Некоторые особенности усвоения якутскими детьми русских слов

Портал педагога

Автор: Макарова Вера Анатольевна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ “ЦРР – детский сад №2 “Теремок”
Населённый пункт: Республики Саха (Якутия) Верхневилюйского улуса с. Верхневилюйск
Наименование материала: доклад
Тема: “Формирование якутско – русского двуязычия у детей дошкольного возраста через устное народное творчество ”
Дата публикации: 13.02.2017
Раздел: дошкольное образование

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребенка – детский сад №2 «Теремок» муниципального района

«Верхневилюйский улус (район)» Республики Саха (Якутия)

«Формирование якутско – русского двуязычия у детей дошкольного возраста через

устное народное творчество »

Выполнила: Макарова Вера Анатольевна

старший воспитатель, 1 категории

1.1. Теоретические основы исследования двуязычия

1.3 Формирование якутско – русского двуязычия у детей дошкольного возраста через

устное народное творчество (из опыта работы)

2. Заключение

3. Использованная литература

исследования и аспекты исследования двуязычия.

Билингвизм – это владение двумя языками и попеременное их использование в

зависимости от условий речевого общения С позиций психолингвистики, билингвизм –

способность употреблять для общения две языковые системы. Билингвизм стал одним из

самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как “общение людей,

представляющих разные культуры”

Двуязычие анализируется как развивающееся явление: при этом имеется в виду, что

Двуязычие в прямом смысле слова означает «знание двух языков». Термин «двуязычие»

отражает особое понятие и нуждается в научном определении. В значении двуязычия

употребляется и слово «билингвизм» (лат. bi ‘два’, lingua ‘язык’).

Ограничиваясь рассмотрением лишь некоторых из них, выделим:

общие определения двуязычия,

определения двуязычия, конкретизированные по тем или иным признакам,

определения двуязычия, основанные на том или ином аспекте его исследования.

В.А.Аврорин: «Двуязычием следует признать одинаково свободное активное владение

двумя языками. Иначе говоря, двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго

языка приближается вплотную к степени знания первого».

Исследования, посвященные разнообразным типам двуязычия, убедительно показывают,

что с теоретической и практической точки зрения невозможно абсолютно одинаково

совершенное знание двух языков.

Под достаточно совершенным знанием двух языков надо понимать свободное владение

литературных языков без проявления резко выраженной интерференции на каком-нибудь

уровне их структур.

Двуязычие анализируется как развивающееся явление: при этом имеется в виду, что целью

билингва является стремление к овладению двумя языками в известном совершенстве.

1.1. Теоретические основы исследования двуязычия

Психологический аспект исследования двуязычия

При исследовании процессов овладения и владения вторым языком с психологической

точки зрения должны различаться по меньшей мере факты троякого рода:

а) лексико-грамматические и грамматические категории, эквивалентные в родном

и втором языках, учитывая, что при изучении неродного языка, как писал Л.В.Щерба,

соответствующий эквивалент на родном языке»;

б) лексико-грамматические и грамматические категории, отсутствующие в родном

языке, но функционирующие в структуре второго языка;

в) лексико-грамматические и грамматические категории, характерные для родного

языка, следовательно, и для языкового сознания его носителей, но отсутствующие во

втором языке и в языковом сознании носителей последнего.

Педагогический аспект исследования двуязычии

языками в условиях двуязычия, а также методов обучения двуязычию

Особенности формирования двуязычия детей в дошкольных

образовательных учреждениях

изучения русского языка, как второго языка для детей раннего и дошкольного возраста

Для организации воспитательно-образовательного процесса детского сада в

условиях двуязычия, есть некоторые варианты обучения дошкольников русскому языку

как второму, это раскрыть особенности деятельности педагога, ведущего обучение детей

русскому языку, и специфика проведения процедуры, оценки уровня владения вторым

общения на всех ступенях образовательной системы. Чтобы быть интегрированным в

языком.. Дети должны усваивать русский язык, но одновременно и поддерживать свой

родной, т.е. становиться билингвами (двуязычными). Педагогам уже давно приходится

воспитательном процессе. Во всех детских садах, где воспитываются двуязычные дети,

следует знать, каковы особенности их развития и как воспитателям нужно относиться к

становлению речи у таких детей, какие советы давать родителям. Двуязычие развивается

нормально, если хотя бы на одном языке человек может выразить любую свою мысль в

адекватной форме. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то

разрушается структура мысли, ребенок не может ни контролировать, ни выразить свои

эмоции и потребности важнее правильно организовать коррекцию речевого развития

двуязычного индивида уже на раннем этапе. Иногда педагоги добиваются значительных

результатов в обучении за счет принуждения, но это недопустимо в случае преподавания

русского языка и культуры. Навязывание своего мировоззрения, русской картины мира и

традиций не должно противоречить положительному образу родителей и собственной

культуры. Интересы семьи не должны страдать от того, что ребенок изучает русский язык.

фундаментом сбалансированного двуязычия.

Формирование якутско – русского двуязычия у детей

дошкольного возраста через устное народное творчество (из опыта

Обучение русскому языку

в условиях нашего

ДОУ происходит следующим

образом: воспитатели занимаются обучением детей второму языку в ходе ООД. Занятия

проводятся кружки в старшей и подготовительной группе «Родничок» В послеобеденное

время проводятся кружки в старшей и подготовительной группе «Родничок». Каждый

понедельник недели объявлен в ДОУ днем якутского фольклора, дети и педагоги приходят

в национальных якутских одеждах, каждый четверг – День русского фольклора, дети,

педагоги и родители общаются на русском языке и приходят в национальных русских

костюмах. При помощи анкет, опросов мы выяснили заинтересованность родителей, их

знание русского языка, готовность помогать и поддерживать начинания дошкольного

происходит не в жесткой форме, а в играх и в повседневной деятельности. В ситуациях

Международный журнал

гуманитарных и естественных наук

Старкова М.С. Особенности усвоения детьми значения слова // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 7. №1. – С. 64-68.

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

М.С. Старкова , студент

Гуманитарно-педагогическ ая академия (филиал) Крымск ого федеральн ого университет а и мени В.И. Вернадского в г . Ялте

Аннотация. В статье раскрыты особенности понимания детьми дошкольного возраста значения слова. Овладение значением слова – сложная умственная работа, в пр о цессе которой ребенку предстоит разобраться в иерархии языковых единиц, усвоить различные законы, правила их выбора и употребления, овладеть значениями слов, возможностями их сочетания друг с другом.

Ключевые слова: словарь дошкольников, значение слова, смысл, понимание.

В процессе онтогенеза речи овладение значением слова представляет собой сложный, постоянно изменяющийся пр о цесс, включающий ряд этапов. На первом этапе происходит обобщение самого эл е ментарного типа. По мере своего развития ребенок переходит от обобщения элеме н тарного типа к высшим типам обобщения. Завершается данный процесс образован и ем понятий.

В психологии проблема значения слова практически не рассматривалась до иссл е дований Л.С. Выготского, который док а зал, что значение слова в речи ребенка представляет собой скорее динамическое, чем статическое образовани е . С психол о гической точки зрения значение слова – это единство обобщения и общения, ко м муникации и мышления (Л.С. Выготский ) [ 2 ].

По мнению С.Л. Рубинштейн а , осно в ным в слове является его значение, сема н тическое содержание . Психологами док а зано, что значение слова, его фиксирова н ная семантика не изменяется в результате каждого акта мышления индивида. В то же время оно образует устойчивую основу деятельности мышления. О бщение ребе н ка с помощью речи непосредственно св я з ано с дифференциацией словесных знач е ний и их о сознани ем . Ребенок сначала не дифференцирует словесное значение и предмет, значение и звуковую форму сл о ва. В дальнейшем эта дифференциация происходит с развитием обобщения, после чего возникают сложные семантические отношения [ 9 ].

Психологическое значение слова пре д ставляет собой « обобщенное отражение действительности, выработанное челов е ком и зафиксирован н о е в форме понятия, знания или умения, как обобщенного о б раза действия » (А. А. Леонтьев) [ 5 ]. А. Р. Лурия определяет его как поняти й ную соотнесенность слова, в отличие от лексического значения, обозначается как пр едметная соотнесенность слова [6 ].

Л.С. Выготский доказал, что на отдел ь ных этапах развития ребенка меняется не только понимание им значени я слова , но и его отношение к нему. Он подчеркивал важность выявления всей сложности ра з вития смысла детских слов . Ученый в ы двинул предположение о том, что все о с новные системы психических функций н а ходятся в зависимости от того, какой ст е пени в развитии значений своих собстве н ных слов достиг ребенок [ 2 ].

Р ебенок постепенно овладевает обо б щенным значением слова. Усвоение зн а чени я происходит в процессе уточне ния предметной отнесенност и слова в разли ч ных ситуациях или в процессе обучения, когда перед детьми разворачивается обобщенное значение слова (А.А. Леонтьев) [ 5 ].

Психологическая наука разграничивает понятия «смысл» и « значение » слова. По мнению психологов, значение слова явл я ется устойчив ой систем ой обобщений с разн ой глубин ой обобщения предметов (Л. С. Выготский , А. Р. Лурия ) [ 2; 6 ]. В то время как с мысл слова понимается псих о логами как индивидуальное значение сл о ва.

М ежду мнением и словом существует противоречие , обусловленное тем, что язык п о своему строению не является пр о стым отражением строения мысли; не служит выражением готовой мысли. Точно так же, как и м ысль, превращаясь в язык, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтому противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой сторон речи образуют подлинное единство именно благодаря противоположной н а правленности. Ж. Ж. Пиаже установил, что ребенок ранее овладевает сложн ой стру к тур ой предложения с союзами « потому что » , « несмотря на », « так как » , « хотя » , чем смысловыми структурами, соответс т вующими этим синтаксическим фо р мам [ 7 ].

Выделим сходство дефиниций «пон я тие» и «значение»:

– обе относятся к « высшей степени о т ражени я действительности в сознании ч е ловека » ;

– могут ассоциироваться со всем, что отражается в сознании человека;

– в процессе познания – отражени я представляет план содержания.

Значение, как результативн ая сторон а акта языка, представляет идеальный образ (отражение) отдельного представителя класса как нового познанного вида, пост у пил в семантическую структуру познанн о го рода. Понятие – идеальный образ п о знанного рода (предметов, явлений, обр а зов). Понятие – значение обладает диале к тической вза имопереходимостью (М. П. Кочерган , М.Н. Правдин) [4, 8 ].

Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, рассматривая лексическое понятие как орудие классификации, орудие познания, выделяют два этапа классификации (п о знания): « Первый этап – узнавание: нек о тор ый н а блюдаемый предмет включается в объем соответствующего понятия. Второй этап – название (или номинация): понятие прив о дит к актуализации ассоциированной с ним лексемы » [ 1 ].

Итак, существует достаточно четкое разграничение относ ительно толкования определений « поняти е» и « значение », причем термин « понятие » рассматривается более широко, чем термин « значение » . Так, понятие – это компонент диалектич е ского единства понятия – значения; ед и ница плана содержания; одн а из количес т венных разновидностей отражени я дейс т вительности в форме идеальных образов а ний как понятие, суждение, заключение, ощущени я , восприяти е , представления, выведенны е в процессе рационального и рационально-перцептивного познания; воспроизведения в сознании адресата акта языка адресанта; знания об определенном предмете или явлении реальности; син о ним основного значения в языке; синоним слов и словосочетаний типа « план соде р жания » , « содержание » , «семантика» , « зн а чение » , « мысль » , « понятийная сторона » , « лексическое понятие » , «лексическое зн а чение» .

В отличие от понятия значени е – ко м понент диалектического единства поняти е – значение, используется для установления родо-видовых отношений в процессе о т ражения – познания, противопоставляется понятию как единичное в общем, как язык в языке; эквивалентно вид у (в противоп о ложность род у ) синонимами « значени я » могут быть слова с содержанием « ва ж ность » , « роль » .

Как отмечает Л. А. Калмыкова, в пр о цессе специальной языковой (когнити в ной) подготовки, призванной обеспечить формирование у дошкольников элеме н тарных умений в области анализа язык о вых явлений, детей постепенно подводят к осмыслению и осознанию языковых ед и ниц, к вычле нению их существенных пр и знаков [ 3 ]. Язык (как знаковая система), которой ребенок пользовалс я практически становится предметом анализа, наблюд е ния, сравнения, сопоставления, синтеза, классификации, абстрагирования – изуч е ния. Природа языка состоит в том, чтобы быть « операционным средством усвоения любых знаний » (Л. П. Федоренко) [ 10 , с. 24]. Одной из задач специальной языковой (когнитивной) подготовки детей дошкольного возраста является – дать элементарные научные знания о языке, пом о гающие объективировать звук, слово, предложение. Так, в условиях дошкольно й образовательно й организации важно пок а зать детям существенные признаки язык о вых единиц, характерные для речи.

Сущностное значение для подготовки детей к школе имеет обогащение слова р ного запаса дошкольников. Одной из пе р воочередных задач в разработке методики обогащения словаря является установл е ние закономерностей усвоения детьми значени я слова, поиск эффективных путей раскрытия его семантической стороны.

Обогащение словаря дошкольников в д ошкольной образовательной организации происходит в тесной связи с развитием, обогащением представлений, ознакомл е нием с окружающим миром. Важно также выделить собственно речевые задания в обогащении словаря детей, в том числе: раскрытие и углубление понимания см ы словой стороны слова. Это приводит к н е обходимости тщательного анализа усво е ния детьми смысловой стороны слова.

Одно из направлений совершенствов а ния словарной работы – выявление эффе к тивных приемов расширения словаря, в частности приемов разъяснения значений слов. Особое внимание необходимо обр а тить на использование синонимических и антонимических сопоставлений, поскол ь ку они особенно важны для уточнения, у г лубления и разгр а ничения значений слов. Также, научить детей понимать и испол ь зовать в собственной речи разные знач е ния многозначного слова – одна из важных задач развития речи дошкольников. У с пешное решение этой задачи будет сп о собствовать полноценному усвоению ро д ного языка в начальной школе, преодол е нию недостатков в устной и письменной речи учащихся.

Развитие словаря старших дошкольн и ков происходит в процессе решения мы с лительных и практических задач, которые ставит перед ребенком окружающ ая среды по т а ким последовательными стадиями: « Слышу – Ориентируюсь – Понимаю – Использую » .

Развитие словаря детей старшего д о школьного возраста рассматриваем как суть процесса, отража ющего положител ь ную динамику количественных и качес т венных изм е нений за счет усвоения слов разных категориальных групп, наход я щихся на разных уровнях осмысления. Процесс развития словаря заключается в сосредоточении внимания не только на количественном накоплении словарного запаса, но и на качественном за счет ра с ширения семантических полей.

Обоснованы теоретико-методические основы проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста . В частн о сти установлено, что развитие словаря старших дошкольников обусловлено сов о купностью внешних и внутренних факт о ров, а именно: специальная организация речево й среды, основанной на личностно ориентированно м взаимодействи и учас т ников; речи воспитателя, как образец кр а сиво й и правильной речи; дидактико-методическое обеспечение образова тел ь ного процесса в дошкольном звене образ о вания; внедрение технологий обогащения словарного запаса на разных этапах д о школьного детства, что обеспечит осво е ние лексики.

Выяснены особенности восприятия, осознания и применения лексики детьми старшего дошкольного возраста, закон о мерности и стадии развития словаря ста р ших дошкольников. На основе критер и ального аппарата выя вл ены особенности восприятия, осознания и применения ле к сики детьми в раннем и дошкольном во з расте. Эффективность ра з вития словаря старших дошкольников обеспечивается его осуществлением в контексте технол о гического подхода, сущность которого проявляется в представлении исследуем о го феномена в виде технологического пр о цесса с учетом мег а — (социальная ситу а ция, тран с ляционные-информационное поле СМИ, поликатигоризация , уменьш е ние места и роли книги в жизни совреме н ного ребенка); мез о — (речев ая сред а , соц и альная ситуация, характеристики общ е ния), макро- (семья и связанные с этим проблемы, самое большое сообщ е ство) и микрофакторы (группа ДО О , детский и педагогический коллектив).

Приведем примеры игр для дошкольн и ков, направленных на усвоение детьми значения слов.

Игра «Мир звуков»

Цель: учить передавать собственные эмоции словами, подбирать точные слова и составлять связный рассказ.

Материал: магнитофонная запись шума моря, леса.

Словарь: влажность, глубина, треск, бурная, вой, шелест, жужжание, курлык а нье, водопад.

Детям предложили послушать запись. После чего они высказываются о том, что услышали, почувствовали (завывание ве т ра, шум листвы, пение птиц, жужжание пчел). Каждый ребенок предоставляет н а звание собственного рассказа и перечисл я ет слова, которые подошли бы для пр о слушанной музыки. Затем дети дополняют рассказ новыми словами.

Игра «Узнай по запаху»

Цель: активизировать накопленный словарь и использовать его для описания со б ственных ощущений, развивать умение подбирать точные слова.

Материал: объекты материального мира с ярко выраженным запахом (духи, прян о сти, овощи, фрукты), шарф или платок с непрозрачной ткани.

Читайте также:  Конспект открытого индивидуального занятия в старшей группе на тему: Автоматизация сонорного звука (л) в предложениях

Словарь: румяный, терпкий, тонкий, сочный, махровый, красивый, пышный.

Ребенку завязывают глаза и предлагают по запаху определить, какой объект ему дали в руки. Далее ему необходимо оп и сать характер своих ощущений и положить этот объект в один из подносов по призн а ку «съедобное» или «несъедобное».

Игра «Волшебный мешочек»

Цель: активизировать словарь с пом о щью воображения.

Материал: мешочек с непрозрачного материала, мелкие предметы (до 10 шт.).

Словарь: мягкая, острая, объемная, пр и ятная на ощупь, железная, деревянная, ткань, лоскут, щетка, крем.

Детям предлагали на ощупь, не загл я дывая в мешочек, определить, что там спрятано, описать свои тактильные ощ у щения.

В этом блоке игр, дети ознакомились с новыми сложными словами. Основными методическими приемами указанного вида деятельности были показ, объяснение пр о исхождения слова и словесный коммент а рий.

Таким образом, о владение системой лексических значений родного языка – это достаточно сложная умственная работа, в процессе которой ребенку предстоит раз о браться в иерархии языковых единиц, у с воить различные законы и правила их в ы бора и упо т ребления, овладеть значениями слов, возможнос тями их сочетания друг с другом, что будет способствовать форм и рованию умени я точно выразить свою мысль.

1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвост рановедческая теория слова / Е. М. Вер е щагин, В.Г. Костомаров. – М., 1980. – 320 с.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 512 с .

3. Калмыкова Л. А. Проблемы речевого развития детей на смежных образовательных ступенях: дошкольной и начальной [Электрона версия] / Л.А. Калмыкова. – Режим дост у пу: http://www .roman.by/r-75427.html.

4. Кочерган М. П. Загальне мовознавство [Текст]: Пiдруч .д ля вузiв / М. П. Кочерган . – К.: Академ i я , 1999. – 287 с.

5. Леонтьев А. А. Слово о речевой деят ельности / А.А. Леонтьев. – М. : Наука, 1965. – 425 с .

6. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов / А.Р. Лурия // Пси хологическая наука в СССР. – М. : Изд-во АН РСФСР, 1959. – С. 319 — 327.

7. Пиаже Ж. Речь и мышле ние ребенка / Ж. Пиаже. – М.-Л. : Учпедгиз , 1932. – 412 с.

8. Правдин М. Н. Словарное толкование, научность и здравый смысл / М. Н. Правдин // Вопросы языкознания. – 1983 – №6. – С. 3 — 15.

9. Рубинште йн С.Л. К психологии речи / С. Л. Рубинштейн. – Л.: Изд-во ЛГПИ, 1941. – С. 3 — 21.

10. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родн ой речи / Л.П. Федоренко. – М. : Просвещение, 1984. – 160 с .

FEATURES OF CHILDREN LEARNING THE MEANING OF THE WORD

M. S. Starkov , student

Humanitarian-pedagogical unive rsity (branch) of the Crimean fe deral university named after V. I. Vernadsky In Yalta

Abstract . The article reveals peculiarities of understanding preschool children of the word. Mastering the meaning of the word – a complex mental work, during your child will understand the hierarchy of linguistic units, learn various laws, rules of their choice and use, to learn the meanings of words, the possibilities of their combination with each other.

Keywords : dictionary of preschool children, the meaning, the meaning of understanding.

Некоторые особенности усвоения якутскими детьми русских слов

Автор: Капитонова Надежда Юрьевна

Организация: МБДОУ – ЦРР – детский сад №10 «Лесная сказка»

Населенный пункт: Республика Саха (Якутия), Нюрбинский район г. Нюрба

Введение

Основная задача изучения русского языка в национальных детских садах – это формирование и развитие первоначальных умений и навыков практического владения русским языком в устной форме. В настоящее время обучение детей русскому языку со средней группы, то есть от 4 до 5 лет, продиктовано требованием уклада нашей жизни. Так как в последнее время, во-первых, становится все больше детей, родители которых желают обучать своего ребенка русскому языку. Во-вторых: становится больше якутских семей, а также интернациональных браков, где общение происходит на русском языке. И в- третьих: в группах национального детского сада появляются дети с русскоязычным воспитанием и общением. Поэтому наблюдается такая картина: одну и ту же группу посещают дети, говорящие на двух языках: якутском и русском. Поэтому им бывает очень трудно и сложно привыкнуть друг другу, общаться между собой. Чтобы, дети общались между собой, им приходится познавать, вместе с ними слова незнакомого языка… У ребенка 4 -5 лет имеется уже сформированный определенный словарный запас родного якутского языка. И опираясь на это, при создании надлежащих педагогических условий в соответствии с ФГОС, можно начинать предварительную, подготовительную работу по обучению русскому языку. Это в свою очередь, поможет ребенку усвоению разговорной русской речи и владению языком в старшем дошкольном возрасте.

Цели и задачи ознакомления с русским языком в средней группе якутского национального детского сада.

Цель: Формирование первоначальных навыков овладения устной разговорной русской речи у якутских детей в возрасте 4- 5 лет с использованием интеграции образовательных областей детской деятельности.

Задачи: 1. Воспитывать умение детей понимать разговорную русскую речь: проговаривать звуки, слова, предложения на русском языке.

2. Формировать первоначальные навыки общения и поощрять желание (говорения) на русском языке: понимать заданный вопрос и отвечать на него, составлять предложения, рассказывать четверостишия, потешки, считалки и т.д.

Условия, благоприятствующие усвоению русской разговорной речи

Это – создание соответствующей обстановки, где, слышна русская речь: слушание сказок, пение песен, чтение стихотворений; индивидуальная работа с детьми и опора на личный опыт ребенка; подбор и составление картотеки стихов, песен, потешек, физминуток, загадок; подбор картотеки разнообразных игр, речевых упражнений, пальчиковой гимнастики, игр с текстами; использование поручений, заданий на русском языке в повседневной жизни, использование наглядности; просмотр мультфильмов с объяснением слов и сюжета, взаимодействие с семьей.

Организация образовательной деятельности по русскому языку

Чтобы рационально организовать и правильно спланировать работу по усвоению устной русской речи якутскими детьми, надо ясно представлять общую картину развития и обогащения речевых возможностей своих воспитанников. Создать соответствующие условия, так как в сельском детском саду обычно нет языковой русской среды. Надлежащие условия создаются коллективом группы и при посильной помощи родителей. В адаптационный период детей в группе, введение русского языка лучше не начинать.

С созданием условий и учетом возрастных особенностей образовательная деятельность по русскому языку проводится в повседневной жизни группы в течение дня: непосредственная образовательная, режимные моменты, прогулки, наблюдения, игровая и посильно трудовая, художественно- продуктивная, музыкальная, физическая, создание игровых ситуаций и разговора, диалоги. В свою очередь игровую деятельность можно разделить на следующие виды: подвижные игры с текстом, дидактические, словесные, настольно-печатные, театр. Особое внимание уделяется индивидуальной работе с детьми. Используются различные игры, тренинг, речевые упражнения, разнообразные пальчиковая гимнастика и физминутка. Учитывая психологические особенности возраста, необходимо широко применять наглядность: игрушки; предметы: обихода, личные вещи, орудия труда; картины: предметные, сюжетные; ТСО; показ действий. Большую роль играют и словесные методы, такие как: опора на личный опыт ребенка, поручения и задания; вопросы и ответы; пример ребенка, кто правильно говорит; собственный свой рассказ, разучивание стихотворений, песен, отгадывание и загадывание простых загадок; работа над звукопроизношением:- звук, в слоге, в слове, в предложении; беседа, рассказ воспитателя по картине, чтение сказок; пересказ по: предметам, игрушкам, картине. В тех случаях, если ребенку сложно понять, о чем говорится на русском языке, дается объяснение на родном якутском языке. Следует отметить главное – чтобы предлагаемый материал детям был интересен, познавателен, вызывал радостные положительные эмоции. А для этого воспитателю, надо интегрировать детскую деятельность: познавательно – речевое развитие с социально – коммуникативным, музыкально – художественным и физическим развитием по своему усмотрению и желанию.

Усвоение нового языка проходит постепенно. Вначале дети приучаются слушать и повторять, затем мотивированно различать и целенаправленно употреблять новые слова. Познание нового языка начинается с метода погружения в русскую речь и с самых простых слов: спасибо, здравствуй, пока, до свиданья; ответа на вопрос «Как тебя зовут?»; приглашения: «Иди сюда», «Попробуй»; задавания вопросов: Что? Можно? Где? Прослушав ответ ребенка, при необходимости поправить слова ненавязчиво и снова попросить сказать правильно. Проговаривая за взрослым призывы и просьбы типа: надень, сними, положи, сядь, встань, перестань, подожди и т.д., ребенок неосознанно усваивает данные действия и новые для него слова. Затем, после усвоения и овладения новых слов, перехожу на новую тему. Например, прошу повторять названия частей тела, одежды, обуви; выполнять действия выражений: на улицу, домой, в группу. Таким же образом, постепенно усваиваются счет (и выражения: один, два, три, … раз, много, мало), названия цветов, конструкции типа: «Какой красивый …», «Нельзя …», «Хочешь …?».

Трудности с произношением незнакомых слов могут быть в течение двух первых месяцев. Как оказалось на практике, у детей 4-5 лет, даже с 3 лет проявляется интерес к проговариванию незнакомых слов, так как он усваивает их играя. С удовольствием заучивают потешки, короткие стихи, показывают пальчиковые упражнения по содержанию текста, обговаривая, выполняют простые задания. По русскому языку целесообразно заниматься один раз в неделю, оптимальный день – среда, обязательно в игровой форме, используя интеграцию. Можно весь этот день посвятит русскому языку, т.е. «Говорим по-русски». В месяц получается как бы, 4 занятия, длительность которых 15 – 20 минут. Лучше всего интегрировать детскую деятельность, в этом случае, у воспитателя оптимально больше возможности включать новые слова и активизировать словарный запас ребенка. Все предметы и действия проговариваются хором, индивидуально и подгруппами, широко используется наглядность, при необходимости отрабатывается правильное звукопроизношение. Диагностирование проводится в форме итоговых мероприятий.

И в заключении, работая с детьми этого возраста, я пришла к выводу, что при создании благоприятных условий, при систематической работе и тренинге с объяснениями, дети средней группы усваивают устную русскую разговорную речь. Однако при этом обязательно надо учитывать возрастные, психологические и индивидуальные особенности каждого ребенка, исходить из его интереса к языку и желания. Так как, кто-то быстро воспринимает и усваивает слова на русском языке, а с некоторыми детьми работаешь по усвоению отдельных слов очень долго. В какой то, степени облегчает работу в этом направлении то, что если в группе есть ребенок русской национальности, дети, общаясь между собой, постепенно начинают понимать то, чего хочет от него, его сверстник.

В данной разработке предлагается материал, использованный в своей работе, в условиях национального якутского детского сада. Предлагаемый перспективный план составлен на год, где предусматривается введение новых слов, активизация словарного запаса и интеграция образовательных областей по ФГОС. Программный материал закрепляется в повседневной жизни.

Перспективный план по обучению русскому языку в средней группе в условиях национального (якутского) детского сада с использованием образовательных областей ФГОС

Октябрь – «Детский сад и дети»

Слова: дети, мальчик, девочка, детский сад, группа, стол, стул, большой (маленький), моя, воспитательница, заведующая, няня, врач, чистый (грязный)

Предложения: Как тебя зовут? Это что? Это кто? Что делает? Это мальчик, а это кто? Мальчик играет или поет? Где девочка? Вера играет?

Для понимания: осень, здравствуйте, до свидания, моет, лечит, я, ты, меня, тебя, зовут, играет, вот, иди, сюда, встань, садись, все скажите, спойте, повтори (те), здесь, рисует, дорога, дерево, трава, солнце, дождь

Повторение пройденного материала « Детский сад и дети»

  • Художественная литература: «Здравствуй, здравствуй детский сад», «Мои друзья», «Детский сад»
  • Художественное творчество: «Домик», «Отпечатки ладошек моих друзей»
  • Игровая деятельность: «Я и Ты», «Давай познакомимся»

Ноябрь – «Игрушки и игры детей»

Слова: кошка, мышка, лови, беги, мяч, матрешка, барабан, кукла, кубик, один (одна), два (две), три, четыре, пять, много, палочки, флажок, машина, самолет, ружье, там, тут, лежит, сидит, мишка, зайчик, на (те), дай (те), ищи, найди, башенка, игрушка, бери, возьми. строит, горка, большой, маленький.

Предложения: Кошка, лови! Мышка, беги! Это шар? Да, это шар. Флаг ли это? Нет, это мяч. Сколько? Один мяч (одна машина, одно ружье). Две машины. Три мяча. Пять флажков (машин). Вера и Миша сидят (играют). Какая горка? Большая горка

Для понимания: Повтори (повторите), закрой глаза, скорей, пожалуйста, спасибо, дай, картина, покажи, на гармошке, не кричите, не шумите, не мешайте. Хорошо, хорошая, есть. Я кошка. Ты мышка. Кошка поймала мышку. Сколько? Один шар. Одна кукла. Покажи, дудочка. Что у тебя есть? Какая матрешка? (большая, маленькая). В мешке у мишки. Каменный, снежный ком, сами носим, льем, подвезли к дому кровать, стол, рабочий, ногой топнуть, прямо, другой, куда ты идешь, уронил колечки, красная, синяя,

Повторение пройденного материала «Игрушки и игры детей»

  • Художественная литература: «Мячик», «Мишка», «Лошадка» А.Барто. Загадки о мячике
  • Художественное творчество: «Шарик», «Мячик», «Мишка»
  • Игровая деятельность: «Шарик», «Магазин игрушек», «Найди и назови игрушки»

Декабрь – «Семья»

Слова: мама, папа, телевизор, сын, дочка, работает, бабушка, дедушка, внук, внучка, газета, читает, шьет, он (она, они), семья, мой (моя), брат, сестра, обедает.

Предложения: Мой папа. Моя мама, работает, идет в школу. Нет кого? Нет дедушки.

Для понимания: считай, рассказывает сказку, слушает, с утра, заботится о вас, дорогая, шьет, с кем. Семья, кому, очень добрая, стала старая, за столом.

Что ты делаешь? Я рисую, стирает. Старший (ая), младший (ая), любишь его (брата), друзья, ест суп. С кем играет? С Мишей играет. Работают с девочками.

  • Художественная литература: «Мама», «Бабушка», «Кем быть?», профессии родителей, ознакомление и заучивание потешек и считалок по разным фольклорным жанрам
  • Художественное творчество: «Моя семья»
  • Игровая деятельность: «Семья», «Дочки – матери» «Профессия», «Кем быть?»,

Январь«Части тела человека»

Слова: голова, нос, глаз (глаза), лицо, рот, ухо (уши), язык. шея, щека, (щёки), лоб, мое (мои), волосы, зубы, губы, твой (твоя, твое). ноги, руки, пальцы, чистый, грязный.

Предложения: Чей нос? Чья голова? Чье лицо? Чьи щеки? Кому показываю?

Для понимания: моет, вода, полотенце, мыло, засучить рукава, наклониться всем пониже, льется, умеет мыться, вытираемся насухо, на столе, умываюсь, чищу, зубной порошок, поступает, руки, чистые, грязные. Больше, меньше, ноги ближе, и рукою помахать.

Повторение пройденного материала «Части тела человека»

  • Художественная литература: Сказка «Язычок», загадки, чтение и слушание сказок, объяснение содержания
  • Художественное творчество: «Веселый человечек»
  • Игровая деятельность: «Мальчик с пальчик» «Утренняя зарядка» «Больница»

Февраль – «Одежда и обувь»

Слова: пальто, шапка, варежки (рукавицы), висит, туфли, правый (-ая, -ое) , левый (- ая, – ое).платье, носки, чулки брюки, день, зима, кофта, майка, трусы, рубашка, фартук, платье, белый, черный, красный (-ая, – ое), надел (- а), снял (- а). валенки, сапоги, ботинки, тапочки.

Предложения: Я надел (-а), снял (-а) пальто. Кто надел пальто?

Для понимания: сегодня, холодно, тепло, холодный, носовой платок, рубашка, шкаф, (шкафчик), надел, снял, черный, белый. поставь, чулки, гребни, бусы, платки, юбки. в школьной форме, завтракает, сейчас, утром, днем, вечером.

Повторение пройденного материала «Одежда и обувь» по сезонам времени года.

  • Художественная литература: «Варежка», рифмовка «Чья одежда?», ознакомление и заучивание потешек и считалок
  • Художественное творчество: «Укрась варежку»
  • Игровая деятельность: «Одежда и обувь», Магазин

Март – «Дом и предметы домашнего обихода»

Слова: дом, пол, стенка, потолок, окно (окна) дверь, рама, шкаф, стул, стол, цветок (ы), есть. открой, закрой, комната, кровать, коридор. открой, закрой, несет ведро воды одеяло, подушка, спальня. лейка, ложись, сегодня, кухня.

Предложения: Что тут есть? Чего тут нет? Куда положил подушку? Подушку положил на кровать.

Для понимания: матрац, застелю кровать, завтра встанем вместе, будем вновь играть,, спим, спите днем. Иди к окну. Подойди к девочке. Кукла лежит на кровати. Кукла встала с кровати. диван, подметает, щеткой, вытирает пыль, наволочка, пододеяльник, умывальник.

Повторение пройденного материала «Дом и предметы обихода»

  • Художественная литература: «Дом», «Огород» Е.Благининой
  • Художественное творчество: «Мой дом»,
  • Игровая деятельность:«Наша группа», «Чей домик?»

«Посуда и пища»

Слова: тарелка, ножик, вилка, платок. чашка, ложка, блюдце, моет. каша, суп, мясо, молоко, ест, обедает. дежурный, убирает. чай, хлеб, сахар, масло, конфета, пьет. горячий (- ая, – ое), холодный (- ая, -ое). посуда, повар, столовая, поднос.

Предложения: Когда ты пил чай? Я утром пил чай. На столе стоят пять тарелок. Как помогает дежурный? Хорошо помогает дежурный.

Для понимания: посуда, хлеб с маслом, чай с молоком, в чайнике, наливаю, звук, кушает, угостим.

Повторение пройденного материала «Посуда и пища»

  • Художественная литература: «Юля»
  • Художественное творчество: «Красивая чашка»,
  • Игровая деятельность: «Назови что это?» «Наши куклы обедают», «магазин»

Апрель – «Домашние и дикие животные, птицы»

Слова: котенок, хороший, плохой, лошадь, жеребенок, олень, скамейка, кормит. собака, щенок, лает, воробей. свинья, курица, петух, цыпленок, двор. корова, теленок, мычит, ферма, дорога. лиса, лес, ворона, знает. волк, медведь, медвежата. заяц, белка. утка, гусь, плавает, летает, (летит), птица, рыба.

Предложения: Кого (что) рисует Лена? Я нарисую большую свинью. Ты накормишь маленького цыпленка. Где бегает теленок? Теленок бегает по двору. О ком слушают сказку дети? Дети слушают сказку о белке и зайце. О чем мы пели песню? Мы пели песню

Для понимания: ноги, высокие, голова длинная, в поле землю пашет, рога, около лошади, ферма. шерсть, овца, хвост. сено, светло, тепло, ухаживает за коровами, электродоилка, поздравляет. воробьи, у конуры, сторожит коров, нужна пограничнику. родились: самый смелый, умный, пятнышко на спинке, рядом, мяукает. серый, не узнает, в рыженькой шубке, подружились, никого не обижает, а всех сам боится, в лесу, кличка короткая, длинная, обрадовались бы лисята, хитрая, домашние дикие животные, голодный, рыщут, воют, отвернулся, значит, стыдно.

Повторение пройденного материала «Домашние и дикие животные, птицы»

  • Художественная литература: «Кто в лесу живет?», «Кто и как говорит?», «Тук-Тук, кто тут?» Считалка «Курица » , чтение и слушание сказок, объяснение содержания
  • Художественное творчество: «Угости морковкой зайку»
  • Игровая деятельность: «Зайка беленький сидит»
Читайте также:  Конспект логопедического занятия по обучению грамоте детей подготовительной к школе группы. Тема: Звуки (Д), (Дь). Буква Д, д

Май – «Наше село (поселок, город)»

Слова: село (поселок), магазин, больница, клуб. почта, библиотека, баня, старый, новый. автобус, город, едет. рабочий, улица, Нюрба, Якутск, туда, двор, береза, трактор. Москва, ель, живет. солнце, вчера. греет, завтра, весна, дерево. трава, растет, лед, сюда.

Для понимания: Из чего строят дома? Из кирпича одним цветом. на севере, на юге, светит ясное, в небе.

веселою гурьбой, носит обувь из резины, колесо, руль, живой, бойкий,

Предложения: Что хочет делать Маша? Маша хочет уйти. Где растет береза? Береза растет около дома. Рая будет поливать (Я буду шить). Я вышел из бани.

Повторение пройденных материалов.

  • Художественная литература: закрепление
  • Художественное творчество: «Мой город» – коллективная работа
  • Игровая деятельность:экскурсии, игры по желанию

Литература:

1. статья Е.Ю. Протасовой «Дети и двуязычие». «Детский сад со всех сторон». № 36 (120) сентябрь 2002 г. Санкт-Петербург.

2. «С заботой о детях». Из опыта работы. Составитель Р.Е.Скрябина. Якутск. Книжное издательство. 1984.

3. «Русский язык в старших группах национальных детских садов РСФСР». А.П.Величук., Е.А.Бажанова. Просвещение. 1987 г.

Влияние якутского языка на говор тянских эвенков

Рубрика: Спецвыпуск

Дата публикации: 31.05.2016 2016-05-31

Статья просмотрена: 59 раз

Библиографическое описание:

Мальчекитова, Н. В. Влияние якутского языка на говор тянских эвенков / Н. В. Мальчекитова, Г. П. Николаева. — Текст : непосредственный // Юный ученый. — 2016. — № 4.1 (7.1). — С. 51-55. — URL: https://moluch.ru/young/archive/7/450/ (дата обращения: 07.01.2021).

Для получения наиболее полного представления о влиянии якутского языка на говор тянских эвенков необходимо всестороннее изучение эвенкийского языка. Изучение лексических и фонетических параллелей между якутским и эвенкийским языками, изучение влияния якутского языка на говор тянских эвенков представляет особую актуаль-ность.

В селе Тяня Олекминского района проживает всего 501 человек, из них эвенков — 450 (90%), 51 житель другой национальности. На якутском языке говорят — 100% населения, разговорным эвенкийским языком владеют около 30% процентов от общего числа эвенков. Это в основном люди старше 50 лет. Старшее поколение, хотя не утратило разговорный эвенкийский язык, общается в основном на якутском, так как у последующего поколения язык общения—якутский, несмотря на то, что поколение, которое ИЗУЧАЛО эвенкийский язык в школе, понимает его как родной язык.

Языковые процессы происходят в условиях билингвизма на территории села. Все культурные мероприятия проводятся на якутском и на русском языках. Состояние эвенкийского языка критическое: возрастает влияние якутского языка в качестве разговорного в быту, и живая разговорная речь тянских эвенков исчезает. Сильному влиянию якутского языка на эвенкийский способствовал ряд факторов:

 компактность и численное превосходство якутов;

 широкая сеть якутских школ, дошкольных учреждений;

 местная печать и радио на якутском языке;

 недостаток кадров и учебников на эвенкийском языке;

 на территории Якутии у большинства эвенков средством общения является якутский язык.

Эти факторы доминируют и в Тяне, хотя численность эвенков здесь намного превосходит якутов.

Я использовала материал, собранный у токкинской группы эвенков учеными диалектологами А.Н. Мыреевой и А.В. Романовой. Провела сравнительный анализ собранных мною материалов у местных жителей с материалами ученых и пришла к выводу, что говор старожилов тянских эвенков не изменился, остался таким же, как и пятьдесят лет назад, то есть, в заимствованных словах фонемы эвенкийского языка сохранились. В речь более молодых эвенков якутские слова вошли и произносятся по фонетическим нормам якутского языка.

Предметом сравнительного исследования выступает фонетика, морфология и лексика.

Основным объектом исследования выступают сходства, обнаруженные в фонетике, морфологии и лексике якутского и эвенкийского языков. Целью работы является изучение влияния результатов якутского языка на говор тянских эвенков. Для этого необходимо решить следующие задачи

 выявить степень влияния якутского языка на говор тянских эвенков в разных областях языковой системы;

 рассмотреть влияние якутского языка на фонетику, лексику и морфологию эвенкийского языка.

Работа была проведена в 3 этапа.

1-й этап. Поисково-теоретический. На данном этапе исследования изучила:

 Во-первых, изучила научную литературу, посвященную изучению говоров эвенков Якутии и влиянию якутского языка на эвенкийский. Эта книга А.В. Романовой, А.Н. Мыреевой, П.П. Барашкова «Взаимовлияние эвенкийского и якутского языков» и работа И.Н. Новгородова «Якутско-эвенкийские языковые взаимосвязи».

 Во-вторых, проводила опрос местного населения с целью выявить насколько сильно влияние якутского языка на местный говор.

 В-третьих, вела наблюдения на слух и сбор фактического материала у владеющих разговорным эвенкийским языком.

Наши информаторы: 1. Николаева Розалия Егоровна. 2. Габышев Валерий Алексеевич. 3. Николаев Прокопий Егорович. 4.Яковлева Нина Петровна. 5.Габышев Григорий Тимофеевич. 6.Мальчекитов Виктор Павлович.

2-й этап. Работа проведена с использованием следующих методов исследования:

1. Изучение и анализ собранного материала.

2. Составление классификации собранного материала по предметно-тематическим группам.

3. Сопоставительный анализ собранного мною материала с собранным материалом ученых-диалектологов А.В. Романовой и А.Н. Мыреевой.

3-й этап. Заключительно – обобщающий. По итогам исследования можно утверждать, что влияние якутского языка на говор тянских эвенков прослеживается в разных областях языковой системы: фонетике, лексике и морфологии. И вместе с тем степень влияния и использования якутской речи неодинакова. После проведенного сопоставительного анализа можно сделать вывод: у старшего поколения местного населения эвенкийский язык и его фонетические нормы сохранились устойчиво в заимствованных словах. А представители более молодого поколения перенесли в эвенкийскую речь звуковые нормы якутского языка, так как они общаются только на якутском, хотя знают и понимают свой родной язык.

Наблюдается еще одна особенность в говоре тянских эвенков: одно слово употребляется в трех разных вариантах. Например, слово «бабушка» произносят некоторые местные жители «эбэ» по фонетическим нормам якутского языка, а другие «эве» по нормам фонетики эвенкийского языка. Старшее поколение – «эникэн» – на чисто эвенкийском языке.

Исследование показывает, что живая разговорная речь вытесняется якутским в быту, а особенность говора тянских эвенков—литературным языком учебников, созданным на основе южного диалекта Амурской области.

После проведенного сопоставительного анализа можно сделать вывод: у старшего поколения местного населения эвенкийский язык и его фонетические нормы сохранились устойчиво в заимствованных словах. А представители более молодого поколения перенесли в эвенкийскую речь звуковые нормы якутского языка, так как они общаются только на якутском, хотя знают и понимают свой родной язык.

Подавляющее большинство якутских заимствований вошло в эвенкийский язык в морфологически неизмененном виде. При этом якутские слова сохраняют словообразовательную структуру и состав морфем, характерные для языка-источника, заимствования. В заимствующем языке происходят некоторые структурные изменения. Аффиксы языка-источника сливаются с основой и производные слова выступают как непроизводные. Например, якутские слова+аффиксы (суффиксы) баар+даах=баардаах, бары+лаах=барылаах, кин+нээх=киннээх, куус+тээх=куустээх. (корень+суффикс) —производные слова. В эвенкийском языке соответствующие слова баардаак — имеющий что-то, барелаак — амулет охотника, киннээк — вспыльчивый, куустаак — сильный воспринимаются как непроизводные.

Лексика

При переходе с родного языка на якутский и при наличии у основной массы эвенкийского населения двуязычия неизбежен массовый приток якутских слов в язык эвенков. Эти слова, войдя в активную лексику эвенков, претерпели соответствующие фонетические и некоторые морфологические и семантические изменения.

Якутские слова входят составной частью в различные пласты лексики эвенкийского языка. Среди них наименования природных явлений, ландшафта, названия частей тела человека и животных, слова, обозначающие раз личные признаки живых существ и предметов окружающей действительности. Носителями эвенкийского языка заимствовались глаголы движения, активного действия, мышления и речи, образные глаголы. Среди заимствованной лексики выделяются следующие тематические группы:

Наименования частей тела человека и животных

Особенности усвоения школьниками русского языка и возникающие в процессе обучения трудности

Обучение языку в школе – это управляемый процесс, и у учителя есть огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь — это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников — одна из главных проблем совершенствования системы развития речи.

Сформулируем общие задачи учителя в развитии речи учащихся:

  • а) обеспечить для них хорошую речевую (языковую) среду (восприятие речи взрослых, чтение книг и т.д.);
  • б) создавать на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей, развивать их интересы, потребности и возможности самостоятельной речи;
  • в) обеспечить правильное усвоение учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов, образование форм, построение конструкций;
  • г) вести постоянную специальную работу по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;
  • д) создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи;
  • е) развивать не только речь-говорение, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная – принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность, структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи. Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя. Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом). Завершая характеристику психологии младшего школьника, считаем необходимым напомнить, что главным новообразованием этого возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях мы бы отметили и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми.

Г.А. Цукерман выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: группа прорыва, резерв группы прорыва, трудолюбивые и не проявившие себя.

Группа прорыва — активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личности преподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадки и находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальное развитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезным препятствием для быстрого попадания в группу прорыва, высокое интеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) является фактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в группу прорыва.

Полученные данные показывают, что группа прорыва растет на протяжении первого года обучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во II классе.

Группа, названная резервом группы прорыва, во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа трудолюбивых учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа не проявивших себя чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г.А. Цукерман установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности. Это:

  • а) появление у ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаков направленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
  • б) рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детского поведения: Я не знаю, получится ли у меня, но рискну попробовать!;
  • в) рефлексия не только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (понимание эмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации (развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).

То есть на самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению и их психологические причины могут быть разделены на четыре группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв:

  • * нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв);
  • * отсутствие связных движений при письме, “печатание” букв;
  • * плохой, небрежный почерк;
  • * очень медленный темп письма;
  • * сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях;
  • * слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

  • * несформированность зрительно-двигательных координаций;
  • * недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;
  • * недостатки в развитии микромоторики.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма и чтения. Основные проявления трудностей, вызванной данной причиной, состоят в следующем:

  • * замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам,
  • * пропуски букв при письме и чтении,
  • * недописывание слов и предложений,
  • * замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;
  • * трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;
  • * неправильное чтение похожих по начертанию букв;
  • * затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;
  • * трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;
  • * тугодумость.

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1. Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается “зеркальное” написание букв и цифр (например, вместо буквы «З» пишут букву « Е», вместо буквы «Я » – «R»)

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных представлений могут проявляться

  • * в сращивании и расщеплении слов при письме;
  • * в слитном написании с предлогами;
  • * в замене букв по пространственному сходству (с – е, б- д);
  • * высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;
  • * при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо “ на” пишут и читают “ ан”, вместо “ нос “ – “ сон” и т.д.);
  • * учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия – выше образца;
  • * при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Наши подсчеты показали, что недостатки в развитии пространственных представлений лежат в основе 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обучении чтению.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

  • * способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);
  • * умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;
  • * овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
  • * умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки ( “с” – “ш”, “з” – “ж”), звонкие и глухие ( “б” – “п”, “д” – “т”, “г” – “к” и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук “ з” подбираются такие слова, как “жаба”, “жук”; на звук “г” – “корабль”, “кукла”.

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв ( б – в, н – п, м – л, ш – т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки ( преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Читайте также:  Речь ребенка на кончиках пальцев

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное, в затруднениях осуществления звукового анализа и синтеза, неумении решать задачи и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

Определенные трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников: конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий), синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач), недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале), однолинейность мышления ( т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом), инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.)

Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении “потеря” строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

  • * неумение обнаруживать свои ошибки;
  • * возрастание количества ошибок к концу работы;
  • * выполнение требований учителя не в полном объеме,
  • * трудности с формированием двигательного навыка письма,
  • * медленный темп письма.

Четвертую группу составляют трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть такие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями, как:

  • * пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);
  • * медленный темп письма, чтения, счета;
  • * невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведенного на работу;
  • * замедленное протекание умственной деятельности.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ УСВОЕНИЯ РУССКОЙ ЛЕКСИКИ УЧАЩИМИСЯ – ИНОСТРАНЦАМИ Прибылых С.Р.

Северо – Восточный федеральный университет

ISSN (печатный вариант): 2073-0071

Ключевые слова

лексика, словарный запас, семантизация, vocabulary, lexicon, semantization

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Ваш браузер не поддерживает фреймы

Аннотация к статье

В статье показаны методические условия по обогащению словарного запаса учащихся – иностранцев, а также подробно рассмотрен один из важных вопросов, связанных с организацией лексической работы – выбор способов семантизации слов.

Текст научной статьи

Словарным составом русского языка учащиеся-иностранцы овладевают в основном двумя путями. Первый – когда усвоение слова (его семантики и условий функционирования) происходит в процессе лексической работы на уроках русского языка. Второй путь – когда овладение словарным составом происходит стихийно: при общении с людьми-носителями русского языка, при прослушивании песен, просмотре кинофильмов и пр. В учебных заведениях значительную часть русской лексики учащиеся-иностранцы из-за отсутствия языковой среды усваивают первым путём, в редких случаях – обоими. Методические условия по обогащению словарного запаса учащихся – иностранцев: 1. Лексическая работа, представляющая собой строго продуманную систему, должна быть обязательным органическим элементом на каждом уроке русского языка как на начальном уровне усвоения языка, так и на продвинутом. 2. При подготовке к уроку преподавателю следует определить оптимальное количество лексических единиц, вводимых в одно занятие. Что касается поурочной дозировки слов, то из-за отсутствия специальных исследований методисты высказывают различные мнения: от пяти до пятнадцати новых слов на занятие. Психологами установлено, что если новых единиц дано больше нормы, то наступает перегрузка памяти и учащиеся не запоминают слов. А заниженные требования к возможностям ослабляют интерес к изучению языка, тормозят расширение словарного запаса. Определяя количество слов для усвоения на одном уроке, необходимо учитывать: а) «коэффициент трудности» слова, т. е. набор его семантических, фонетических и грамматических особенностей, требующих внимания. (Ниже и далее приводим примеры, взятые из практики проведения занятий по русскому языку учащимся из Китайской народной республики). При объяснении значения и употребления слов «больной», «билет» учащиеся столкнулись с трудностями произношения звука [л’]; так же трудно дается учащимся-китайцам звук [р] в словах «арбуз», «трамвай» и др.; б) для активного или пассивного усвоения предназначается слово. Скажем, при чтении, использовании на занятии художественных текстов не следует давать иностранцам для запоминания и записи слова устаревшей лексики и т. п., полезнее будет, если они усвоят для активного употребления такие слова и словосочетания, как «ловить рыбу», «отпустить», «ласковое слово», «синее море» и пр. 3. При введении новых слов и закреплении их в словосочетаниях и предложениях нужно обращать внимание на то, чтобы эти словосочетания и предложения были коммуникативно ценными. Тем самым готовить учащихся-иностранцев к использованию усвоенных слов в самостоятельных высказываниях. Таким образом, обучение русской лексике иностранцев требует специального управления процессом усвоения. По мнению многих методистов, наиболее целесообразными формами словарно-семантической работы являются две: 1) попутное разъяснение значения известных слов; 2) углублённая работа над отдельными словами. Первая – должна обеспечить воспитание внимания к уже знакомому, потребность обращения к словарям; вторая – вызвать интерес к семантике слова, особенностям его употребления, связи с другими словами. Для углублённой работы отбирается материал, предусмотренный программой для активного усвоения, значения остальных неизвестных слов объясняются учителем попутно. Один из важных вопросов, связанных с организацией лексической работы,- выбор способов семантизации слов (объяснения их значения). Рассмотрим некоторые из них. Наглядная семантизация. Эффективность её отмечал К. Д. Ушинский: «Кто не замечал за собой, что в памяти нашей сохраняются с особой прочностью те образы, которые мы воспринимаем сами посредством созерцания, и что к такой, врезавшейся в нас картине, мы легко и прочно привязываем даже отвлечённые идеи, которые без того изгладились бы быстро. Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно над ними мучиться, но свяжите с картинками двадцать таких слов – и ребёнок усвоит их на лету» (Ушинский К. Д. Собр. соч.). С помощью наглядности чаще всего объясняются слова с предметным значением, передающие конкретные понятия. Однако возможности применения средств наглядности ограничены: с их помощью невозможно, скажем, объяснить слова, обозначающие абстрактные понятия (интересный, умный, активный). Кроме того, этот способ не всегда точен: например, когда говорят дом, а учащиеся-иностранцы видят на рисунке небольшое строение, могут установиться неверные ассоциации. Семантизация средствами русского языка. Этот способ целесообразен лишь тогда, когда у учащихся накапливается достаточный словарный запас. Не следует только употреблять незнакомые слова. Семантизация средствами русского языка включает в себя: 1. Объяснение при помощи синонимов. Оно экономно по времени, активно применяется на продвинутом уровне усвоения русского языка. Однако учителю нельзя забывать, что «полных синонимов» типа «бегемот/гиппопотам» в языке мало, поэтому названный способ рассчитан не на абсолютно точную передачу смысловых оттенков слова, а лишь на раскрытие его основного значения. 2. Объяснение при помощи известных учащимся антонимов. В отдельных случаях этот способ используется уже на начальном уровне обучения. Здесь также необходимо учитывать лексическую сочетаемость, т. к. многозначные слова соотносятся своими разными значениями с различными антонимами. Скажем, прилагательное «свежий» не может иметь один антоним, потому что оно означает не только недавно приготовленный (свежий хлеб – чёрствый), но и не бывший в употреблении, чистый (свежая рубашка – грязная), прохладный (свежий ветер – тёплый). Кроме того, во многих языках эти значения передаются разными словами, например, в китайском языке: свежий ветер – 凉 爽的风 , но свежая рубашка -产衣. 3. Объяснение слов при помощи подведения видового понятия под родовое и наоборот. Этот способ семантизации раскрывает отношение части к целому, отдельного к общему. Слова поясняющей части обозначают тот же круг предметов, явлений, который именуется поясняемым словом. На начальном уровне изучения русского языка уже можно подбирать видовые понятия к таким родовым, как: одежда, посуда, мебель, фрукты, овощи, цветы, деревья, инструменты, птицы, домашние животные, дикие животные и др. 4. Объяснение слова путём использования его грамматических свойств, словообразовательного анализа. Этот способ семантизации очень важен и может применяться на всех этапах обучения. Он даёт возможность не только раскрыть значение слова, но и служит расширению лексического запаса, устанавливая в процессе анализа ассоциации между изучаемым и уже известным. Практика показывает, что выработка умения догадываться о значении по словообразовательным элементам должна начинаться уже на начальном уровне усвоения языка. 5. Объяснение слов при помощи контекста. Этот способ, главным условием применения которого является то, чтобы окружающие слова были известны, а грамматические конструкции знакомы, способствует развитию догадки, помогает установлению ассоциаций между словами. Использовать его целесообразнее на продвинутом этапе, так как он требует определённого уровня владения речью. 6. Объяснение слов при помощи описания их значений. Этот способ следует применять преимущественно на продвинутом этапе обучения, для семантизации безэквивалентной лексики. 7. Перевод на родной язык. Целесообразность обращения к этому приёму зависит от семантических и стилистических соотношений эквивалентов в родном и русском языке, а также от возраста учащихся и от типа школы (от модели обучения), от этапа обучения. Среди методистов нет однозначной оценки данного приёма. Одни считают его малоэффективным, поскольку он не способствует запоминанию. Другие абсолютизируют его, считая единственно точным и экономным. На наш взгляд, перевод имеет свои достоинства, т. к. значение целого ряда слов (например, абстрактной лексики) не может быть раскрыто иначе.

Слоговой синтез: упражнения

Упражнения по развитию звукобуквенного анализа и синтеза

(рекомендации для родителей учащихся 1-2 классов)

Существует группа специфических ошибок письма, связанная с анализом ребенком речевого потока. Этот анализ необходим в процессе записи слов и предложений. С этой проблемой ребенок сталкивается в начале школьного обучения.

В процессе устной речи у нас нет необходимости специально задумываться над звуко­слоговой структурой слов, поскольку все слова усваиваются нами с детства «целиком», то есть как нечто неделимое. К тому же все слова в потоке устной речи произносятся как бы «заодно, без интервалов между ними, что затрудняет определение границ между отдельными словами. Это можно хорошо понять при восприятии на слух незнакомой нам иностранной речи – она звучит для нас как бы сплошным потоком, и мы не можем уловить границ между отдельными словами. Примерно в таком же положении находится и ребенок, начинающий обучаться грамоте.

Обучение письму на русском языке осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающий грамотой ребенок еще до начала записи предложения должен уметь выделить в нем отдельные слова, уловив границы между ними, и определить звук о-слоговой состав каждого слова. Если же такой анализ речевого потока ребенку недоступен, то это приводит к ошибкам звукового и слогового анализа.

Ошибки могут проявляться в следующем:

· пропуски букв в словах («лто» вместо «лето»);

· вставка лишних букв («стлол» вместо «стол);

· перестановка букв («вебра» вместо «верба»;

· пропуск слогов в словах («гова» вместо «голова»;

· вставка лишних слогов («гололова» );

· перестановка слогов («мотолок» вместо «молоток»);

· слияние нескольких слов в одно слово («детиигралиналугу»);

· разделение одного слова на части («у тюг», «о кно»).

У каждого ребенка преобладает свой тип ошибок: либо затруднения в определении звукового состава слова, либо определении слогового состава слова, либо затруднения в определении количества и порядка слов в предложении. В зависимости от этого и выбирать тип и количество рекомендуемых упражнений.

Ребенок, который не владеет анализом речевого потока, вынужден записывать лишь те его фрагменты, которые ему удалось уловить, не всегда сохраняя при этом их порядок. Слова в этом случае часто искажаются до полной неузнаваемости («деи игал в яч» вместо «Дети играли в мяч»

Часто такие дети не могут определить количество слов в переложении, путают понятия «слог» и «слово», «звук», не выделяют предлоги в самостоятельное слово. Ребенок затрудняется определении количества слогов в слове и порядка слогов.

Как же можно при таких условиях правильно записать это слово, сохранив в нем нужное количество соответствующих звукам букв и их последовательность? Ведь для записи, к примеру, слова «стол» ребенок должен отчетливо себе представлять, что на первом месте здесь стоит звук С, на втором – Т, далее – О и, наконец, Л. Именно в такой последовательности нужно записывать и соответствующие буквы. Поэтому вполне естественно, что ребенок, не владеющий навыком звукового анализа слов, чаще всего записывает буквы в случайном порядке, меняя их местами, опуская некоторые из них или добавляя лишние.

Приемам анализа речевого потока детей специально учат в школе в период обучения грамоте. Однако некоторые из них оказываются не в состоянии овладеть этим навыком в отведенные школьной программой сроки. Такие дети нуждаются в дополнительной, однотипной по содержанию, но гораздо более углубленной работе по анализу речевого потока. Эта работа должна вестись со значительно большим числом разъяснений и повторных упражнений, с более широким использованием наглядных пособий и в течение более продолжительного времени.

С такой задачей часто удается справиться самому педагогу при помощи родителей, которые обеспечивают ома необходимое количество тренировочных упражнений. Если же ребенок и при этих условиях окажется не в состоянии овладеть анализом речевого потока, то нужно безотлагательно обратиться за помощью к школьному логопеду.

Для работы в домашних условиях можно рекомендовать следующие виды упражнений в анализе и синтезе речевого потока, проведение которых доступно каждому из родителей.

Упражнения в анализе предложения на слова

1. Определение количества слов в предложении и их последовательности. (Сколько слов в предложении «Мама мыла раму?» Какое первое слово? Второе? Третье? А в предложении «Птица сидит на дереве»? Какое первое слово? Второе? Третье? Четвертое?).

2. Придумывание ребенком предложений, состоящих из определенного количества слов. (придумать предложение, состоящее из трех, четырех, пяти слов).

з. Составление предложений из слов, данных вразбивку, или работа с так называемым деформированным текстом. (Слова «потеряли» свое место, нужно помочь им найти его: «дети, мяч, в, играли»; «высокие, растут, лесу, сосны, в»).

Упражнения в слоговом анализе и синтезе слов

1. Определение количества слогов в слове и их последовательности. (Сколько слогов в слове «молоток»? Какой слог первый? Второй? Третий?)

2. Придумывание ребенком слов с определенным количеством слогов. (Придумать слово, состоящее из одного, двух, трех 11 более слогов).

З. Составление ребенком слов из слогов, данных вразбивку. (Слоги «потеряли» свое место, надо «помочь» им его найти: на-ро-во ; ток-ло-ма, ка-сум – во­рона, молоток, сумка и т.д.).

4. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных слогов. (Какое слово получится из этих слогов: «го-ло-ва»?).

5.. Образование новых слов путем добавления («наращивания») ребенком слогов к данному слову. (Какой слог надо добавить к слову «пол», чтобы получилось новое слово ?).

6. Перестановка слогов в слове для получения нового слова. (Получить новое слово, поменяв слоги местами):

7. Распределение картинок в соответствии с количеством слогов в слове. (Положить картинки, названия которых состоят из односложных слов в одно место, а названия которых состоят двухсложных или трех-, четырехсложных слов – в другое).

Упражнения в звуковом анализе и синтезе слов

1. Определение количества звуков в слове и их последовательности. (Сколько звуков в слове «кран»? Какой первый звук? Второй? Третий? Четвертый?)

2. Придумывание слов с определенным количеством звуков. (Придумать слово, состоящее из трех, четырех, пяти звуков).

З. Узнавание слов, предъявленных ребенку в виде последовательно произнесенных звуков (Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а”).

4. Образование новых слов с помощью «наращивания» звуков. (Какой звук надо добавить к слову «рот», чтобы получилось новое слово? – Звук К (крот) или Г (грот). А к слову «пар»? – Звук К (парк). А какие новые имена можно получить), если добавить один звук к имени «Оля»? (Толя, Коля, Поля).

5. Образование новых слов путем замены в слове первого звука на какой-либо другой звук. (Какие новые слова можно получить из слова «дом», если поменять в нем первый звук? – Сом, лом, ком, Том, ром).

6. Образование из звуков данного слова возможно большего количества Новых слов. (Какие новые слова можно образовать из звуков, составляющих слово «трактор»?), Примерные ответы:

Ссылка на основную публикацию