологический факультет.

«Методы формирования и коррекции навыков чтения у детей с нарушениями речи. Обучение грамоте детей по альтернативным . »

Чмырь Елена Юрьевна,

им. академика Г.Н. Флерова

г. Дубны Московской области.

Методы формирования и коррекции навыков чтения у детей с

Обучение грамоте детей по альтернативным методикам практикуется логопедами

давно. Желание специалистов использовать в своей работе новые методики вызвано, в

первую очередь, спецификой детей с психоречевой патологией. Используя фонемный

метод обучения, педагоги часто чувствуют себя бессильными перед стойким неуспехом некоторых детей. Эти дети с трудом усваивают навыки звукобуквенного анализа и синтеза, для них подчас оказываются просто недоступными такие абстрактносимволические понятия как «гласный звук», «твердый – мягкий звук», «буква», «слог», «точка, ударение», «схема слова, предложения» и т.д. Особую трудность для детей составляет усвоение йотированных гласных, мягких согласных. И, хотя большинство выпускников логопедических групп поступают в школу, овладев механизмом чтения, среди них уже к концу 1 класса выявляется большой процент дисграфиков и дислексиков. Таким образом, традиционный подход к обучению грамоте в дошкольном возрасте не всегда удовлетворяет требованиям школы, поскольку не решает проблему профилактики нарушений письменной речи. Работая долгое время с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, я пробовала обучать чтению по различным методикам, однако не нашла такой, которая полностью отвечала бы всем моим задачам. Поэтому сейчас использую образно выражаясь «смесь методик», которые сочетают в себе элементы разработок нескольких авторов.

Как на научную основу, я опираюсь на работу Т. Е. Егорова, который выделил четыре основные ступени формирования навыка чтения. Это основной стержень, в соответствии с которым подбираются те или иные приёмы и методы, а также определяется последовательность работы по обучению чтению.

I ступень – аналитическая, овладение звуко – буквенными обозначениями.

Цель – формирование у детей зрительно-слухо – моторных соответствий.

На этой же ступени начинается работа по устранению оптических нарушений, в процессе которой у детей развивается зрительный и буквенный гнозис.

II ступень – послоговое чтение.

Основная трудность заключается в соединении согласных с гласными, а также при чтении слов со стечением согласных.

III ступень – становление приёмов синтетического чтения.

На этой ступени основной задачей является обучение правилам построения вероятного прогноза.

IV ступень – синтетическое чтение.

Обычно, на консультацию ко мне приходят дети в возрасте 4-4,5 лет с различными логопедическими диагнозамиот простой дислалии до задержки психо-речевого развития. Решая свои логопедические задачи (в том числе постановку и автоматизацию звуков) я попутно начинаю обучать ребенка первичным навыкам чтения. В данном случае это не является конечной целью моих занятий, однако профилактика нарушений письменной речи – это очень важное направление логопедической работы, да и многие логопедические упражнения неплохо отрабатываются при чтении.

Часто, к началу коррекционнй работы ребенок уже знает некоторые буквы, иногда нет. На этапе автоматизации звуков начинаю давать зрительную опору на буквы. В данном случае, ребенку совершенно ни к чему знать, как правильно называются буквы, он выучит названия потом, в школе. Проговариваю их как звуки, проводим с ними определенные манипуляции: Давай подуем на букву «С». Буква «Ш» замерзла, давай ее согреем. По букве «З» летает комарик. А на эту букву забрался жук «Ж».

Детям предлагается посвистеть (пожужжать/порычать и т. д.) Одновременно, чтобы закрепить зрительные образы букв и в дальнейшем избежать оптической дисграфии дети получают задания дома слепить букву из пластилина, собрать из палочек, из шнурочков, сложить из элементов ( как аппликацию), раскрасить, заштриховать, реконструировать, найти в ряду других букв (знакомых или нет) и т д. Используются также тактильное опознавание букв, дермолексия ( опознавание букв, нарисованных на ладони) и др.

Дифференциация по твердости-мягкости, звонкости – глухости также дается на буквенном материале, с применением образов. Буква «С» упала на лед или на мягкую травку? Вода из крана льется тихо-тихо: С. А здесь комарик развеселился, лето пришло, громко зазвенел «З». Здесь есть некоторый нюанс: не надо специально учить ребенка называть буквы как звуки, лучше педагогу самому называть буквы. Итак, мы познакомились с некоторыми буквами. Далее, как основа основ, первичное обучение чтению слогов, поскольку: во- 1-х, принцип русской грамоты – слоговой, и во 2-х, в коррекции дислексии первостепенное значение принадлежит выработке навыков слогослияния.

Сразу на этапе автоматизации начинаю давать для прочтения слоги, но преподношу их не единой карточкой, а отдельными буквами. Инструкции могут быть такие: Давай сдуем 2 буквы «С» и «А». Вот так – СА! Одновременно работаем над звуковым анализом и синтезом: Давай выложим СА. ( Здесь мы пока не пользуемся термином слог, или пользуемся им ненавязчиво) Какую букву ты положишь первую?

Какую вторую? Что мы выложили? СА! Обязательно следим за направлением выкладывания – слева направо. Здесь хорошо использовать карточки с буквами, разрезные «кассы» букв, кубики с буквами ( без рисунков). Для формирования навыков слогослияния используется прием из Букваря Н.С. Жуковой, которые по моему мнению, в настоящее время наиболее адаптирован для обучения чтению детей с речевыми проблемами.

Показывая указкой 1-ю букву и передвигая указку ко 2-ой букве, говорю: «Поём 1ю букву до тех пор, пока кораблик не доплывёт до 2-ой буквы». Таким образом, отрабатываются соединения гласных, а затем закрытые и открытые слоги. При отработке открытых слогов лучше вначале брать согласные, которые можно тянуть : С,

Ш, Ж, З и т.д. В процессе логопедической работы мы выполняем сразу 3 задачи:

автоматизируем поставленные звуки, закрепляем зрительно-слухо -моторные образы букв, овладеваем навыком слогового чтения.

Не овладев этим навыком слогового чтения, дети продуцируют угадывающее чтение, которое является проблемой многих учащихся начальной ступени обучения, страдающих нарушениями в развитии речи. Ученики пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой контекст. Чтобы избежать этого, целесообразно на начальных этапах коррекции используем преимущественно слоговой материал. При этом угадывание невозможно. Ребёнок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. В этом случае наглядно виден реальный эффект коррекции.

Итак, как только мы ввели слоги, переходим к работе с таблицами. Здесь можно использовать виды работ, предложенные автором Л.Г.

Нуриевой:

Чтение слоговых таблиц из открытых слогов.

Таблицы изготавливаются по принципу лото с парными картинками. Ребёнок выбирает слог на маленькой карточке и кладёт его на соответствующий слог на большой карте. Логопед при этом чётко произносит то, что написано, и просит ребёнка повторить за ним.

Рисунок №1 Чтение слоговых таблиц, составленных из слогов закрытого типа.

Подбираются пластмассовые гласные и согласные буквы, которые накладываются поверх написанных букв. Гласные произносятся протяжно, а соответствующие им пластмассовые буквы передвигаются к согласным, т.е. «ходят к ним в гости».

Рисунок №2 Чтение слоговых таблиц, где буквы написаны на значительном расстоянии (10 – 15 см) друг от друга.

Между буквами плавно растягивается толстая нитка или резинка (резинка обычно больше нравится детям). Кончик резинки, завязанный в узел, ребёнок прижимает пальцем к согласной букве, а другой рукой тянет свободный конец к гласной букве.

Логопед озвучивает слог: пока резинка тянется, длительно произносится согласный звук, когда резинка дотягивается до гласного, присоединяется гласный (например, «ммм-о», «ннн-а»). Таким образом, можно отрабатывать и прямые, и обратные слоги.

Рисунок №3 Н __________________А М__________________О А___________________Н О___________________М В своей работе я также использую коррекционные методики А.Н. Корнева, систему упражнений, предложенную автором И.Л. Калининой, Исследователь дисграфии и дислексии А.Н. Корнев предлагает различные виды слоговых таблиц (9, 16, 32 – клеточные). Использование таблиц создаёт условия для запоминания слогов целиком как целостной единицы чтения. Примеры таблиц даны в монографии А.Н. Корнева, посвящённой дисграфии и дислексии. Работа с таблицами не сводится к обычному их чтению. Один из видов работ с таблицами заключается в том, что логопед в случайном порядке называет слоги таблицы, а ученик должен максимально быстро указать этот слог в таблице и прочитать его. В каждой таблице присутствуют как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, ОМ и МО), с мягкими и твёрдыми согласными (МЫ и МИ). Обратные слоги с парными звонкими согласными следует исключать, так как при произнесении они оглушаются.

Ниже приведены примеры таблиц, используемых в логопедической работе по коррекции дислексии на уровне слога.

БА СО АП ЕЛ МЕ АШ РИ АМ КУ ЛЕ

ЛЕ ИЛ СА ПУ ОМ СУ ВЕ СИ ОК ПИ

БУ ЛИ БЕ ЗО ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО

ОС БИ ПА АС ШИ УК РУ ВЕ ИЛ УЧ

ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО

СЕ ПО ША РО МИ УТ

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировалось, является опознание их с одного взгляда, одномоментно, целиком, а не последовательно, по элементам. Слоги из этой таблицы можно собрать из букв, при возможности напечатать.

Последовательность работы со слоговыми таблицами следующая:

• 9-клеточные таблицы со слогами типа СГ или ГС • 16- клеточные таблицы со слогами типа СГ или ГС • 36- клеточные таблицы со слогами типа СГ или ГС • 36- клеточные таблицы со слогами типа СГС В данном случае ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком как целостной единицы.

Корнев дает следующую последовательность работы по слоговым таблицам, но я использую ее уже при непосредственной работе с дислексиками.

При обучении чтению слогов типа ССГ или ГСС использую метод «окошечка», либо поочередно закрываю сначала слияние СГ, потом первую букву. С-…….(ЛА).

С ЛА Одновременно отрабатывается процесс синтеза: (Игра «Магнитофон) С-Л-А, что получится? Выложи мне из букв СЛА. Какую букву положишь первую? Вторую?

Последнюю? Сколько букв положил? Прочитай. Покажи, где в таблице написано СЛА?

Автор И.Н. Калинина предлагает также работу с таблицами со знаками – подсказками.

http://igrobukvoteka.ru

Очень интересен метод, предложенный М.А. Поляковой – метод постепенного «наращивания слов».

Ребенок сначала читает слоги. Затем – слова из трех букв, то есть к уже знакомому слогу, прочитываемому автоматически, добавляется всего одна буква.

Со – м, со-к, со-н, со-р и т.д. Дальше, уже к слову из трех букв, прибавляется еще одна буква и т. д. В процессе обучения ребенок все время имеет дело со словом, больший фрагмент которого он уже неоднократно читал и запомнил. Таким образом, он обучается целиком воспринимать все слова. Подобным же способом – методом наращивания предложений – читаются предложения и тексты.

Хорошие результаты дает обучение детей по альбому М. А. Поляковой «Обучение беглому чтению». Её метод базируется на специальной логопедической методике и предусматривает выполнение заданий по развитию мелкой моторики, артикуляции, памяти.

Обучаясь по этой методике, ребенок не просто учится читать, но и приобретает способность к языковому анализу и синтезу, на основе которого в дальнейшем формируется способность к освоению грамматики языка.

Альбом и пособие можно заказать в магазине «Книжная лавка логопеда»

info@logopedkniga.ru В плане профилактики нарушений письменной речи можно говорить еще о многом, но это потребует длительного времени. В коррекции дислексии, в принципе, используются те же методы. В настоящее время их достаточно много.

Второй и третий этап обучения я не буду рассматривать, т.к. у всех накоплено достаточно материла по этим разделам. Расскажу о некоторых своих любимых приемах работы.

Чтение с «окошечком»

В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги, затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют её. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с “окошечком”. Существуют три модификации данного приема, которые используются последовательно: а) листком бумаги с вырезанным в нем окошечком размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в окошечке, при этом темп чтения несколько замедляется, но исчезают ошибки, связанные с трудностями определения границ слога, и те, которые являются результатом попыток угадывания слога; б) второй вариант заключается в использовании “окошечка”, открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. По данным Т. Г. Егорова данный прием существенно улучшает понимание прочитанного; в) третий вариант “окошечка”, открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти. При некотором форсировании перемещения “окошечка” по строке можно стимулировать ускорение темпа чтения.

Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга:

сначала (а), затем (б) и после этого (в).

Статья Евгения Заики, опубликованная в 1995 году в журнале « Вопросы психологии» №6 до сих пор является настольным пособием для логопедов по устранению дислексии и дисграфии. Предлагаемый ниже комплекс упражнений направлен на формирование у ребенка интереса к процессу чтения, на снятие связанных с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и «шлифовку» следующих компонентов чтения: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и. букв, четкие глазодвигательные и речедвигательные операции.

Использование данных упражнений значительно продвигает ребенка с проблемами к нормальному развитию навыков чтения.

В основе системы упражнений лежит методика нейропсихологической диагностики.

Всего 26 упражнений, назову некоторые:

– чтение строчек наоборот по словам;

– чтение строчек наоборот по буквам;

– поочерёдное чтение слов нормально и наоборот;

– чтение только второй половины слов, т.е. озвучивается вторая половина слова);

– чтение строчек с прикрытой нижней половиной;

– чтение строчек с прикрытой верхней половиной;

– классификация слов на группы;

– отделение псевдослов и т.д.

Методы и приемы коррекции дислексии в большинстве случаев индивидуальны и подбираются под конкретного ребенка, исходя из анализа нарушений.

Список литературы:

1. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953, с. 31.

2. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников. «Вопросы психологии» № 6, 1995г.

Упражнения на развитие фонематического слуха “Волшебный коврик”

Упражнения на развитие фонематического слуха “Волшебный коврик” – это увлекательное занятие для ребенка, в котором ему нужно раскрасить коврик только теми цветами, которые соответствуют первым буквам произнесенных слов.

Как проводить упражнения на развитие фонематического слуха:

Чтобы начать упражнения на развитие фонематического слуха с детьми, скачайте сначала бланки с клетками во вложениях внизу страницы. Распечатайте их на черно-белом принтере и можете приступать к занятию. Чтобы проходить упражнение с группой детей – распечатайте для каждого ребенка по одному экземпляру черно-белого коврика.

Цель: развитие фонематического слуха у ребенка (формирование умения выделять в словах первый звук, соотносить первые звуки в разных словах с первыми звуками слов, обозначающих тот или иной цвет); развитие внимания; развитие тонкой моторики.

Необходимый материал: распечатанный бланк методики, цветные карандаши ( красный , синий , зеленый , желтый , черный ).

Инструкция к упражнению на развитие фонематического слуха “Волшебный коврик”: перед ребенком лежит бланк методики – лист с нарисованными на нем четырьмя пустыми табличками, каждая из которых состоит из 81 (9*9) квадратика.

Также ребенку даются цветные карандаши. У взрослого к каждому коврику заготовлен определенный список разнообразных слов, первые буквы которых должны совпадать с первыми буквами, обозначающими тот или иной цвет. Также в списки включены слова, начинающиеся на букву “Б”, которая обозначает белый цвет.

Взрослый зачитывает ребенку по очереди слова из списка к каждому коврику, а ребенок должен закрашивать каждый квадратик соответствующим цветом. То есть, например, если взрослый называет слово “капуста” – ребенок должен закрасить квадратик красным цветом, “жираф” – желтым цветом и т.д. Если слово начинается на букву “Б”, то квадратик закрашивать НЕ надо, он должен остаться белым. Раскрашивать надо начинать с самого верхнего левого угла, сначала верхний ряд, потом второй, потом третий. Ребенку предварительно нужно сказать, что если он будет внимательно слушать слова и правильно подбирать цвета, то в результате у него получится красивый “волшебный коврик”.

Упражнения на развитие фонематического слуха можно видоизменить: не раскрашивать полностью квадратики, а только ставить в них крестики соответствующего цвета. Конечно, узор в этом случае будет не так хорошо виден и “коврик” получится не таким красивым, но зато это существенно увеличит скорость выполнения задания, а значит и его сложность.

Ниже мы приводим списки слов для каждого коврика к упражнению “Волшебный коврик”:

Коврик №1: забор, завод, желток, капуста, занавес, коньки, жарить, замок, забияка, задумал, жевать, космос, свитер, жмуриться, свинина, куклу, железо, закрывать, жизнь, курица, солнце, жалюзи, батон, жадина, слива, корень, желать, крыжовник, скатерть, женщина, беседа, сладости, бегать, ждать, светофор, карты, застежка, жаворонок, болельщик, серьги, компас, сапоги, бабушка, жук, зайчишка, клад, свистеть, жидкий, бочка, складывать, бодрость, жаба, санки, карандаш, жираф, камень, сирень, жара, бледный, жевать, сабля, курорт, жилье, золото, жмурки, кофточка, стул, жир, сердце, корабль, журнал, злость, занавеска, зевать, жизнерадостный, кольцо, зебра, ключ, живот, заря, зарастать.

Коврик №2: черешня, бутон, черепаха, белочка, зонт, баня, чернослив, береза, чемодан, брат, кукушка, желе, защитник, звонок, земля, животное, клей, ботинок, человек, жжение, живопись, жеребенок, задача, жених, желудок, жвачка, чистый, батарейка, кипяток, жасмин, салат, копейка, слон, жестокий, конверт, башня, чистить, банка, снег, кашлять, кипятить, кисель, слух, балкон, чертеж, бумажный, кран, жалить, солдат, корзина, стол, жаловаться, карман, бык, чешуя, жаркое, жемчуг, желудь, зубы, жарить, жалеть, жажда, черника, бусы, кровь, жабры, звезда, зерно, земляника, жуткий, колбаса, баран, чудо, бежать, чародей, блестеть, зефир, баклажаны, чемпион, балерина, четверка.

Коврик №3: чеснок, заботы, барышня, калькулятор, черт, курорт, бананы, закат, читать, заколка, слава, кошка, желание, салют, жонглер, краб, сушка, заклинание, бой, капля, чихать, свеча, чистить, сок, чиж, кабан, букварь, камыш, желток, соловей, журавль, сова, жульничество, селезень, жало, краски, чучело, стекло, чистить, сумка, котенок, стакан, чудовище, сурок, чирикать, книга, жетон, суп, жест, садиться, жениться, саранча, женский, комар, большой, курица, Чипполино, сучок, чаща, собака, чубчик, крохотный, барабан, значок, смелость, косточка, живой, серый, жалюзи, кирпич, смотреть, зима, чудак, заставить, берег, кожа, чужой, каша, брать, зевать, чумазый .

Коврик № 4:кислый, квартира, Женя, болото, скелет, бритва, жареный, клюква, картина, конструктор, жизнь, балкон, богатырь, стрелка, белье, берлога, жадный, конфета, жар-птица, бандит, зараза, зарыть, слово, заплатка, запутанный, беспорядок, жалоба, бабушка, булка, запомнить, браслет, букет, бегемот, заварка, бубнить, баловаться, сила, стенка, старый, блины, чукча, будка, стихотворение, стоять, столб, брюшко, брусок, Золушка, багажник, бактерия, баран, звонок, бутылка, будка, желание, билет, закаливание, заноза, сверчок, запасы, занавес, брови, жидкость, краб, жаба, бадминтон, бабочка, сарафан, бал, бантик, жалить, камыш, кисточка, колесо, жаба, беготня, средний, библиотека, животное, круг, картофель.

Вот такие волшебные коврики должны у вас получиться:

Примечания к упражнению на развитие фонематического слуха у детей:

1. За одно занятие лучше давать ребенку раскрасить только один коврик. Для облегчения задания целесообразно вначале игры специально выделять в называемых словах первую букву, например: “к-к-к-омпот”.

1. Вы можете сами придумывать новые узоры для ковриков, подбирая необходимые слова. Также можно поменяться с ребенком ролями: он составляет узоры и подбирает к ним слова, а вы их под его диктовку рисуете.

Скачать бланк упражнения на развитие фонематического слуха вы можете во вложениях ниже