НОД коррекционно-развивающего направления для детей младшего возраста с нарушениями речи

В помощь педагогу класса интегрированного обучения и воспитания

Коррекционная работа с детьми с нарушением ОДА

В коррекционной части общеобразовательной программы должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла следует определять в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

– сочетание двигательных и речевых,

– недостатков общего психического развития.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа должна строиться дифференцированно.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

• Логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия);

• Индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

• Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания детей с НОДА определяется уровнем двигательного, познавательного, и речевого развития детей и задачами, стоящими перед педагогом.

Используются наглядные, практические и словесные, двигательно-кинестетические методы.

• Необходимо проводить групповые и индивидуальные коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала (расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков).

Педагог выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. Состав групп должен быть подвижным.

· Учет потребностей обучающихся с НОДА предусматривает введение в штат специалистов школы учителей-дефектологов, учителей-логопедов, педагогов-психологов, социальных педагогов, медицинских работников.

· Установление тесного контакта и сотрудничества педагога с родителями является обязательным условием успешной адаптации ребенка с НОДА в образовательной организации.

Система комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом – специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, создающей благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), образования и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим миром.

Коррекционно-развивающая педагогическая работа должна носить комплексный характер на основе системного подхода.

Основные направления коррекционно-развивающей работы:

Социальное развитие детей: развитие различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, включение ребенка в практическое сотрудничество); формирование навыков самообслуживания.

Познавательное развитие : формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия); формирование деятельности; развитие знаний об окружающем и понимания обращенной речи; формирование мышления и продуктивных видов деятельности.

Стимуляция речевого развития (собственной речевой активности). Учитываются этапы речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза). Активизируются любые доступные ребенку звуковые и речевые реакции. Формируются любые невербальные и вербальные средства общения (жестовые, мимические, голосовые, звукопроизносительные).

Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений : развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, зрительно-моторной координации; стимуляция общей двигательной активности.

Коррекция речедвигательных расстройств: уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов, атаксии); развитие дыхания, голоса, просодики и коррекция их нарушений.

Направления в коррекционной работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи

Речь — одна из центральных психических функций, отражение мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она влияет на развитие психических процессов ребёнка и его общее развитие.

Полноценное развитие личности ребёнка невозможно без формирования у него правильной речи.

Если речь начинает интенсивно развиваться на втором году жизни, то к шести годам ребёнок уже будет в состоянии управлять своим поведением на основе словесно обобщённой информации. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно. В настоящее время количество дошкольников с различными нарушениями речи, к сожалению, увеличивается.

При обследовании детей, имеющих речевую патологию, в большинстве случаев выявляются: общая соматическая ослабленность, нарушения некоторых составляющих их двигательной сферы. Это проявляется в виде недостаточной координации движений, неточности, моторной неловкости, неуверенности в выполнении дозированных движений, пониженной скорости и ловкости в выполнении заданий.

Психическое состояние детей неустойчиво, в связи с этим их работоспособность резко меняется. Поэтому многим из них непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию, направленная на развитие детей, не имеющих отклонений в состоянии здоровья.

Одной из проблем в организации коррекционной работы в дошкольных учреждениях общего назначения на физкультурных занятиях является отсутствие современной технологии, которая необходима при работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения.

Для решения главной коррекционной задачи — исправления речи детей — необходимо комплексное воздействие на речевую деятельность ребёнка во всех видах детской деятельности.

Глубокое понимание особенностей речевого и психического развития детей с тяжёлой речевой патологией, а также анализ и обобщение научной и методической литературы помогли нам понять, что в работе с этой категорией детей подход должен быть ориентирован на коррекцию и компенсацию эмоциональных, физических, психических, речевых нарушений и на физкультурных занятиях. Это позволило нам сформулировать задачи, определить направления в коррекционной работе и выбрать наиболее приемлемые формы и методы их решения.

Первое основное направление заключается в применении педагогических воздействий, направленных на снижение состояния тревожности ребёнка.

Тревожный ребёнок, как правило, не уверен в себе, в своих силах; любое задание вызывает у него излишнее беспокойство; во время выполнения задания очень напряжён, скован; очень быстро устаёт; при малейшей неудаче легко расстраивается, часто не может сдержать слёзы; ему трудно сосредоточить внимание на задании. Наличие таких качеств не может положительно сказываться на освоении ребёнком двигательных навыков. Поэтому занятие, как правило, начинаем с игр и упражнений на снятие тревожного состояния, которые дают детям возможность успокоиться и сосредоточить внимание на дальнейшей работе.

Снижение уровня тревожности способствует:

  • созданию благоприятного фона;
  • формированию положительной мотивации;
  • улучшению понимания и восприятия двигательного задания;
  • усовершенствованию координационных способностей;
  • повышению результативности действий;
  • повышению самооценки положительных результатов;
  • уменьшению напряжённости деятельности;
  • снижению утомляемости, продлению периода активности;
  • увеличению объёма двигательной активности;
  • повышению уровня физической подготовленности.

Второе направление — по согласованию с учителем-дефектологом включение упражнений и заданий по формированию диафрагмально-речевого дыхания.

Для того чтобы иметь возможность свободно говорить фразами, необходимо тренировать диафрагму (самую сильную из всех мышц, участвующих и в дыхании, и в образовании голоса). Для этого нужно дышать предельно глубоко, чтобы лёгкие заполнялись воздухом до самых нижних, широких оснований.

С этой целью в занятия включаем упражнения дыхательной гимнастики по методу А.Н. Стрельниковой «Обними плечи», «Поклон» и др. Они приводят в рабочее состояние все органы, участвующие в дыхании и звукообразовании, — лёгкие, мышцы гортани, голосовые связки, диафрагму, а также дыхательные упражнения с удлинённым выдохом и произношением звуков, которые уже поставлены учителем-дефектологом.

Обучение правильному дыханию стараемся осуществлять через формирование осмысленности, осознанности и произвольности движений и действий.

Третье направление включает упражнения на развитие общей (координации движений) и мелкой моторики руки.

Тренируя руку, мы стимулируем развитие речевых центров головного мозга. А в результате совершенствования речи интенсивно развивается мышление. Так, простые упражнения по развитию моторики рук способствуют активизации мышления и речи.

На первом этапе ознакомления с комплексом пальчиковые упражнения выполняем в статичном положении с использованием предметов (палочки, колечки, маленькие мячи) и без предметов. Упражнения, как правило, сопровождаем стихотворным текстом.

При подборе упражнений и текста учитываем возраст, речевые и двигательные возможности детей, лексические темы занятий. Упражнения на развитие общей моторики движений даём с постепенным усложнением заданий. Сначала используем упражнения, в которых как бы изолированно тренируются руки, ноги, туловище, а затем постепенно вводим упражнения, объединяющие части тела и дыхание.

Четвёртое направление — развитие артикуляционной моторики.

Последнее наиболее успешно решаем при обучении детей мимической гимнастике, которая развивает воображение, выразительность движений. Мимические упражнения подбираются таким образом, чтобы на занятии использовались ранее изученные, воздействующие на развитие мышц рта, языка и нижней челюсти с учетом лексической темы.

При коррекционной работе с детьми с различными речевыми нарушениями мелкую моторику пальцев рук, моторику артикуляционного аппарата гораздо эффективнее развивать параллельно с общей моторикой. Следует использовать специальные упражнения для развития общей моторики, для улучшения координации движений, выработки чувства ритма, преодоления моторной неловкости. Желательно использовать упражнения, где идёт сочетание ритма и музыкального сопровождения.

Пятое направление — это закаливание.

Наша задача — постепенно и регулярно заниматься закаливанием, что приводит к усилению обмена веществ, повышает сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, оказывает благотворное влияние на общее психосоматическое состояние и поведение ребёнка. В качестве средств закаливания мы используем: занятия в облегчённой одежде, иногда только в шортах, в хорошо проветренном зале, зарядка при открытой форточке. В группах воспитатели также проводят закаливающие процедуры.

Шестое направление — массаж биологически активных зон и игровой массаж.

Воздействие на биологически активную зону осуществляется пальцами, кулачками, кистью руки в виде поглаживаний, растираний, потряхиваний, встряхиваний. Продолжительность самомассажа составляет 1—1,5 мин. В своей практике мы проводим самомассаж с целью профилактики простудных заболеваний по следующим зонам: голова («расчёсывание» волос пальцами), поглаживание лба, щёк, крыльев носа, разглаживание бровей, похлопывание по щекам, подёргивание кончика носа, поглаживание шеи от грудного отдела к подбородку, ушных раковин, области грудной клетки, самомассаж рук, ног (ниже колена), туловища.

Игровой массаж дети могут проводить друг другу через одежду. При выборе партнёра для массажа обязательно учитываем пожелание ребёнка. Песенки и стихи подбираем с учётом возраста детей и лексических тем.

Седьмое направление — пластико-ритмическая гимнастика.

Пластико-ритмическая гимнастика строится на импровизации в танце, образных движениях, предлагаемых педагогом.

Занятия по ритмической гимнастике проводим с учётом общеразвивающих и коррекционных задач. Движения, выполняемые под музыку, являются основой для развития чувства ритма и двигательных способностей, позволяют свободно, красиво и правильно выполнять двигательные задания.

Восьмое направление — релаксация, психогимнастика.

Используем особые упражнения, которые помогают расслаблять мышцы рук, ног, лица, туловища. Они позволяют успокоить детей, снять мышечное и эмоциональное напряжение после сложных ситуаций, что является важным условием для становления естественной речи и правильных телодвижений.

Девятое направление — игровая деятельность.

Игра сама по себе является не столько тратой сил, сколько их источником. Игра развивает ребёнка, укрепляет его физически, учит управлять своими эмоциями и ощущениями.

Чтобы игра не утратила подлинно развивающий смысл, не превратилась лишь в способ моторного натаскивания детей, в двигательную деятельность включаем процесс образного мышления. Игры подбираем согласно лексическим темам, которые предусмотрены учителем-дефектологом и по мере возможности с текстовым сопровождением, т.к. координация движения со словом трудно даётся детям с нарушениями речи, но именно это и способствует её развитию.

Слово, особенно в стихотворной форме, в сочетании с движениями облегчает не только освоение правильного произношения, отработку темпа речи, развитие речевого слуха, но и овладение движениями, так как ритм стихотворной речи помогает сохранять ритмичность их выполнения.

Таким образом, с одной стороны, двигательная активность ребёнка помогает интенсивнее развивать его речь, а с другой — формирование движений происходит при участии речи.

Использование в физическом воспитании детей с нарушениями речи предложенных направлений позволяет расширить формы работы по сохранению и укреплению их здоровья. Это воздействует на развитие их речи в процессе физкультурной, ритмической и речедвигательной деятельности, снижает психоэмоциональную напряжённость детей, повышает уровень физической подготовленности и увеличивает объём двигательной активности. По мнению специалистов, чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь.

Коррекционная работа с нарушениями в речевом развитии детей

Согласно ведомственному перечню государственных услуг, оказываемых государственными организациями, находящимися в ведении Департамента образования города Москвы обучающимся, имеющим проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации; испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, предоставляется психолого-педагогическая и социальная помощь в образовательной организации (услуга №138). Обучающимся с ограниченными возможностями здоровья и детям-инвалидам, нуждающимся в индивидуальной программе реабилитации или в адаптированной образовательной программе, предоставляются специальные условия образования (реализуется государственная услуга №139).

Согласно п.5 ст. 79 Федерального закона «Об образовании в РФ» и п.1 ст.6 Закона г. Москвы №16 от 28.04.2010 г. «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» органы государственной власти города Москвы создают для лиц с ограниченными возможностями здоровья дошкольные образовательные учреждения, осуществляющие коррекцию ограничений возможностей здоровья, а также специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

Обучающимся с сохранным интеллектом, имеющих проблемы в фонетическом, фонематическом или в фонетико-фонематическом развитии, и в связи с этим, испытывающих временные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, предусматривается оказание помощи в образовательной организации (в рамках реализации услуги №138). В связи с этим, необходимо отразить работу по коррекции этих речевых нарушений в основной общеобразовательной программе в части формируемой участниками образовательных отношений.

Создание специальных условий для коррекции и формирования коммуникативных способностей воспитанников с речевыми нарушениями, способствующих освоению основной образовательной программы дошкольного образования и предупреждению возможных трудностей в освоении программы начальной ступени образования.

1. Преодоление недостатков в речевом развитии.

2. Своевременное предупреждение речевых нарушений.

3. Обеспечение своевременного и эффективного развития речи как средства общения, познания, самовыражения ребёнка.

4. Осуществление своевременного и полноценного личностного развития обучающегося дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

5. Сохранение и поддержка индивидуальности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и творческого потенциала.

6. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах коррекции, формирования и развития речи детей.

Читайте также:  Конспект НОД по логоритмике

7. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанника и сотрудниками образовательной организации, оказание необходимой консультативной помощи педагогам.

Коррекционная программа включает в себя:

1. Проведение обследования детей с целью разработки индивидуальной программы развития.

2. Создание коррекционно-развивающей среды и благоприятного психологического климата для обеспечения помощи детям по исправлению имеющихся нарушений.

3. Проведение непосредственно коррекционно-развивающей работы.

4. Оказание консультативной помощи педагогам, родителям.

В процессе коррекционно-развивающей деятельности на первое место выходит личностно-ориентированный подход, использование таких видов психолого-педагогической деятельности, как поддержка, помощь, адаптация, коррекция, формирование и развитие.

Формы организации коррекционно-развивающей деятельности – подгрупповая и индивидуальная, которая проводится по следующим направлениям:

1. Развитие фонетико-фонематической системы языка:

• развитие просодической стороны речи;

• коррекция произносительной стороны речи;

• работа над слоговой структурой слова;

• совершенствование фонематических представлений, развитие навыков звукового анализа и синтеза.

2. Формирование коммуникативных навыков.

Коррекционное обучение детей предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на определённом возрастном этапе. На материале правильного произношения звуков осуществляется:

• развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

• воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

• развитие связной речи, работа над рассказом, пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи;

• развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

• развитие произвольного внимания и памяти.

Основными принципами коррекционно-логопедической работы с детьми являются:

Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения учителем-логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии. Речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных и подгрупповых занятий, в самостоятельной деятельности детей в пространственно-речевой среде. Учитель-логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и подгрупповых занятий определяются исходя из клинического диагноза, структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями.

Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекционном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность учителя-логопеда не только на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, но и на целостное развитие его личности – залог успешности логопедического воздействия.

Комплексностькоррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности. На основе рекомендаций учителя-логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают обогащенную предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-логопедическую помощь детям как параллельно образовательному процессу, так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Все перечисленные условия могут быть сведены на «нет» в том случае, если при оказании коррекционно-логопедической помощи детям не будет соблюдаться систематичность. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов.

Эффективность решения стратегических тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса зависит от того, насколько четко педагогический коллектив представляет себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи учителя-логопеда и педагогов: они заключаются в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит учитель-логопед, а педагоги включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых навыков.

Рассмотрим формы коррекционной работы с детьми в образовательной деятельности:

Виды образовательной деятельностиФормы работы с детьми
Непосредственно образовательная деятельность (НОД)– беседа; – рассказывание, – экспериментирование; – игры: игровые упражнения для постановки звука; игровые ситуации для решения конкретных задач по развитию речи, настольно-печатные и дидактические игры; – упражнения; – восприятие художественной литературы; – драматизация знакомых произведений; – рассматривание иллюстраций; – выполнение практических заданий в тетрадях; – продуктивная деятельность: рисование, лепка, аппликация.
Образовательная деятельность в режимных моментах (ОДРМ)– ситуативный разговор, беседа; – анализ проблемных ситуаций; – речевые и артикуляционные гимнастики; – отгадывание загадок, разучивание потешек, стихов, чистоговорок; – подвижные игры с правилами; – игры на основе готовых сюжетов: игры – драматизации, театрализованные, подражательные игры; – развитие трудовых навыков, – музыкальная деятельность: слушание музыкальных произведений, музыкально – ритмические движения, игра на музыкальных инструментах.
Самостоятельная деятельность (СДД)– игры, с сюжетами придуманными детьми: игры – фантазии, игры-проекты, сюжетно-ролевые, режиссерские; – самостоятельная речевая, музыкальная и художественная деятельность.

Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы в соответствии с целевыми ориентирами

Согласно ч. IV Стандарта, требования к результатам освоения программы представляются в виде целевых ориентиров дошкольного образования. В связи с этим, среди планируемых результатов освоения коррекционно-развивающей программы детьми, можно отметить следующие характеристики:

• Ребёнок умеет содержательно и выразительно использовать диалогическую и монологическую формы речи.

• Ребёнок инициативен и самостоятелен в общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности.

• Ребёнок наблюдателен, способен к экспериментированию со словом, к речевому творчеству.

• Ребёнок любознателен, умеет рассуждать, обосновывать выбор действия и объяснять полученный результат.

• Ребёнок уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим, способен договариваться, адекватно проявлять свои чувства, старается разрешать конфликты.

• Ребёнок способен к волевым усилиям, может подчиняться разным правилам и социальным нормам, принимать собственные решения.

• Ребёнок владеет основными навыками ручной умелости, может контролировать свои движения и управлять ими.

Чтобы проанализировать освоение детьми коррекционно-развивающей программы, учитель-логопед проводит мониторинг в форме диагностики, результаты которой позволяют построить индивидуальную траекторию каждого ребенка; своевременно корректировать характер логопедического воздействия на ребёнка, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей; оптимизировать работу с группой детей.

Мониторинг проводится в процессе наблюдения при создании специальной игровой ситуации, организованной игровой деятельности, непосредственно образовательной деятельности, организованной деятельности в режимных моментах.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи

У детей с тяжелыми нарушениями речи присутствует полностью сохраненный слух и изначально нормальное состояние интеллекта. Однако задержка речевого развития постепенно начинает сказываться на формировании высшей психической деятельности. Поэтому часто детей с ТНР незаслуженно принимают за интеллектуально неполноценных.

Такое впечатление производится в связи с тем, что у ребенка страдают все стороны речи:

  • произносительная;
  • лексическая;
  • грамматическая.

Помимо данных проявлений дети с ТНР страдают ограниченностью мышления, недостаточностью памяти и произвольного внимания, способности к обобщениям и анализу. В более старшем возрасте отмечается неспособность к овладению навыками чтения, письма, восприятию математических представлений.

По этой причине очень важно как можно раньше начать корректирующие занятия с такими детьми. Ведь чем меньше ребенок «упустил» в развитии, тем проще будет восстановить необходимые темпы формирования речи и, следовательно, высших психических функций.

Симптомы тяжелого нарушения речи у детей

В зависимости от тяжести состояния дети либо совсем не говорят, используя лепетный и жестовый способ общения, либо имеют очень скудный словарный запас. Их высказывания строятся в отсутствии грамматических норм и далеко не всегда понятны окружающим из-за недостатков произношения.
При этом характерными являются также нарушения и в других областях:

  • снижена вербальная память;
  • отстает логическое мышление, способность к анализу и синтезу;
  • недостаточно развита моторика — как мелкая, так и крупная;
  • трудно дается выполнение действий по устным инструкциям;
  • слабо развита эмоционально-волевая сфера, снижена мотивация, выражены неуверенность в себе, негативизм и раздражительность.

Отсутствие возможности налаживать социальные контакты и полноценно обучаться значительно снижают качество жизни детей с ТНР, поэтому с ними обязательно проводят коррекционные занятия. Исходя из тяжести нарушения и конкретного состояния назначается «расписание уроков».

Занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи

В связи с особенностями состояния высших психических функций и возраста занятия с детьми проводятся в игровой форме с частой сменой видов деятельности для того, чтобы избежать утомляемости и сохранить интерес и внимание. Длительность занятия также не может быть долгой. Поэтому крайне важна заинтересованность и поддержка членов семьи. Выполнение «домашних заданий», создание развивающей и речевой среды в окружении ребенка значительно способствуют достижению успеха.

По логопедической классификации к тяжелым нарушениям речи относят следующие состояния:

  • общее недоразвитие речи;
  • алалия;
  • афазия;
  • брадилалия;
  • ринолалия;
  • дизартрия;
  • заикание.

Отталкиваясь от конкретного состояния ребенка, логопед-дефектолог строит план занятий. Однако, учитывая наличие вторичного отставания развития высшей психической деятельности, необходимо использовать не только упражнения на преодоление основного нарушения, но и подключать задания, необходимые для коррекции общего состояния.

Направления коррекционных занятий при тяжелых нарушениях речи:

  • Дыхательная гимнастика. Необходима для формирования правильного речевого дыхания. Многие педагоги используют упражнения Стрельниковой.
  • Развитие мелкой моторики — пальчиковые игры, различная деятельность, связанная с работой рук и пальцев (рисование, лепка, аппликация, выкладывание мозаики, перебирание круп и т. д.). Помимо основной своей цели такие игры развивают также внимательность, усидчивость, стремление к достижению результата.
  • Стимуляция координации движений и ориентирования. Хорошие результаты дает использование логоритмики — выполнение определенных движений под музыку и в сопровождении текста вызывает положительные эмоции у детей, при этом развивая также навык восприятия словесной информации.
  • Упражнения на развитие артикуляционного аппарата — обязательны в данном случае. Мимическая гимнастика, «зарядка для языка» должны присутствовать на каждом занятии.
  • Расширение лексического словаря детей происходит в рамках дидактических игр. Такие игры не только обогащают словарный запас, но и стимулируют ребенка к общению.
  • Задания на развитие фонематического слуха, речевого анализа и синтеза необходимы для того, чтобы ребенок смог правильно распознавать звуки, а впоследствии осваивать чтение и письмо.
  • Развитие связной речи происходит постепенно в рамках дидактических игр и упражнений. Стимулирование речи происходит с помощью наводящих вопросов педагога, игр на подбор слов с противоположным или похожим значением, описаний предметов и т. д.
  • Для развития наблюдательности, внимания и памяти также проводятся игры и упражнения.

Для детей с ТНР важно соблюдение режима дня и отдыха, сохранение спокойного психического состояния и положительного настроя. В силу слабой способности у ребенка к восприятию устной информации необходимо поддерживать ее наглядными способами. Для это служит различный дидактический материал, карточки и, конечно, игрушки.
Родителям детей с нарушениями речи необходимо знать, что при своевременной и правильно проведенной коррекции многие проблемы можно исправить. Наиболее оптимальный возраст для начала занятий 3-4 года. Но даже в более раннем возрасте опытный логопед сможет провести диагностику речевого развития ребенка и установить наличие нарушений. Следует помнить, что впоследствии проблемы речи приводят к отставанию формирования высших психических функций.

Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с тяжелыми нарушениями речи

В ракурсе современных тенденций развития дошкольного образования образовательная среда учреждения выступает в качестве многомерного пространства, наполнение которого призвано учесть развитие общества и индивидуальные потребности дошкольника. В дошкольном образовании термин «предметно – пространственная среда» понимается как комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта создание развивающей предметно-пространственной среды преследует цель развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для реализации данной цели развивающая предметно-пространственная среда должна отличаться насыщенным содержанием, быть гибкой (трансформируемой), многофункциональной, соответствующей индивидуальным особенностям, возрасту и гендерным особенностям детей [10]. Кроме того, обязательным условием эффективности развивающей предметно-пространственной среды является ее доступность и безопасность.

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка [11]. Для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) первостепенное значение имеют: организация педагогического процесса во всех образовательных областях, адаптированного в соответствии с психофизическими возможностями воспитанников (адаптированная предметно-пространственная развивающая среда, адаптированное содержание обучения и воспитания, адекватные для детей с ТНР технологии обучения); организация профессиональной коррекционноразвивающей работы по преодолению нарушений речи у воспитанников; единое образовательное пространство «ДОУ – семья», организация интегрированного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (педагогов, специалистов, родителей).

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи в условиях логопедической группы актуализируется проблема создания обогащенной предметной среды, которая способствовала бы развитию деятельности детей, приобщению их к творчеству в игре или других видах деятельности. Организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе является важнейшим условием для работы с детьми, имеющими нарушения речи. Изучением особенностей организации предметно-развивающей среды в логопедической группе в настоящее время занимается ряд логопедов, педагогов и методистов (Нищева Н.В., Филичева Т.Б., Соколова Е.В., Шигина Г.Ф., Баль Н.Н. и др.). Согласно Нищевой Н.В., организация предметно-пространственной развивающей среды в логопедической группе имеет «очень важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии», развивающая предметно-пространственная «создает возможности для расширения взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками и позволяет включить в познавательную деятельность одновременно всех детей группы» [6]. Правильно организованная пространственно-предметная среда в логопедической группе стимулирует развитие самостоятельности, инициативности. Для детей с тяжелыми нарушениями речи развивающая предметно-пространственная среда выполняет первоочередную задачу – обеспечение ребенку эмоционального комфорта и чувства психологической защищенности.

Читайте также:  Деловая игра для учителей-логопедов: Логопедический калейдоскоп

Развивающая пространственно-предметная среда в логопедической группе для детей с ТНР представляет собой часть целостной формы педагогической деятельности, которая включает в себя систему взаимосвязанных задач, содержание и формы ее организации, а также предполагаемые результаты [12]. Предметно-пространственная среда логопедической группы для детей с ТНР состоит из полузамкнутых мини-зон (микропространств), которые оборудованы для игр и занятий как индивидуальных, так и групповых. В процессе организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР необходимо соблюдать следующие условия [2]:

1) ориентация на возрастные и гендерные особенности детей разного дошкольного возраста. Дети раннего возраста нуждаются в двигательной активности и больших пространствах для удовлетворения данной потребности. Дети четвертого года жизни играют в сюжетно-ролевые игры, для предметно-пространственной среды данного возраста важны функциональные особенности атрибутов игр. Для дошкольников пятого года жизни на первый план выходит потребность в совместных играх на ряду с потребностью в уединении;

2) функциональность среды. Ресурсы для заполнения предметно-пространственной среды следует выбирать исходя из их многофункциональности, вариативности и способности к трансформации;

3) динамичность среды. Данное условие возможно реализовать при постоянном контроле со стороны педагога: характеристики среды должны регулярно меняться в количественном и качественном отношении. Кроме того, необходимо периодически вводить новые элементы;

4) опережающий характер обучения. Данное условие реализуется через наполнение среды определенным процентом средовых ресурсов, ориентированных на более старший возраст. Таким образом, для дошкольника создаются перспективы для саморазвития;

5) обеспечение мобильности, физической и творческой активности ребенку. Реализация данного условия происходит через цветовой дизайн, применение различных по фактуре, физическим характеристикам и качеству отделочных материалов, физкультурные комплексы и спортинвентарь, использование предметов – заместителей, обеспечение детей материалами для создания условий для художественного творчества.

При организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении младшей логопедической группы важно понимать, что дети младшего дошкольного возраста негативно относятся к различным изменения в обстановке. Для детей с ТНР важную роль играет стабильность даже в предметно-пространственной среде, любые изменения должны проводиться периодически, но медленно: не стоит часто переставлять мебель в группе, тем более менять расположение микрозон и развивающих центров. В возрасте от трех до четырех лет высокими темпами растет двигательная активность дошкольников. Следует учитывать, что дети с тяжелой речевой патологией имеют плохо скоординированные действия и зачастую не обладают быстротой реакции, часто проявляют моторную неловкость. Поэтому пространственная организация среды должна одновременно и обеспечивать безопасность, и стимулировать двигательную активность. В центре группового помещения рекомендуется оставлять свободное место для езды на трехколесном велосипеде, катания в большом грузовике, катания кукол в коляске, сооружения модульных конструкций. С учетом того, что в этом возрасте у детей формируются сенсорные способности (в первый период работы акцент делается на развитие слухового и зрительного внимания и восприятия), в группе необходимо иметь достаточное количество постоянно заменяемых звучащих игрушек и предметов-заместителей. У детей четвертого года жизни с тяжелой речевой патологией формируются первичные представления о богатстве и многообразии предметного мира, назначении и функциях предметов ближайшего окружения, поэтому в групповом помещении обязательно создается центр экспериментирования [6].

Таким образом, в логопедических группах для детей с ТНР должна быть создана развивающая предметно-пространственная среда, которая будет служить выбранной коррекционной цели. Специально организованное пространство должно стимулировать активность ребёнка, создавать возможность для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, это позволяет ребёнку проявлять свои способности не только на занятиях, но и в свободной деятельности.

Отставание от нормы в развитии речи у детей с ТНР проявляется в нарушениях лексики, грамматики, звукопроизношения. Зачастую, понимая логическую взаимосвязь событий, в речи дети ограничиваются лишь перечислением действий, пропускают отдельные звенья. детям с ТНР трудно дается рассказ-описание, обычно они просто называют отдельные предметы и их части, а некоторые способны только отвечать на вопросы.

Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда в логопедической группе является первым социальным условием становления речи. В настоящее время появилось немало инновационных методов организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедических группах для детей с ТНР. Опыт организации предметно-пространственной среды в работе с дошкольниками с нарушениями речи (как в логопедической группе, так и в логопедическом кабинете) широко представлен в различных статьях и монографиях. В основе многих методов лежат уже показавшие свою эффективность технологии. Ярким примером является использование методики М. Монтессори. Дети с ТНР недостаточно проявляют инициативу и самостоятельность в различных видах деятельности, что затрудняет их адаптацию в социуме. Развивающая предметно-пространственная среда по М.Монтессори предоставляет постоянный выбор занятия перед ребенком. При этом он действует самостоятельно, в своем собственном темпе и необходимое время. Традиционные материалы М. Монтессори используются по принципу изоляции свойства, ощущения и сложности игры-упражнения: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Рамки с застежками», «Разложи ракушки», «Числовые штанги», «Красные штанги», «Геометрические тела», «Блок цилиндров» и т. д. Для развития самостоятельности, саморегуляции собственных действий, умения договариваться и позитивно общаться используются игры-упражнения из цикла «Монтессори-терапия для дошкольников»: «Перенос воды»; «Парные игры» и т. д. [9]

Инновационным дополнением к привычной развивающей предметно-пространственной среде в логопедических группах для детей с ТНР в настоящее время стали зоны для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В ней дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений). Для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики в некоторых группах организуют зону, главным элементом которой является кушетка [12].

С актуализацией различных развивающих методик происходит выделение и оформление уголков для кукло- и сказкотерапии — с целью развития связной выразительной речи, преодоления логофобии. Театрализованная деятельность является не только средством развлечения, она стимулирует творческую активность детей, повышает мотивацию речевого общения. Возможности методов театральной педагогики уникальны в коррекционной работе, поскольку никакой иной вид деятельности не может обеспечить такого комплексного воздействия на эмоционально-волевую сферу ребенка. Перевоплотившись, надев куклу на руку, ребенок легче вступает в контакт со сверстниками, не стесняясь ошибок в звукопроизношении, так как он говорит не за себя, а за куклу. Играя различные роли, дети обогащают свой словарь. Легче идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введением их в самостоятельную речь. Все стремятся говорить понятно и красиво. Игра с куклой помогает правильно строить диалог, влияет на развитие связной речи. Драматизация сказок способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности [1].

Популяризация песочной терапии привела к организации в логопедических группах зон для игр с различным сыпучим материалом и водой. Для развития мелкой моторики рук различного рода «пальчиковые бассейны» являются важным средством стимуляции речи и повышения работоспособности.

Наряду с использованием традиционных и инновационных методов в организации развивающей предметно-пространственной среды не стоит забывать о том, что особое значение в коррекционном обучении детей с ТНР имеют организационные средовые составляющие: единый речевой режим в образовательном учреждении и семье; предоставление детям образцов речи педагогов (орфоэпической правильности, неторопливого темпа, достаточной громкости, выразительности и слитности речи, правильного речевого дыхания и т. п.); дифференцированность дозировок речевого и языкового материала, подбор лингвистического материала, коммуникативно значимого для ребёнка, доступного по содержанию, соответствующего его произносительным возможностям.

Таким образом, организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР имеет ряд особенностей. В основе организации развивающей предметно-пространственной среды лежат общие принципы. Однако в процессе организации развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР необходимо, в первую очередь, учитывать психологические особенности детей с ТНР, важно реализовать их потребность в чувстве психологической защищенности. Данная потребность может быть реализована посредством разделения микрозон ширмами, занавесами и т.д. Важно учитывать роль развития мелкой моторики для речевого развития ребенка с ТНР: большинство зон развивающей предметно-пространственной среды должны быть оснащены различными видами игр и пособий для развития мелкой моторики. Инновационные методики, в настоящее время активно проникающие в коррекционную работу и логопедию, предоставляют немало возможностей для создания многомерного и многофункционального пространства логопедической группы. Использование зон для возможности наблюдения и экспериментирования расширяют кругозор и предметный мир ребенка с ТНР, способствуют преодолению ряда психологических проблем, связанных с проблемами речевого развития. Методика М.Монтесорри позволяет организовать развивающую предметно-пространственную среду, которая способствует развитию самостоятельности и инициативности наряду с активным развитием мелкой моторики. Различные методы песочной терапии позволяют расширить предметно-пространственную среду в группе для детей с ТНР.

Необходимо подчеркнуть, что дизайн кабинета (оформление стен, единый стиль и прочее) являются основой развивающей предметно-пространственной среды в логопедической группе для детей с ТНР. Пастельные тона, единообразный стиль оформления микрозон способствуют созданию атмосферы эмоционального комфорта, что является важнейшим условием для организации коррекционной работы с детьми с ТНР.

Список использованной литературы

1. Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. – Минск: Образование и воспитание, 2010. — 151 с.

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/ авторы-сост. Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск: НИО, 2007. — 280 с.

3. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — Екатеринбург: III тур, 2003. — 318 с.

4. Козина, И. В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды / И. В. Козина, Т. В. Кулакова // Логопед. — 2006. — № 2.

5. Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) от 3 до 7 лет. – М.: Детство-Пресс, 2015.

6. Нищева Н. В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации.— СПб, 2007.

7. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения / под общ. ред. С. Е. Гайдукевич, В. В. Чечета. — Минск : БГПУ, 2006. — 116 с.

8. Соколова, Е. В. Построение развивающего пространства в специализированных группах детского сада / Е. В. Соколова, Н. Ф. Балашова // Логопед. — 2008. — № 6.

9. Степанова, О. А. Основные направления коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи / О. А Степанова // Логопед. — 2004. — № 4.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: приказ от 17 окт. 2013 г. № 1155.

11. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М. : Айрис-пресс, 2004. — 224 с.

12. Шигина, Г. Ф. Коррекционно-развивающая среда логопедической группы / Г. Ф. Шигина, Е. Ю, Попкова // Логопед. — 2008. — № 5.

Логоритмические занятия в системе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи

Дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида №1» в городе Салават Республики Башкортостан создано для помощи детям с тяжелыми нарушениями речи, в частности для детей с ОНР, осложненным моторной алалией, стертой дизартрией, разными формами ринолалии. Это учреждение единственное в городе, которое осуществляет коррекцию речи детей с 3-хлетнего возраста.

В нашем учреждении для детей с тяжелыми нарушениями речи решается множество задач, но одной из главных мы считаем расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медиков, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.

Комплексный подход при коррекции речи обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми логопедической группы.

Говоря о слаженной работе всех специалистов ДОУ при коррекции речевого дефекта у ребенка, хочется обратить особое внимание на совместную работу учителя-логопеда и музыкального руководителя.

Музыкальные занятия и логопедическая ритмика могут быть определены как одна из форм своеобразной активной терапии.

Организация специальных логоритмических занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей детей с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения.

Основополагающим принципом таких занятий является взаимосвязь речи, музыки и движения. Именно музыка является организующим и руководящим началом на логоритмических занятиях.

Логоритмические занятия направлены на развитие всех компонентов речи, слуховой функции, речевой функциональной системы, двигательной сферы, ручной и артикуляционной моторики, памяти, внимания, познавательных процессов, творческих способностей детей, воспитывают нравственно-эстетические и этические чувства.

Занятия логопедической ритмикой укрепляют у детей костно-мышечный аппарат, развивают дыхание (физиологическое и речевое), моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, способность произвольно передвигаться в пространстве, развитию ловкости, силы, выносливости.

Читайте также:  Взаимодействие логопеда с родителями

Общеизвестно, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра и что дети, особенно с отклонениями в речевом и психическом развитии, лучше запоминают то, что заинтересовало их, вызвало яркие эмоциональные переживания. Поэтому логоритмические занятия являются одной из самых эффективных форм коррекционно-педагогической работы. Музыка, затрагивая «чуткие струны сердца», вызывают эмоциональный всплеск радости, создают высокий благоприятный оптимизирующий фон занятия. Это способствует прочному запоминанию изучаемого материала и превращает систему занятий в радостный процесс познания. Такие занятия проходят как игра, живо, при высокой активности детей. Они пробуждают их мысль, фантазию, активизируют речь. Даже малообщительные, инертные дети начинают проявлять некоторую творческую инициативу, импровизацию, выдумку, речевую активность.

С прошлого учебного года в нашем ДОУ ведется плодотворная работа в направлении создания системы работы по логопедической ритмике в рамках проектной деятельности. Совместно с музыкальным руководителем мы разработали диагностическую карту для обследования навыков по логопедической ритмике, перспективное и календарное планирование занятий по логоритмике с детьми младшего дошкольного возраста, имеющими тяжелые нарушения речи. В этом году данная работа продолжается уже с детьми среднего возраста, также разрабатываются перспективный и календарный план занятий по логоритмике в соответствии с программными требованиями, возрастом детей, их индивидуальными возможностями и структурой речевого дефекта.

Результатом данной работы планируется создать в конце учебного года сборник материалов по логопедической ритмике, в котором будет отражена вся система работы в данном направлении с детьми младшего и среднего дошкольного возраста, имеющими ОНР. Этот сборник, мы надеемся, поможет учителям-логопедам и музыкальным руководителям, воспитателям, учителям-дефектологам, педагогам – психологам в коррекционной работе с детьми младшего и среднего возраста. В дальнейшем мы планируем продолжить эту работу в рамках проектной деятельности уже с дошкольниками старшего возраста.

Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предлагается конспект логоритмического занятия, проведенного в МДОУ № 1 г. Салавата Республики Башкортостан с детьми подготовительной к школе группы, имеющими тяжелые нарушения речи, в рамках Международного семинара «Логопедическая помощь детям и подросткам с нарушениями речи и слуха. Российско-германский опыт», который прошел с 14 по 18 июня 2010 года в городе Салават Республики Башкортостан с участием логопедов из Германии.

Образовательная область: «Коммуникация», «Музыка»

Интегрированные области: «Познание», «Здоровье», «Социализация», «Физическая культура».

Тема: В гостях у сказки (по мотивам русской народной сказки «Гуси-лебеди»)

Цели: развивать все компоненты устной речи (лексическую сторону, грамматический строй речи, произносительную и просодическую сторону речи, связную речь) в различных формах и видах детской деятельности; пополнять и активизировать словарь детей по теме «Посуда. Продукты питания», закреплять умение образовывать относительные прилагательные, дифференцировать понятия «кухонная», «столовая» и «чайная» посуда; развивать у детей слуховое внимание, общую, мелкую и артикуляционную моторику, мимику, координацию речи с движением, чувство ритма, физиологическое и речевое дыхание, умение петь и правильно брать дыхание, умение владеть своим голосом; приобщать к музыкальному искусству, развивать у детей музыкальность, сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей.

Оборудование: фланелеграф, картинки для него – Аленушка, Ванюшка, печка, яблоня, речка, избушка, Баба-Яга, гуси-лебеди; яблочко; игрушечная посуда; деревянные ложки по количеству детей.

I. Организационный момент

Дети входят в зал под звучание русской народной мелодии в исполнении оркестра русских инструментов и садятся на места.

Сядем, деточки, рядком
Да поговорим ладком
Про сказки русские, известные
И до сих пор нам интересные.

– Сегодня я предлагаю вам путешествие по русской народной сказке «Гуси-лебеди».

– В одной деревне жили маменька и папенька. И были у них дочка Аленушка да сынок Ванюшка. Ждали как-то они к себе гостей. Да принять-то их надо хорошо, вкусным угостить, разносолами удивить. Отправились маменька с папенькой в город. А Аленушке родители наказали в доме прибраться да за Ванюшкой – малышом посмотреть. Сами лошадь в дрожки запрягли и поехали.

II. Упражнение на развитие внимания «На лошадке»

Ехали дрожки (дети ходят, высоко поднимая колени)
По стежке-дорожке,
По стежке-дорожке
Ровнее ладошки.
Лугом, лесочком (двигаются прямым галопом),
Через реку, мосточком,
С кочки на кочку
Вприпрыжку, вприскочку.
По оврагам, по камням (скачут),
По ухабам, по корням.
Прямо в яму –
БАМ! (Быстро приседают.)

III. Координация речи с движением (Приложение 1)

Логопед: А Аленушка дома прибирается, хлопочет. Все умеет девочка делать, умелые у нее руки:

Мои руки умелые такие, («Аленушка» вытягивает руки вперед, поворачивает ладони то вверх, то вниз)
Мои руки – руки золотые.
Они умеют вышивать, (выполняет движения в соответствии с текстом)
Шить и шарф вязать,
Подметать и стирать,
Суп варить, пыль вытирать,
Тарелки чисто мыть,
За порядком следить. (грозит пальчиком.)
Вот они какие – (вытягивает руки вперед, поворачивает ладони то вверх, то вниз)
Руки золотые.

Ребенок: Все по дому Аленушка сделала. Услыхала девчушка голоса подружек на улице, посадила братца на крылечко, а сама побежала поиграть с девочками. Подружки первым делом поздоровались.

IV. Коммуникативная игра «Здравствуй, дружок!» (на музыку С. Коротаевой)

Здравствуй, дружочек, (Дети приветственно машут сначала одной рукой, потом другой.)
Здравствуй, дружок!
Встанем с тобою мы вместе в кружок. (Взявшись за руки идут по кругу.)
Дружно по кругу с тобою пойдем,
Здороваться вместе начнем!
– Здравствуйте, здравствуйте, ручки! (Вытягивают вперед руки.)
– Хлоп, хлоп! (Хлопают.)
– Здравствуйте, здравствуйте, ножки! (Выставляют на пятку сначала одну ногу, потом другую.)
– Топ-топ! (Топают.)
– Здравствуйте, наши ладошки! Поворачивают ладошки.
– Хлоп, хлоп! Делают «тарелочки»
– Здравствуйте, наши коленки! (Гладят колени ладошками.)
– Шлеп, шлеп! (Шлепают ладонями по коленям.)
– Здравствуй, дружочек, (Приветственно машут сначала одной рукой, потом другой.)
– Здравствуй, дружок!
Галопом поскачет наш дружный кружок. (Двигаются боковым галопом по кругу, руки на пояс.)
Легкие ножки по кругу бегут,
На месте стоять не дают.
– Здравствуй, дружочек, (Приветственно машут сначала одной рукой, потом другой.)
– Здравствуй, дружок!
Быстро кружится наш ровный кружок. (Взявшись за руки, легко бегут по кругу.)
Резвые ножки быстро бегут,
И остановятся тут.
– Мы улыбнемся друг другу с тобой. (Качают головой.)
– Здравствуйте, люди! Смейтесь со мной! (Протягивают руки вперед.)

Ребенок: Пока ребята на улице играли, налетели гуси-лебеди. Подхватили малыша, унесли его в темный лес к Бабе-Яге. Отправилась Аленушка искать братца, идет по дорожке, торопится.

V. Подбор названий продуктов, блюд из муки

Ребенок: Дошла Аленушка до печки. Просит девочку печка открыть заслонку, вынуть пышки, пока они не сгорели. Некогда Аленушке, но пожалела она печку, вынула пышки.

Логопед: Ребята, а что можно еще испечь в печке? (пирожки, пироги, беляши, хлеб, блины, булочки, плюшки и т.д.)

VI. Логопедическая гимнастика.

1. «Месим тесто» – толкать язычком то одну щечку, то в другую.
2. «Раскатываем тесто» – с силой проталкивать язык через зубы и втягивать обратно в рот.
3. «Блинчик» – держать язык широкой лопаткой.
4. «Кладем начинку» – заворачивать края языка.
5. «Печем пирожки» – надувать щеки и медленно выпускать воздух через расслабленные губы, произнося «пух-х-х».
6. «Вкусный пирожок» – облизать губы языком.

VII. Песня «Булочки» (муз. Е Арсенина, сл. А Вольского)

Логопед: Какие вкусные пирожки мы испекли, а булочки вы любите? Давайте про них споем песню.

VIII. Образование относительных прилагательных.

Ребенок: Пошла Аленушка дальше. Видит: у дороги яблоня стоит. Спелые яблоки наклонили ветви ее. Тяжело яблоньке. Попросила она девочку снять яблочки. Хотя и торопится Аленушка, но помогла яблоньке. Сняла яблочки, сложила их в кучку.

Логопед: Ребята, а кроме яблок вы какие фрукты знаете? (Груша, слива, апельсин, мандарин, абрикос, персик.)

– А что из фруктов можно приготовить? (Сок, варенье, компот, кисель, начинку для пирога.)

– Если сок из яблок, то он яблочный, из груш – грушевый, из апельсинов – апельсиновый, из слив – сливовый, а варенье из персиков – персиковое, из абрикосов – абрикосовое, кисель из фруктов – фруктовый и.т.д.

IX. Игра «Яблочко» Слова М. Картушиной, русская народная мелодия «Пойду ль я, выйду ль я»

Муз. руководитель: Ребята, посмотрите, одно яблочко скатилось прямо к нам. Это яблонька Аленушку отблагодарила. Давайте с ним поиграем.

Дети встают в круг и передают яблочко из рук в руки под песню

Яблочко золотое,
Яблочко наливное
По рукам катилось
И остановилось.

Ребенок с яблоком выходит из круга. Дети ему говорят, грозя пальцем:

Быстро с яблочком беги
И друзей себе найди.

Ребенок-водящий под музыку бежит за кругом, с окончанием музыки останавливается и задевает двоих детей, около которых он остановился, все ребята хлопают в ладоши и говорят: «Раз! Два! Три! Беги!» Выбранные дети бегут в разные стороны, обегают круг и возвращаются к водящему. Выигрывает тот ребенок, который первый возьмет яблоко с ладони водящего. Игра повторяется.

X. Чистоговорка «К-К ‘ »

Ребенок: Подошла девочка к речке. А она-то едва течет, завалили русло ее камни тяжелые. Пожалела Аленушка реченьку, отодвинула камни. И опять побежала речка весело.

Ка-ка-ка – бежит чистая река. (Дети делают волнообразные движения руками.)
Ки-ки-ки – берега высоки. (Поднимают и опускают руки, сжимая пальцы в кулаки и разжимая их.)
Ке-ке-ке – искупаемся в реке. (Вытягивают руки вперед и прижимают их к груди.)
Уки-уки-уки – в реке плавают щуки. (Прижимают ладони друг к другу и качают ими вправо-влево.)

XI. Фонопедическое упражнение «В лесу»

Ребенок: Довела дорога Аленушку до лесу. Идет она по лесной тропинке, прислушивается к лесным звукам. Боязно девочке.

Скрипит старое дерево. (Дети произносят «а-а-а…» – штро-бас на связках.)
Воет ветер в кроне деревьев. (Пропевают «у-у-у…», делая glissandoсверху вниз от самого низкого до самого высокого регистра.)
Шелестят листья на ветру. (Поизносят «ш-ш-ш…» на продолжительном выдохе.)
Падают на землю острые иголки с елок. (Произносят «а,а,а,…» в разных регистрах с показом высоты звука рукой.)
Квакают на лесном болоте лягушки. (Произносят «Ква-а-а..» в низком регистре.)
Зудят комары. (Пропевают «з-з-з…», делая glissando вверх-вниз.)
Страшным голосом ухает филин. (Произносят «у-ух» : 1-й слог самым низким,2-й слог – самым высоким голосом.)

Ребенок: Зашла Аленушка в самую чащу. Видит, дом Бабы-Яги стоит. Ванюшка у нее в избе сидит, плачет. Обрадовалась Баба-Яга, что Аленушка к ней пришла. Пообещала старуха не трогать братца, коли девочка будет у нее служанкой. Осталась Аленушка у Бабы-Яги, стала прибираться, обед готовить, чаем старую угощать.

XII Дидактическая игра «Разбери посуду» (Приложение 2)

Логопед: Ребята, посмотрите, какой у Бабы-Яги беспорядок, посуда вся валяется, по местам не убрана. Давайте Аленушке поможем с посудой, разберем по полочкам: столовую, кухонную и чайную.

Дети делятся на 3 команды и под музыку разбирают посуду.

XIII. Пальчиковая гимнастика «Вышла чашка погулять»

1, 2, 3, 4, 5 – (загибают пальчики на обеих руках)
Вышла чашка погулять (сжимают и разжимают кулачки)
Мимо чайник пролетает – (одну ладонь держат «чашечкой», кулачок второй руки – «чайник, наливающий чай»)
Чашку чаем наполняет.

– Буль-буль. (хлопают ладонью одной руки по ладони другой (2 раза)
Ой-ей-ей! (Прижимают ладони к щекам и качают головой)
Нужен сахар кусковой. (Хлопают ладонями по коленям.)
Мимо ложка пролетает, (Водят указательным пальцем одной руки по ладони другой.)
Сахар в чашке растворяет
-Дзынь-дзынь. (Хлопают в ладоши (2 раза)
Ой-ей-ей! (Прижимают ладони к щекам и качают головой.)
Нужен пряник расписной. (Хлопают ладонями по коленям.)

XIV. Игра на деревянных ложках. (Приложение 3)

Логопед: – Ты Баба-Яга пока посиди, попей чаю с вареньем, а дети тебе сыграют на музыкальных инструментах.

Дети берут по две деревянные ложки и отстукивают ритм звучащей русской народной мелодии.

XV. Подвижная игра «Спрячься от гусей-лебедей»

Ребенок: Напилась старуха чаю, в ступу вскочила и полетела по белу свету пакости делать. Как только она скрылась, Аленушка взяла братца на руки и побежала домой. А гуси-лебеди отправились в погоню. Но речка, яблонька и печка пришли сестрице на помощь, спрятали, укрыли детей от гусей – лебедей.

Дети под музыку бегут по кругу. Если логопед говорит слово «печка», дети приседают и закрывают голову руками, услышав слово « речка» – ложатся на пол, на слово «яблонька» – встают прямо и поднимают руки вверх.

Логопед: Не догнали гуси-лебеди брата с сестрой, вернулись к Бабе-Яге ни с чем. Как вы думаете, ребята, почему и речка, и яблонька, и печка спрятали Аленушку с братом? (…)

Логопед: Только прибежали Аленушка с братцем к дому, а тут и маменька с папенькой из города вернулись. Обрадовались и стали танцевать.

Дети встают парами и выполняют движения под русскую народную мелодию.

Все: Вот и сказке конец, кто слушал и рассказывал молодец.

Список используемой литературы:

  1. Волкова Г.А. Логорпедическая ритмика – М., 1985.
  2. Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду – Ярославль, 2006.
  3. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми от 2-6 лет (3 книги) – Москва, 2007.
  4. Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение – СПб., 1997.
  5. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ – М., 2006.

Ссылка на основную публикацию