НОД по формированию звукового анализа и синтеза для детей средней группы с ОНР

Фронтальная НОД в группе детей с ТНР (ОНР) по формированию звукового анализа и синтеза
план-конспект занятия по логопедии (подготовительная группа) на тему

Фронтальная непосредственно-образовательная деятельность

в группе детей с ТНР (ОНР)

по формированию звукового анализа и синтеза у детей 6-7 лет

на тему: «Прилетели Бим и Бом»

МБДОУ «Детский сад №57»

Цель: Закреплять умение детей выполнять звуковой анализ и синтез слов различной слоговой структуры.

Задачи:

1. Развивать слуховое внимание.

2. Развивать фонематическое восприятие, фонематические представления. Совершенствовать умение давать характеристику звука по артикуляционным и акустическим признакам.

3. Совершенствовать грамматический строй речи, закреплять умение образовывать существительные уменьшительно-ласкательной формы.

4. Совершенствовать навыки определения позиции звука в слове.

5. Совершенствовать мелкую моторику, координацию речи с движением.

6. Совершенствовать фонематический анализ, развивать навык чтения.

7. Совершенствовать умение делить слова на слоги.

8. Совершенствовать связную речь детей, закреплять умение отвечать на вопросы полным предложением.

9. Развивать умение работать в коллективе и индивидуально, воспитывать уважительное отношение друг к другу.

Методические приемы:

1. Вербальный вид общения.
2. Демонстрация предметных картинок, использование схем, звуковых символов.
3. Слушание фонограммы «Пенье птиц».
4. Сюрпризный момент – включение в занятие персонажей воробьев.

5. Перенос действительности в воображаемую Волшебную страну.
6. Анализ и оценка деятельности детей.

Пропедевтическая работа:

1. Обогащение словаря по теме «Зимующие птицы»

2. Игры «Звуковая дорожка», «Волшебные колпачки», «Живые звуки»

3. Наблюдение в природе за птицами.

4. Слушание музыкальных композиций с голосами птиц.

5. Беседа с детьми о зимующих птицах.

6. Отгадывание загадок, чтение художественной литературы «Кто к кормушке прилетел?» Бианки, «О птицах» Зотова.

Оборудование: предметные картинки (барабан, рыба, гриб, клумба, береза, собака, белка, жеребенок, голубь, воробей); воробьи; разрезные азбуки; схемы, обозначающие слово; схемы обозначающие, место звука в слове; цветик-семицветик; медальки с обозначением эмоций (веселый, печальный, расстроенный- каждой по количеству детей); аудиозапись «Пение птиц».

Ход занятия:

1. Организационный момент

Логопед: ребята, сядет тот, кто назовет названия зимующих птиц.

Дети перечисляют названия птиц, садятся.

Логопед: Сегодня мы с вами познакомимся со звуками «Б» и «Бь». Как вы думаете какие это звуки? Почему вы так решили?

Дети: Согласные, потому что они не поются и не тянутся.

Логопед: Конечно это согласные звуки, а еще они звонкие. Посмотрите ребята кто к нам прилетел в гости? Как называются эти птицы? (звучит аудиозапись «Пение птиц»)

Логопед: Чем похожи эти воробьи?

Дети: Клювом, туловищем, лапками и т.д.

Логопед: А чем они отличаются друг от друга?

Дети: Шапкой, шарфом.

Логопед: Правильно ребята! А зовут наших гостей воробьев Бим и Бом. Как вы думаете какого воробья зовут Бом?

Дети: Воробья в синей шапочке зовут Бом.

Логопед: Почему вы так решили?

Дети: Потому что в его имени звук «Б»-твердый, а твердые звуки мы обозначаем синим цветом.

Логопед: Правильно, молодцы. А как вы думаете как зовут воробья в зеленой шапочке? И почему вы так думаете?

Дети: Его зовут Бим. Потому что в его имени мягкий звук «Бь», а мягкие согласные звуки мы обозначаем зеленым цветом.

Логопед: Бом и Бим принесли нам подарок, но подарок необычный. Посмотрите это цветок из Волшебной страны, но цветок не простой, а называется он Цветик-семицветик. В нем скрыт сюрприз. Чтобы его узнать, нам надо открыть все лепестки. Готовы? Тогда приступим.

1 лепесток: Игра «Подари картинки Биму и Бому»

Логопед совместно с детьми произносит речевку «Лети, лети лепесток…Вели, чтобы открылось нам первое задание!»

Логопед: Ребята, слушайте внимательно: если в названии картинок есть звук «Бь», то как вы думаете, кому мы ее подарим?

Логопед: А если услышим твердый звук «Б»?

Логопед показывает и проговаривает вместе с детьми названия картинок (барабан, собака, рыба, гриб, клумба, береза, белка, жеребенок, голубь, воробей) дети решают, какому воробью их подарить.

Логопед: Молодцы ребята справились с этим заданием. Давайте откроем второй лепесток и посмотрим следующее задание. (Совместно с детьми проговаривают речовку «Лети, лети, лепесток…»)

Логопед: Ребята, сейчас я вам буду называть слоги и слова, если я буду говорить твердо, то вы будете говорить наоборот как?

Логопед проговаривает слоги: БА, БО, БУ, БЫ, БЭ. Дети проговаривают мягко: БЯ, БЁ, БИ, БЕ. Затем логопед проговаривает слова: быт, быть, были, забыли, побыть. Дети, заменяя твердый «Б» на мягкий «Бь» проговаривают слова: бит, бить, били, забили, побить.

Логопед: Молодцы, ребята и с этим заданием справились. Давайте откроем следующий лепесток нашего Цветика-семицветика. (Проговаривают речевку «Лети, лети лепесток…»)

3 лепесток: «Физкультминутка- Снегири»

Логопед: А сейчас давайте отдохнем.

Дети повторяют слова и выполняют движения.

Снежок порхает, кружится,

Взмахи руками, кружиться

Развести руки в стороны

И превратились лужицы

Приседать и вставать (2 раза)

В прозрачное стекло.

Где летом пели зяблики,

Поднять руки вверх

Сделать кольцо из рук над головой

Как розовые яблоки,

На ветках снегири!

Руки вверху, пальцы растопырены

Логопед: Молодцы ребята! Садимся. Открываем следующий лепесток.

4 лепесток: Игра «Телеграф»

Логопед: Ребята, у вас на тарелочках есть схемы. Возьмите пожалуйста схему, которая обозначает слово и схемы, которые обозначают слоги.

Дети достают белую полоску- обозначает слово, и маленькие желтые полоски, которые обозначают слоги.

Логопед: Выложите пожалуйста столько слогов, сколько их в слове: БАНТ, КЛУМБА, БЕЛКА, СОБАКА (логопед к каждому слову выставляет картинки). Дети выкладывают схемы и анализируют их, отвечая полным предложением.

Логопед: Молодцы! Пришло время отрывать еще один лепесток. (Проговаривают речевку «Лети, лети лепесток…»)

5 лепесток: Игра «Поезд»

Логопед: Ребята возьмите схемы, которые обозначают место звука в слове. Покажите пожалуйста, на каком месте стоит звук «Бь» в словах и выложите нужную схему: ГОЛУБЬ, РЯБИНОВКА

Дети выкладывают схему слов.

Логопед: Покажите пожалуйста на каком месте стоит звук «Б» в словах: БУСЫ, ЗУБЫ, ХЛЕБ. Выложите схемы этих слов (дети выкладывают схемы). Молодцы ребята и с этим заданием справились. Теперь отрываем еще один лепесток: «Лети, лети лепесток…»

6 лепесток: Работа с кассой букв «Выложи словечко»

Логопед: Ребята возьмите кассы букв. Выложите пожалуйста сначала схему, затем слово к этой схеме. (Дифференцированный подход: слабая подгруппа детей выкладывает схему слова и слово БАНТ, БИНТ; сильная подгруппа детей выкладывает схему слова и слово БАНТИК, БИНТИК)

Молодцы ребята и с этим заданием вы справились! Пришло время отрывать последний лепесток нашего Цветика-семицветика.

7 лепесток: Игра «Назови ласково»

Логопед: Ребята, сейчас я буду говорить словосочетания, а вы будете говорить мои словосочетания ласково.

ПЕСТРЫЕ КРЫЛЬЯ- ПЕСТРЕНЬКИЕ КРЫЛЫШКИ

БЕЛАЯ ШЕЯ- БЕЛЕНЬКАЯ ШЕЙКА

МИЛЫЕ ГЛАЗА- МИЛЕНЬКИЕ ГЛАЗКИ

БЕЛЫЙ ПУХ- БЕЛЕНЬКИЙ ПУШОК

КРУГЛАЯ ГОЛОВА- КРУГЛЕНЬКАЯ ГОЛОВКА

ДЛИННЫЙ ХВОСТ- ДЛИННЕНЬКИЙ ХВОСТИК

Логопед: Молодцы ребята, вы сегодня справились со всеми заданиями! Посмотрите-ка, какой сюрприз скрывал Цветик-семицветик. Посмотрите какие медальки. Как вы думаете- что они обозначают? Какой человечек изображен на этой медальке?

Дети: Веселый, довольный.

Логопед: А на этой?

Логопед: Какой человечек изображен на последней медальке?

Дети: Грустный, расстроенный.

Логопед: Кто из вас считает, что справился со всеми заданиями и должен получить веселого человечка? (Дети поднимают руки и анализируют свой выбор, логопед отдает ребенку медальку). Кто считает, что справился не со всеми заданиями и должен получить печального человечка? Кто считает, что не справился ни с одним заданием и должен получить грустного человечка? (Дети поднимают руку и анализируют свой выбор.)

Логопед: Ребята, с какими звуками мы сегодня с вами познакомились?

Дети: Со звуками «Б» и «Бь».

Логопед: Какие это звуки?

Дети: Согласные, звонкие.

Логопед: Что больше всего вам понравилось сегодня на занятии? (ответы детей) А кому было трудно справиться с заданиями? (Дети поднимают руку и объясняют, что было сложно). Вы обязательно научитесь справляться со всеми заданиями легко. А сегодня наше занятие закончено.

Портал педагога

Автор: Романий Елена Валентиновна
Должность: учитель–логопед
Учебное заведение: МБДОУ г. Мурманска №46
Населённый пункт: город Мурманск
Наименование материала: методическая разработка
Тема: “Формирование навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР”
Дата публикации: 15.03.2019
Раздел: дошкольное образование

Развитие навыков звукового анализа и

синтеза у детей с общим недоразвитием речи

Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим.

Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами родного языка, а с его звуками.

Такой подход оправдан тем, что без представления о количестве и порядке звуков в слове

ребенок не сможет правильно писать, а назвав по порядку буквы, но не умея соединить

вместе соответствующие им звуки, не овладеет чтением.

При обучении как чтению, так и письму исходным процессом является звуковой анализ

устной речи, то есть мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки),

установление их количества и последовательности.

Для чтения детей с сохранным (даже в нерезко выраженном варианте) общим

недоразвитием речи характерны:

трудности слияния звуков в слоги и слова;

взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков:

свистящих — шипящих, твердых — мягких, звонких — глухих (каска-кашка,

искажение слоговой структуры слов (поправился вместо переправился, операция

вместо операционная, вынула вместо вытянула);

грамматические ошибки (лодку перевернулась с двум друзьями);

побуквенное чтение (К, А, Ш, А); медленный темп чтения;

«угадывающее» чтение; нарушение понимания прочитанного. (Фото ребенок

Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе

записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в

Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих

порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово.

Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой

Для письма детей, у которых по разным причинам сохранилось общее недоразвитие речи,

характерны 3 группы ошибок:

специфические фонетические замены: ошибки, указывающие на незаконченность

процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих

звуков (свистящих — шипящих, звонких — глухих, твердых — мягких и пр.);

искажение слоговой структуры слов: перестановки, пропуски, добавления слогов,

раздельное написание частей слова и слитное – двух слов, указывающие на

несформированность слогового анализа;

грамматические ошибки: перенос аграмматизмов в письменную речь (неверное

употребление предлогов и приставок, падежных окончаний, согласований

различных частей речи и пр.).

(Фото ребенок пишет)

Многочисленными исследованиями, было подтверждено предположение, что в

преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является

несовершенство фонематического восприятия и, как следствие, — несформированность

навыков звукового анализа и синтеза. (просто текст)

Нарушение звукового анализа выражается в том, что ребенок воспринимает слово,

ориентируясь только на его смысловую сторону и не улавливая сторону фонетическую, то

есть последовательность звуков, входящих в его состав.

Например, взрослый просит ребенка назвать звуки в слове СОК, а ребенок отвечает:

«апельсиновый, яблочный. А, еще Фанта!»

При нарушении синтеза ребенок не может составить из ряда звуков слово. К примеру, на

вопрос взрослого: «Какое слово получится, если соединить звуки К, О, Р, M», ребенок

Дети, имеющие проблемы в речевом развитии, у которых нарушено произношение фонем

и их восприятие, испытывают особые трудности при звуковом анализе и синтезе. Степень

их выраженности может быть разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной

неспособности определить их количество, последовательность или позицию в слове.

В свою очередь звуко – слоговой анализ и синтез у дошкольника с нарушением речи

невозможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создания

устойчивых фонематических представлений о звуках родного языка, то есть звуковой

анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

Важнейшим положением реабилитационной программы является следующее: переходить

к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи

следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического

восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых

звуков речи. (ФОТО книги фонематическое восприятие)

Одним из вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих общее

недоразвитие речи, являются зрительные символы гласных и согласных звуков. V

(Символы согласных и гласных звуков)

Известно, что формирование навыков звукового анализа начинается с гласных звуков, так

как их восприятие и выделение в словах проще, чем согласных.

Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются дошкольниками сложнее, поэтому

для их обозначения необходимо использовать не только зрительный образ предмета или

объекта, способного издавать соответствующий звук, но и дополнительный жестовый

символ, связанный со зрительным. V (Жестовые символы)

Известно, что для детей с речевыми нарушениями определение позиции заданного звука в

слове (начало, середина или конец) представляет значительную трудность. С целью

облегчения формирования этого навыка также используются различные зрительные

символики, что формирует быстрый и стойкий навык определения заданного звука в

слове. V(Фото дорожек

Таким образом, материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков и

есть моделирование чтения, а составление с их помощью слов — аналог письма. В данном

случае и то, и другое происходит в занимательном, игровом варианте.

Знакомство детей со зрительными символами следует проводить постепенно, по мере

изучения соответствующих звуков: по одному — два на каждом занятии.

Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений

(слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает

фонематические представления ребенка.

Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью

ускоряет процесс фонемообразования;

обеспечивает готовность к усвоению грамоты;

способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников.

(Фото ребенок с игрой логико малыш и кубиками лего+текст)

Порядок изучения звуков (только текст)

Итак, для формирования полноценного звукового анализа и синтеза слов должны

использоваться только те звуки речи, которые воспринимаются и произносятся детьми

На начальном этапе обучения к ним можно отнести звуки раннего онтогенеза: гласные и

легко произносимые согласные звуки (М, Н, В, Ф, П, Т и др.), которые обычно дети

произносят правильно, но недостаточно четко.

Затем, по мере исправления произношения, следует перейти к изучению звонких

согласных звуков (Б, Д), задненёбных (К, Г, X) и свистящих (С, 3, Ц).

При формировании навыков звукового анализа и синтеза на первом году обучения

рекомендуется ограничиться указанными звуками, а использование слов, содержащих

шипящие и сонорные звуки (Ш, Ж, Ч, Щ, Д Р), а также мягкие варианты согласных

перенести на второй год обучения.

Немаловажно, что для создания какого-либо навыка звукового анализа (например,

определения в слове конечного согласного) недостаточно предъявить ребенку 3-5 слов.

Для формирования каждого навыка рекомендуется использовать не менее 10-20 слов. В

противном же случае навык нельзя автоматизировать и сложно проконтролировать.

На основании вышеизложенного, можно условно выделить три этапа формирования

навыков звукового анализа:

Первый этап посвящается изучению гласных звуков. При этом хорошо

использовать систему символов, разработанную Т.А. Ткаченко. Внешний вид

символов совпадает с очертанием губ при артикуляции соответствующего гласного

звука. Дети с общим недоразвитием речи при обучении навыкам звукового анализа

нуждаются дополнительно в слуховой и зрительной опоре: выделению звука в

слове помогает утрированное произнесение изучаемого звука в ходе занятия; в

отличие от букв символы быстро и легко запоминаются детьми. Символы – это

геометрические формы красного цвета: А – большой круг, У – маленький кружок, И

– горизонтальная полоска, О – вытянутый по вертикали овал, Ы – нижняя половина

круга. На данном этапе дети учатся анализу и синтезу звукосочетаний из двух, а

затем из трех гласных типа АУ, АОУ, выделению начального гласного в слова х..

В ходе второго этапа, наряду с уточнением произношения наиболее

артикуляционно простых звуков дети учатся выделять звук в ряду других звуков,

слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие или отсутствие

звука в слове, выделять начальный согласный. На занятиях дети учатся

анализировать обратные слоги типа гласн.+согл., прямые слоги типа согл.+гласн., а

затем слов СГС (например: мак). На данном этапе вводятся упражнения с фишками

(красные квадраты обозначают гласные звуки, синие – твердые согласные, зеленые

квадраты – мягкие согласные). Эти упражнения воспитывают навык чтения прямых

и обратных слогов и слов. Затем фишки заменяются буквами, и дети читают слоги

и односложные слова. В это время дети постепенно учатся понимать и правильно

употреблять термины: звук, буква, слог, слово, гласный и согласный звук, твердый и

мягкий звук, звонкий и глухой звук.

На последнем этапе дети обучаются производить полный звуковой анализ

слов. Здесь особенно широко используется прием “живые звуки”. Постепенно дети

начинают анализировать слова без опоры на утрированное произнесение. У детей

различать изученные звуки;

знать гласные звуки первого ряда и звук И;

знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки

(твердость – мягкость, звонкость – глухость);

выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак),

двусложных (лапа), трехсложных (малина);

определять местоположение звука (в начале, в середине, в конце слова);

определять линейную последовательность звуков в слове;

определять количество звуков в слове.

Таким образом, со всей определенностью можно констатировать, что одной из основных

задач логопеда в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, становится

формирование навыков звукового анализа и синтеза.

НОД по формированию звукового анализа и синтеза для детей средней группы с ОНР

Россия, г. Хабаровск

КГКОУ Детский дом №2

Составление предложений по картинкам по теме «Зима».

Цель: 1. Продолжать закреплять умения детей различать звуки [А, У, О, И] по артикуляции и на слух в изолированной позиции, в слогах, словах. 2. Учить анализу и синтезу звукокомплексов гласных звуков. 3. Закрепить умение определять начальный звук в слове. 4. Учить составлять предложения о приметах зимы с опорой на картинки.

5. Продолжать развивать умение подбирать прилагательные к существительным, согласуя их. 6. Развивать память, внимание.

Оборудование: магнитофон с кассетой «Детский битлс»,

красный замок с Феей Гласой,

опорные картинки о признаках зимы,

символы звуков[А, О, У, И]—демонстрационные,

символы звуков [А, О, У, И]—раздаточные на подносе,

символы звуков [А, О, У, И]—для замка на липучках,

предметные картинки на гласные звуки.

Ход:

I. Организационный момент

-Ребята, мы сегодня пойдём в гости к фее Гласе. Где она живёт? (в Красном замке с гласными звуками). Она нас научит слушать и различать звуки [А, У, И, О].

-Здравствуй, фея Гласа.

-Ребята, что-то случилось в Красном замке. Кто сбежал из замка? (звуки).

Как же мы будем без них заниматься? Куда они убежали?

-Давайте, поможем Фее найти её помощников.

(Вместе с Феей). Посмотрите в окно. Может быть они убежали гулять на улицу? Не видно? Они, наверное, на горки катаются.

Фея спрашивает: «Почему на улице всё белым-бело?».

-Какое время года наступило?

II. Подбор прилагательных к существительным. Согласование существительных с прилагательными.

(Презентация на компьютере «Зима» )

-Ребята, расскажите Фее: Какая ЗИМА наступила?(белая, волшебная, холодная, снежная, сказочная, морозная, суровая).

ПОДСКАЗКА: – Если всё белым-бело, то какая зима? (белая).

-Кругом много снега?—

Читайте также:  Конспект логопедического занятия в подготовительной группе на тему (Полет на звездолете, Звук З, Зь и буква З)

-Везде лежит снег. Какой СНЕГ? (холодный, блестящий, скрипучий, искристый, белый).

– С неба падают снежинки. Какие СНЕЖИНКИ? (серебристые, холодные, пушистые, белые, лёгкие, ажурные, узорные).

-Снежинки летят, кружатся, порхают, ложатся на землю.

III. Зрительная гимнастика «Снежинки». (снежинки на кругу).

Тихо падают снежинки,– глаза вверх.

Лёгкий ветер гонит их.

Ветер стих, снежинки плавно— глаза вниз

Ветер дунул—снежинки влево глаза влево

Вправо полетели глаза вправо

Собрались в комок пушистый вверх глаза.

На ветру качаются.перед глазами.

IV. Составление предложений о зиме по опорным картинкам.

-Ребята, давайте Фее об этом чудесном времени года мы расскажем, а помогут нам картинки-помощники.

Фея Гласа хочет узнать: Что бывает зимой?

  • Кто разрисовывает окна волшебными узорами?

(Мороз разрисовывает окна волшебными узорами)

  • Чем покрылась земля? ( Земля покрылась белым пушистым ковром)
  • Где лежит снег? (Снег везде?—на крышах, на крылечке, на дороге)
  • Чем покрылись лужи? (Лужи покрылись прозрачным, блестящим льдом)
  • Что падает с неба? (С неба падают ажурные снежинки)

-Ребята, скажите Гласе: Что такое снег? (Это много-много снежинок)

-Хотите превратиться в снежинок?

V. Физминутка «Снежинки» (под музыку)

Фея превращает: Раз, два, три повернись и в снежинок превратись.

Тихо падают снежинки,– бегают на « носочках»

Лёгкий ветер гонит их.

То построит в хороводы встали в кружок

То, как в вальсе, закружит. покружились

Ветер стих, снежинки плавно приседают плавно

Ниже опускаются.

Собрались в комок пушистый руки над головой

На ветру качаются качаются.

-Снежинки падают, и земля покрылась белым, пушистым снегом. Представьте, что мы идём по снегу, а снег скрипит под ногами: скрип, скрип, скрип. Это лучики у снежинок отламываются. (Дети идут по воображаемому снегу).

VI. Произнесение гласных звуков. Характеристика.

-Ребята, посмотрите, какой сугроб намело!

-А чьи это ножки торчат из-под снега? (это гласные звуки).

  • Назовите, какой это звук? [А]

Рот широко открывается. Звук поётся.

-Покатаем звук [А] качелях.(вверх руки—громко произносится на выдохе)

вниз руки—тихо произносится на выдохе).

  • Скажите Фее Гласе: Это какой звук? [У]

Губы делают трубочку. Звук тянется.

-Вытянем ниточку из клубочка.(громко-тихо).

  • Фея спрашивает: «Назовите этот звук»– [И].

Губы улыбаются. Звук тянется, поётся.

-Катаем на качелях.

  • Назовите этот звук—[О].

Рот колёсико делает. Потянем ниточку.

-Когда мы произносим эти звуки, нам ничего не мешает: ни губы, ни зубы, ни язык. Как такие звуки называются? (гласные). Почему?

-Каким кружочком их обозначаем?

VII. Д/Игра: «Пропал голосок» –определение звуков по немой артикуляции.

-Загадайте загадки Гласе.

Дети поочерёдно «произносят» звуки [А, О, У, И]остальные «угадывают», какой звук изображают губы.

VIII. Анализ и синтез звукокомплексов.

-А теперь Гласа вам загадает загадки.

АУ—сколько звуков произнесла Гласа? (считают на пальцах)

-Какой 1-й звук? Какой 2-й звук? Обозначьте их кружочками. Прочитайте.

АУ—УА.

IX. Пальчиковая гимнастика «Снежок».

Покажем Фее, как мы лепим снежки из снега.

Раз, два, три, четыре загибают пальцы, начиная с большого

Мы с тобой снежок слепили «лепят», меняя положение ладоней

Круглый, крепкий, показывают круг, сжимают ладони

Очень гладкий вместе, гладят одной ладонью другую)

И совсем-совсем не сладкий грозят пальцем.

Раз—подбросим смотрят вверх, подбрасывают

Два—поймаем приседают, ловят воображаемый

Три—уронем встают, роняют воображаемый

X. Д/Игра: «Подарим картинки звукам» —определение начального гласного звука в слове.

Гласа принесла картинки и просит подарить их помощникам-звукам.

-Возьмите одну картинку на столе, произнесите её так, чтобы мы услышали 1-й звук и «подарите» её тому звуку, который слышится в начале слова.

(слово «автобус» начинается со звука [а], подарю картинку гласному звуку [а]).

XI. Итог.

-Ребята, мы помогли Фее найти её помощников-гласиков. Пора их возвращать домой—в замок.

(превращение)—Встаньте ближе друг к другу, возьмитесь крепко за руки, закройте глаза.

Глазки закрывайте,

Немного помечтайте.

А Гласа палочкой взмахнёт

И звуки вновь вернёт.

(большие круги «превращаются» в маленькие).

Дети возвращают звуки в замок. Фея «благодарит» детей за то, что нашли её помощников.

-Какие звуки мы учились различать? (гласные)

-Фее очень понравилось, как вы сегодня занимались.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня

  • Правила оказания первой помощи в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (16 ч.)
  • Инклюзивная практика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС (72 ч.)
  • Инклюзивная практика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС (72 ч.)
  • Моделирование образовательной среды в деятельности музыкального руководителя в соответствии с ФГОС ДО (72 ч.)
  • Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: содержание и технологии введения (72 ч.)
  • Песочная терапия и арт-терапия с дошкольниками (16 ч.)

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые “безречевые дети”); второй – наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение – «только тот читает, кто различает звуки речи» – имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 – 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

– трудности слияния звуков в слоги и слова;

– взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

– побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

– искажение слоговой структуры слов;

– слишком медленный темп чтения;

– нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

– замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

– пропуски согласных в их стечении;

– слияние слов на письме;

– раздельное написание частей одного слова;

– пропуски, наращения или перестановки слогов;

Название книги

Формирование устной речи

Жукова Надежда Сергеевна

I ЭТАП обучения — однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней

Основная задача логопедического воздействия на первом этапе вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и расширить объем понимания речи.

Этот этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов ( ма или мама, па или папа, ав — собака, би-би — машина и т.п.).

У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения (предложения из аморфных слов).

Читайте также:  Космос - конспект фронтального логопедического занятия

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов (например, различение форм единственного и множественного числа существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на коробке, в коробке, под коробкой).

Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они “все понимают, вот только не говорят”. У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов (например:” Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?), то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов (например: “Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу!”), бывает им доступно.

Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

— от 1 года до 2-х лет (возраст первых конструктивных представлений) дети начинают что-то складывать, сооружать. Предложите ребенку вложить одну матрешку в другую, собрать пирамидку, сложить колодец из брусочков или палочек. Кубики, несложные пирамидки, деревянные вагоны и животные всех видов — вот подбор игрушек для этого возраста;

— от 2-х до 3-х лет — мальчики и девочки по-разному проявляют свои склонности: девочки начинают одевать, кормить, причесывать кукол, мальчики же предпочитают машины, самосвалы, автобусы, пароходы и т.п. В этом возрасте девочке лучше давать мягкие куклы, а мальчику — деревянные машины всех видов;

— с 3-х лет дети вступают в период вопросов (что это?, почему?). У них очень активно развивается воображение, а их игра значительно усложняется: девочки часами могут играть в куклы, изображая мать, врача, продавца; мальчики любят быть летчиками, шоферами, космонавтами;

— с 4-х лет и мальчики и девочки предпочитают игры на свежем воздухе: самокаты, велосипеды, лыжи, мячи. С этого возраста дети начинают устанавливать в игре правила, а их постройки становятся сложными и продуманными.

Таким образом, в разном возрасте дети играют по-разному и предпочитают разные игрушки. Можно сказать, что и у игрушек есть свой возраст.

Как учить играть и какую игру выбрать? Создавая игровые ситуации и обучая детей осмысленным действиям с игрушками или предметами, взрослый должен вызвать у них радостное отношение и интерес к игрушке. Этого можно достичь только в том случае, если взрослый искренен в сроем положительном эмоциональном настрое к детской игре. Малейшая его неискренность будет тотчас же воспринята ребенком и вызовет у него негативную реакцию.

Очень хорошо стимулировать у детей отраженные действия, а именно: “сделай как мама”,”сделай как папа (брат, сестра)”, “как зайчик прыгает”, “как мишка ходит”.

Несколько примеров обучения детей, не умеющих играть.

1. Поиграем на гармони (дудочке, барабане и т.п.). Взрослый показывает ребенку озвученную игрушку, играет на ней, сопровождая пением: “ля-ля-ля”. Берет малыша за руку, побуждая сделать то же самое (постучать по барабану, подуть в дудочку и т.д.). Продвигаясь по комнате, играя и напевая, взрослый добивается, чтобы ребенок следил за движущимся источником звука.

2. Куда упал шарик (мячик).

Взрослый садится за стол и берет к себе на руки ребенка. Прокатывая на столе от себя мяч или шарик, взрослый привлекает внимание к катящемуся и исчезающему со стола предмету. Затем предлагает ребенку отыскать его на полу.

3. Поймай зайчика (обезьянку, мишку). Взрослый прячет за подушку игрушку, предупреждая ребенка, чтобы он ее поймал, как только она (он) выглянет. Сначала игрушка появляется в одном и том же месте, но затем в разных местах. Важно, чтобы ребенок следил за передвижением игрушки.

4. Катание мяча от взрослого к ребенку и обратно. Ребенок сидит на полу, разведя ноги в сторону. В такой же позе сидит напротив него взрослый. Он катит ребенку мяч: “Держи”. И предлагает вернуть мяч обратно: “Кати мне”. Мяч прокатывается несколько раз.

5. Бросание мяча по показу взрослого: вверх, об пол, в стену, через голову назад и т.п. Постарайтесь, чтобы ребенок имел возможность сам доставать мяч из мест, куда тот закатился.

6. Подражание движениям рук, ног, головы, плечей. Например, взрослый ставит ребенка против себя, затем поднимает руки вверх и делает движения кистями рук: “Птички полетели”. Предлагает ребенку сделать то же самое: “Покажи, как птички полетели”.

7. Нанизывание колец пирамиды. Кольца с простой пирамиды (не более 4-5 крупных элементов) снимаются на глазах у ребенка. Взрослый, забрав все кольца себе, выдает их ребенку по одному. Когда ребенок научится нанизывать их на стержень, перед ним выкладываются все кольца и предлагается самому собрать пирамиду. При этом следует обращать внимание на то, что изо всех лежащих перед ним колец надо выбирать “самое большое”.

8. Бросание мелких предметов (бирюлек, мозаик, бусинок) в сосуд (желательно звенящий) с узким горлышком или узким отверстием. Ребенок должен брать по одному предмету и бросать в сосуд. Потряхивая сосуд, прислушиваться много ли там бусинок или одна. Рекомендуется забрасывать бусинки попеременно то правой, то левой рукой. Можно сначала заполнить сосуд одной рукой, а потом — другой.

9. Складывание небольших парных предметов, игрушек в мешочек. Ребенок из разложенных перед ним в беспорядке предметов подбирает два одинаковых и опускает их в мешочек (например, два кубика, две варежки, две пуговицы, два одинаковых зайчика и т.д.).

От игры к занятиям. Постепенно в игры с ребенком должны включаться целенаправленные и регулярные упражнения по формированию слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умения внимательно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание. Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше 2 раза в день. Их продолжительность может быть от 2-3 мин в первые дни занятий до 20-30 мин с детьми более старшего возраста, которые сумели приобрести необходимую “умственную работоспособность”. Чем продолжительнее урок, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания располагайте по степени трудности их выполнения детьми.

1.Развитие слухового внимания и памяти проводится в игре с использованием хорошо знакомых ребенку озвученных игрушек: гармоники, колокольчика, барабана, шарманки и др. Например, игра “Послушай внимательно и угадай, на чем мама играла”. Не видя игрушку (можно завязать глаза или повернуть ребенка спиной к лежащим на столе игрушкам), надо узнать ее (назвать или показать) по издаваемому ею звуку. Советуем не торопиться с количеством используемых игрушек. Лучше начинать такую игру с 2 игрушек, постепенно добавляя к ним новые. Звучащие игрушки можно заменить хорошо знакомыми ребенку предметами: деревянной дощечкой, тарелкой, чашкой или кастрюлей, а игру назвать: “Послушай внимательно и угадай, до чего дотронулась (по чему постучала) мама палочкой”.

Хорошо проводить игры-занятия, в которых дети определяют местонахождение невидимого для них звучащего предмета: “найди колокольчик”, “найди трубу или гармонику”. Взрослый, извлекший звук, быстро отходит от спрятанной музыкальной игрушки.

2. Развитие зрительного внимания и памяти. Этому способствуют игры на запоминание: “Где что лежало (стояло)”, “Кто с кем поменялся”, “Что прибавилось”, “Кого (чего) нет” и др. Например, начиная с двух игрушек (и постепенно со временем увеличивая их количество), взрослый на глазах у ребенка кладет мишку на стол, а куклу сажает на стул. Предлагает внимательно посмотреть и запомнить, кто где сидит, а потом закрыть глазки. Поменяв местами игрушки, взрослый говорит: “Раз — два — три, а теперь ты посмотри”. Ребенок должен расставить предметы в том порядке, в каком он видел их первоначально. Аналогично проводится игра по формированию умения определять, какая игрушка прибавилась к тем, которые лежали на столе, или вспомнить ту (те), которую убрали со стола или спрятали.

Если дети хорошо справляются с этими заданиями, то игрушки можно заменить предметными, а затем сюжетными картинками.

3. Сличение и сортировка предметов по цвету, форме и величине. Умение сличать предметы и явления, находить у них то общее, что их объединяет, и то, что их различает, учит ребенка самостоятельно мыслить.

С этой целью полезно проводить занятия по обучению детей сортировке предметов по основным их признакам: цвету, форме, величине. Одичать, сортировать можно кубики, матрешки, шарики, нарезанные из картона фигурки и другие игрушки или предметы обихода (пуговицы, катушки, ложки или небольшие технические детали разной конфигурации: болты, шайбочки, гайки).

Проводя занятия по сличению признаков предметов, соблюдайте следующие условия.

— Учите ребенка фиксировать взгляд на предмете, который он берет или хочет взять, для чего неоднократно напоминайте: “Посмотри внимательно”.

— Не добивайтесь от детей запоминания названия цвета, формы или величины предмета (красный, синий, маленький, большой), а сосредоточивайте внимание на одинаковости, схожести предметов. Например: “Посмотри и найди такой же, похожий”. Сначала ребенок должен уловить сходство цвета, затем формы, потом величины. Словесные обозначения признаков предметов (“большой”, “маленький”, “зеленый”, “квадратный” и т.п.) усваиваются детьми значительно позже, поэтому работу над словесным обозначением признаков предметов надо проводить позже.

— Обучая детей сличению предметов по цвету, форме и величине, не торопитесь вводить разнообразие форм, цвета, величин. Количество сортируемых предметов должно возрастать постепенно.

Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики или разложить по разным коробочкам (помочь маме) белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов, окрашенных в разные цвета, необходимо увеличить. Например, предложите ребенку подобрать банты к соответствующему платью девочек, а затем подобрать к разным по размеру шарам соответствующие ленты.

Потом научите ребенка сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от крестиков. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, например ромб, круг, квадрат, предложите ему показать, кто из зверей какой кусок съест, или “чей рот какой кусок съел”.

Учите детей сличать предметы по величине, например, делать стопки из кружочков разного размера.

К перечисленным выше играм добавьте игры на сличение парных картинок (лото), предложите сличить цветные картинки с их контурным изображением.

— Учите детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: “Построй такой же домик, какой построил я”, — говорит взрослый. Или: “Посмотри внимательно и разложи палочки (кубики, мозаику) так, как положила их я”, — говорит мама. Для проведения таких занятий надо иметь два комплекта кубиков, деталей, палочек и т.п. Одним пользуется ребенок, другим — взрослый.

Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества (двух-трех), а затем постепенно увеличивать их. Из 2-3 кубиков можно предложить построить “башню” или “поезд”. Из 4 и более кубиков получаются довольно сложные постройки: “дом”, “ворота”, “гараж” и др. Сделанные постройки включайте в игру: “на стул” посадите куклу (мишку) и покормите ее (его); в “домик” поселите зайчика и др.

Аналогично кубикам можно использовать другие предметы. Например, научите детей выкладывать из палочек узоры (мозаику) на столе (или полу). Предлагайте сначала сочетать малое количество элементов (не более 2-3): две палочки, например, можно располагать следующим образом: II, X, Т, |, -. Из трех палочек можно создать более сложную композицию.

— Регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Если нет возможности провести “починку” или “сборку” игрушек, можно заменить их картинками с изображением животных или знакомых предметов. Наклеенную на картон картинку сначала разрезать на две равные половины по горизонтали или вертикали. Если ребенок после показа легко составляет из двух частей целое изображение, то попробуйте предложить ему сложить разрезанную картинку из трех, а затем четырех частей. С особым удовольствием ребенок подберет хвост тому животному, у которого его нет.

Логопедическая работа над вопросительным предложением

Одним из наиболее тяжелых дефектов речи является алалия, когда ребенок практически лишен языковых средств общения. При этом страдают все компоненты языковой системы: фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая стороны речи.

Статистические данные указывают, что алалия в дошкольном возрасте встречается примерно у 1 % детей, а в школьном – у 0,6–0,2 %. При этом среди детей, страдающих моторной алалией, значительную часть составляют дошкольники, имеющие I уровень речевого развития.

Под моторной алалией мы понимаем системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [1, с. 179]. Таким образом, дети с моторной алалией понимают обращенную к ним речь, в то время как их собственная речь состоит из односложных звуковых комплексов, лепетных и аморфных слов-корней и звукоподражаний. Импрессивная сторона речи остается более сохранной, чем её моторный компонент.

Изучением детей с моторной алалией, а также разработкой методик по формированию у них механизмов речевой деятельности занимались такие исследователи как В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Б.М. Гриншпун, Н.И. Кузьмина, В.И. Рождественская, Н.Н. Трауготт, О В. Правдина, Т.В. Башинская, Т.В. Пятница и др.

Коррекционная работа по созданию механизмов речевой деятельности предполагает: формирование мотива; формирование коммуникативного намерения; осуществление внутреннего программирования высказывания; лексическое развертывание высказывания; отбор лексико-грамматических средств; реализацию грамматического структурирования [2].

В основу нашего исследования была положена методика моделирования речевых ситуаций с целью создания у детей с моторной алалией пусковых механизмов речевой деятельности, которые бы обеспечили дальнейшее развитие их речи и овладение нормами родного языка. Под моделированием речевого общения мы понимаем целенаправленно проектируемую педагогом форму общения с ребенком в виде диалога, в результате которого ребенок упражняется в использовании речевых категорий, осваивает грамматические модели родного языка. Моделирование речевого общения способствует активизации у детей потребности в коммуникации, т.е. происходит формирование первоначального звена механизма порождения речи – мотива, а также развивает умение вести диалог, снижает психические стрессовые переживания и формирует систему взаимоотношений в общении с окружающими, что в итоге способствует накоплению социального опыта и успешной интеграции в общество. К ключевым звеньям в развитии речевой системы мы относим развитие предикативной функции и овладение детьми элементами грамматического строя. Вся работа опирается на следующие принципы: учета возможностей ребенка, развития его речи в онтогенезе, доступности речевого материала, поэтапности, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения, деятельностного подхода.

В соответствии с онтогенетическим принципом основное внимание на начальных этапах работы обращается не на звуковую сторону речи, а на ее семантическую сторону, т. е. осмысление ребенком того, что он говорит. Речевой материал подбирается на основе правильно произносимых ребенком звуков, что удовлетворяет принципу доступности. При этом неправильно произносимые звуки не исправляются, логопед лишь может повторить правильное произношение слова, но не добиваться четкого звучания от ребенка. Развитие фонетической стороны осуществляется в ходе овладения речью, а не предшествуя речевому развитию. Особый акцент делается на развитие грамматической стороны речи. Чем раньше начнется работа над грамматикой, тем быстрее ребенок овладеет речью в целом: растет его словарь и улучшается звукопроизношение. Специфика логопедической работы над формированием грамматического строя речи у детей с моторной алалией состоит в создании грамматических моделей: ребенок не просто коллекционирует формы и конструкции, а овладевает самим механизмом грамматики, принципом его действия, т.е. в основе лежит не количественный охват, а качественное развитие [3]. Активизации словаря и фразовой речи способствует включение знакомых и новых слов в уже сформированные у ребенка грамматические модели.

Содержание работы включает три этапа. На первом этапе ставится цель – создание у ребенка единства двигательной и словесной реакции. Логопед предлагает ребенку выполнить определенное действие, используя при этом инструкцию в виде односоставного однословного предложения, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица: «Беги!», «Дай!», «Держи!», «Неси!» и т.д. После необходимо сформировать у ребенка связь между действием и словом, которым оно обозначается. Для этого логопед не просто побуждает ребенка к действию, а выполняет действие совместно с ребенком, проговаривая: «Бегу», «Даю», «Держу», «Несу». Ребенок повторяет слово вслед за логопедом. Так формируется умение использовать в самостоятельной речи односоставное однословное предложение, состоящее из сказуемого, выраженного глаголом в форме изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1–го лица с окончанием -у(ю). Необходимо периодически повторять инструкции и спрашивать у ребенка о его действиях, на что ребенок должен отвечать коротким утвердительным предложением: «Рисую», «Играю», «Везу» и т.д. Вопрос, задаваемый ребенку, может звучать по-разному. На первых порах для облегчения поиска ребенком нужного слова его уже можно включить в вопрос: «Ты рисуешь?». Затем вопрос усложняется, перед ребенком ставится выбор: «Ты стоишь или идешь?». Также можно задавать вопрос, используя «негативную» методику: «Ты несешь?», в то время как ребенок, например, идет (или выполняет какое-либо другое действие). И обобщающий вопрос: «Что ты делаешь?». Важно чередовать разные типы вопросов, чтобы ребенок не привыкал к одной формулировке, не воспроизводил отраженно форму вопроса [4; 5].

Инициатором такого диалога всегда выступает логопед, поэтому диалог можно охарактеризовать как однонаправленный. В дальнейшей работе нужно научить ребенка самому проявлять инициативу. Это требует от ребенка осознания мотива, обличения его в подходящее слово и выбор нужной грамматической формы. Логопед вводит в речь ребенка с моторной алалией побудительные высказывания, т.е. направляет диалог на собеседника. Дается следующая инструкция: «Скажи Маше: «Беги! (смотри, стой)» или «Попроси Машу: «Держи! (вези, лови)». Подобные инструкции содержат слово-стимул в побудительном наклонении, и ребенку не требуется искать слово и менять его форму. Изменив инструкцию: «Скажи Даше, чтоб она ела» или «Попроси Диму сесть», – мы усложняем действия ребенка, ему уже необходимо поставить слово в другую форму. Таким образом происходит постепенное усвоение предложения, состоящего из сказуемого, выраженного глаголом в форме повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и.

Читайте также:  Система работы с неговорящими детьми

На втором этапе структура предложения усложняется. Основной целью коррекционной работы становится научить ребенка использовать в экспрессивной речи предложения из двух слов: глагола и существительного в косвенном падеже. Формы глаголов при этом остаются теми же, что и на первом этапе: форма изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 1-го лица с окончанием -у(ю) и форма повелительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 2–го лица с нулевым суффиксом и суффиксом -и. Ребенок учится отрабатывать их вместе с существительным в единственном числе, 1 склонении, винительном и предложном падеже. Эти модели являются наиболее частыми для глагольных сочетаний [3]. В процессе действий ребенка с предметами ему задаются вопросы о том, с каким предметом он в данный момент манипулирует, например: «Что ты везешь?», «Кого ты держишь?», «Что ты моешь?». Поначалу ребенок отвечает одним словом: «Машину», «Кису», «Ложку». Затем задается вопрос, на который ребенок должен ответить полностью. Логопед дает образец правильного ответа, после чего ребенок отвечает самостоятельно: «Что ты делаешь? – Везу мишку». Особое значение уделяется окончаниям глаголов и существительных: сначала внимание ребенка фиксируется только на ударных окончаниях, позже используются слова с безударным окончанием. Когда ребенок научится правильно использовать окончания существительных в мужском и женском роде, необходимо их дифференцировать. Слова даются в свободной последовательности: «Кого ты несешь? – Кису. Слона. Рыбу. Зайца» [4]. При отработке слов в П.п. используется только предлог «на»: «Где ты сидишь? – Сижу на стуле». Переходя к этим конструкциям необходимо предусмотреть работу по дифференциации форм В.п. и П.п. Логопед должен использовать разные вопросы: для В.п. вопросительным словом должен быть падежный вопрос «кого, что?», а для П.п. – вопросительное наречие «где?» [3].

Основу третьего этапа составляет модель предложения, включающего два главных члена – подлежащее и сказуемое. При этом ребенок говорит уже не о своих собственных действиях, а о действиях другого лица. Организуется работа по наблюдению за действиями окружающих людей (детей, родителей, воспитателя). Только после этого переходят к использованию дидактического материала (игрушек, картинок). Детей учат использовать в речи глагол изъявительного наклонения, настоящего времени, единственного числа, 3-го лица: идет, сидит, играет, машет, рисует. Логопед задает следующие вопросы: «Что делает Маша?», «Кто качает куклу?», «Что держит Дима?», «Рома несет кого?». Ребенок отвечает одним словом, после чего логопед дает образец двусоставного предложения: «Маша играет», «Даша качает». Происходит дифференциация глаголов 3 лица и 1 лица: «Я сижу, и Валя сидит. Я мою, и Валя моет. Я бегу, а мама идет. Я стою, а Катя бежит» [5]. Постепенно в предложение включаются второстепенные члены (модель: подлежащее + сказуемое + дополнение), предложение становится распространенным, состоит из 3–5 слов: «Дима держит мяч», «Рома несет кота», «Катя сидит на стуле». Дети упражняются в склонении существительных по падежам. С этой целью используются игры: «Кого я вижу, что я вижу» (В.п.), «Нет кого?», «Что без чего?» (Р.п.), «Кому что нужно?», «Кому что дадим?» (Д.п.), «Кто чем работает?» (Т.п.), «Кто где живёт?» (П.п.).

Основные приемы, которые использует логопед в процессе работы: речевой образец, повторное проговаривание, вопрос, совместное выполнение действий, оценка детской речи. Одобрение и похвала способствуют созданию комфортной обстановки, установлению тесного контакта между логопедом и ребенком, повышают эмоциональную отзывчивость и вызывают доверие и симпатию со стороны ребенка [6].

Таким образом, у детей происходит постепенное формирование фразовой речи, обогащение словарного запаса, закрепляются модели грамматических конструкций, формируется мотивация к речевому общению [7].

Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.

Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [13, с.32] .

В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [11].

В своей работе М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности [1, с.255-262].

Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы [1, с.255-262].

Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) составление рассказа по серии сюжетных картин;

6) пересказ рассказа по сюжетной картине;

7) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [38] .

Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:

1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.

Например, «Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы — скворцы, воробьи, соловьи». «В лесу дети слушали песни певчих птиц — соловьев, жаворонков, воробьев, галок». После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова «летают» другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого «Катя и Маша». Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.

4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения [49, с.89] .

Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей [49].

Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:

1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом. ).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор — Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).

4. Восстановление предложений со смысловой деформацией («Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами». «Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки»).

5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [49, с.91] .

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку) [49].

Г.Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное [49, с.94].

Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа [49, с.94].

Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички», состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ [49, с.94] .

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты [9] .

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры [49, с.95].

Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает, царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.

Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).

Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.

Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.

Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах [49] .

Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы [26]. В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:

1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.

2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.

3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картине),

4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки – описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.

Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:

1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.

2. Закрепить умение строить предложения из 2-3 слов по демонстрации действия и по картине.

3. Закрепить умение повторять рассказы из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.

4. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.

Развитие связной речи в третьем квартале предполагает:

1. Закрепить умение составлять предложение из 3 слов.

2. Продолжать упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений.

3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке сначала предметной, а потом сюжетной.

4. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца [26, c.11] .

В старшей группе задачи обучения связной речи усложняются: увеличивается объём предложения до 4-6 слов, вводится план рассказа или пересказа, по которому дети должны строить свои устные высказывания, вводится творческий пересказ, развивается умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок, детей учат рассказывать о своих чувствах и чувствах других людей [26, c.177-189] .

В подготовительной к школе группе развитию связной речи уделяют много внимания.

В первом квартале среди прочих задач обучения связной речи ставятся следующие:

1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

2. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.

Во втором квартале внимание уделяется обучению использовать принятые нормы вежливого речевого общения, формировать коммуникативные навыки, обучению правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения.

В третьем квартале задачи развития связной речи следующие:

1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа из личного опыта.

2. Развивать индивидуальные способности детей к творческой речевой деятельности.

3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные позиции, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности [26].

Таким образом, в настоящее время существует множество методик, предлагающих разные способы и приёмы развития связной речи детей дошкольного возраста. Все методики построены на принципе постепенного усложнения заданий и постепенного увеличения самостоятельности при составлении предложения, что в конечном итоге повышает уровень развития связной монологической и диалогической речи.

Ссылка на основную публикацию