Нейропсихологические методы в логопедической работе

Использование нейропсихологических приемов и методов в работе учителя-логопеда

ольга носова
Использование нейропсихологических приемов и методов в работе учителя-логопеда

Использование нейропсихологических методов и приемов в работе в коррекционной работе учителя- логопеда.

Количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличивается год от года. Это подтверждают данные статистики. Трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, согласно данным Т. В. Ахутиной, Л. С. Цветковой, Л. В. Семенович, ребенок с сохранным слухом,зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости различных отделов головного мозга вследствие нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

Нейропсихология позволяет выявить причины этих нарушений и попытаться выстроить ту цепочку разорванных связей, межсистемных взаимодействий и сформировать базовые функции для обучения чтения и письма.

Наиболее подробно методы нейропсихологического обследования представлены в работе Ахутиной Т. В. и Иншаковой О. Б. были разработаны «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет». По мнению Ахутиной Т. В., с помощью нейропсихологических методов обследования можно выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие высших психических функций и обучение.

Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных ВПФ или их компонентов (Ахутина, 2000). По данным Н. Г. Пылаевой (1998)трудности обучения вызываются следующими причинами:

Трудность поддержания оптимального уровня активности.

Наблюдается быстрое утомление, невозможность следить за объяснением учителя. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок.

Отставание функций программирования и контроля деятельности.

Характеризуется дефицитом внимания, сокращением объёма рабочей памяти и трудностями переключения, самоорганизация – самое уязвимое место. В письменных работахнаблюдаются следующие виды ошибок:

– пропуск или вставка букв, слогов, слов;

– персеверация предшествующих букв, слогов, слов;

– контаминация двух слов;

– нарушение границ предложения;

То есть всё то, что относится к дисграфии обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.

Отставание в развитии функций переработке слуховой, кинестетической, зрительной, зрительно – пространственной информации.

В письменных работахнаблюдаются следующие проблемы:

– трудности нахождения и соблюдение строки;

– колебание наклона, размера букв, раздельное написание букв внутри слова;

– трудности запоминания букв и их искажение;

– устойчивая зеркальность букв;

– пропуск и замена гласных;

– трудности запоминания словарных слов.

Данные ошибки относятся к артикуляторно – акустической, акустической и оптической дисграфиями.

Так как все выше указанные проблемы учения с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии, то использование нейропсихологических методов и приёмов логопедами, дают возможность, более качественно вести коррекционно – логопедическую работу. А логопеду, совершенствовать свою профессиональную компетентность.

В структуре логопедического занятия мною используютсяследующие упражнения:

Основной задачей дыхательных упражнений является формирование правильного четырехфазного дыхания, которое позволит даже в ситуации стресса обеспечить мозг кислородом. Дети откидываются на спинку стула. Вдох – надуваем в животе «шарик», пауза – задержка дыхания, выдох – сдуваем «шарик», втягиваем живот в себя, пауза – задержка дыхания. Каждая фаза по продолжительности одинакова. Начинать следует с 1 секунды, доводить до 2-3 секунд. Можно помочь ребенку, положив руку ему на живот, добавить счет. В качестве усложнения можно добавить движения рук – на вдохе – руки вверх, на выдохе – вниз.

Упражнения для нормализации тонуса

Направлены на формирование умения управлять своим тонусом, т. к. гипо – или гипертонус негативно сказывается на соматическом, эмоциональном состоянии ребенка. Включают в себя упражнения на расслабление, контрастные упражнения и упражнения на стимуляцию тонуса.

Упражнения на расслабление. Дети кладут голову на парту. Затем логопед предлагает расслабиться, дает слово-образ,например: облако, ковер-самолет, листок. В это время необходимо дотронуться до каждого ребенка, проверить, полностью ли расслаблено его тело, устранить зажимы. Можно включить расслабляющую музыку. Упражнения на расслабление нужно увеличивать по времени от 1 минуты до 3-5 минут. Эти упражнения прекрасный способ настроить детей на занятие.

Контрастные упражнения на тонус. Необходимы для того, чтобы ребенок научился различать и создавать состояние напряжения и расслабления в своем теле.

–«Силачи» – наклониться, представляя, что нужно поднять тяжелую штангу, напрячь все тело, медленно поднимать штангу, удержать ее над головой, потом резко сбросить, расслабить тело. Повторить 2-3 раза.

–«Огонь и лед» – по команде «огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом, по команде «лед» застывают в позе, в которой их застигла команда, напрягая до предела все тело. Несколько раз чередовать обе команды.

Упражнения на развитие внимания.

– «Запретное движение». Логопед показывает детям различные движения. Дети их повторяют. Одно из движений повторять нельзя, дети его пропускают.

– «Охота на фигуры». Ребенку предлагается бланк с набором различных фигур. Задача ребенка — как можно быстрее все квадраты зачеркнуть, а все круги подчеркнуть.

– «Найди и обведи букву». Ребенку предлагается бланк с набором различных букв. Задача ребенка — как можно быстрее найти все буквы «А» в бланке и обвести их.

– «Найди и зачеркни букву». Ребенку предлагается бланк с набором различных букв. Задача ребенка — как можно быстрее найти все буквы «С» в бланке и зачеркнуть их.

– «Птица, рыба, зверь.». Дети стоят в кругу. Первый ребенок называет птицу, а изображает в это время рыбу, следующий называет рыбу, а изображает зверя, следующий за ним называет зверя, а изображает птицу и т. д. Сделавший ошибку выбывает из игры.

– «Музыкальное рисование». Включается ритмичная музыка (особенно подходит современная «клубная»).Инструкция: отстучать по нарисованному. положенному на стол листу круг или квадрат в ритм.

– «Запретное слово». Дети стоят в кругу и по очереди повторяют за ведущим названия овощей (цветов, городов, цифр, букв и т. п.). Название одного овоща (например, «огурец») является запретным словом. Его нельзя произносить, вместо этого надо хлопнуть в ладоши.

Развитие межполушарного взаимодействия

Межполушарное взаимодействие – «особый механизм объединения левого и правого полушарий мозга в интегративно-целостную систему, формирующийся в онтогенезе». Развитие межполушарного взаимодействия происходит через упражнения, при которых левая и правая стороны тела производят разные движения одновременно.

– «Ухо-нос» – одновременно правая рука дотрагивается до носа, а левая берется за ухо. Далее чередуем руки. Можно усложнить, добавив между движениями хлопок.

– «Лезгинка» – ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикасается к мизинцу левой руки. Одновременно меняем положение правой и левой руки – 6-8 раз.

– Письмо букв двумя руками одновременно (на этапе дифференциации букв, на этапе связи звука с буквой);

– раскрашивание двумя руками (можно связать с темой урока);

– письмо в воздухе одновременно правой и левой рукой разных геометрических фигур, букв;

Развитие пространственных представлений

Проводится в четыре этапа:

1) Формирование пространственных представлений в схеме собственного тела. Отрабатываются понятия право-лево, верх-низ, ближе-дальше;

2) Ориентировка в пространстве по отношению к собственному телу;

– «Робот» – ребенок изображает робота,которому можно отдавать различные команды: шаг вперед, два шага влево, повернуться направо и т. п.

– «Кладоискатели» – ребенок должен найти клад по словесной инструкции. Кладом может служить любой предмет или буква, связанная с темой урока.

3) Освоение пространства между предметами без использования схемы тела;

– «Продавец канцелярских товаров» – просим детей положить тетрадь на середину парты, сверху положить карандаш, линейку справа от тетради и т. д.

– «Очередь» – предлагаем детям в определенной последовательности расставить картинки, игрушки, буквы.

4) Ориентировка в схеме человека, стоящего напротив.

– «Делай как я» – дети попарно становятся лицом друг к другу, один из каждой пары задает определенную позу, например правая рука на поясе, левая рука поднята вверх. Второй ученик из пары должен принять такую же позу.

Развитие слухового и зрительного восприятия,памяти:

– «Звук спрятался». Попросите ребенка запомнить звук, который вы произнесете. Затем произнесите несколько звуков подряд. Ребенок должен поднять руку, если прозвучит нужный звук.

– «Найди общий звук». Попросите ребенка внимательно прослушать слова и найти в них одинаковый звук.

– «Сколько звуков в слове? Какой первый, второй, последний?» Назовите слово. Попросите ребенка посчитать, сколько в нем звуков.

– «Слово по звукам». Произнесите слово по звукам, выделяя четко каждый звук. Спросите у ребенка, какое слово получилось. Поменяйтесь ролями.

– «Слоговые ряды». Перед ребёнком выкладываются в ряд карточки со слогами. Ему предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданной программе двигать карточки или вниз, произнося слог вслух, или вверх, читая слог про себя. Перед ребёнком выстраивается два горизонтальных ряда слогов: мягкие и твёрдые. После раскладывания ребёнок сначала читает один ряд, потом другой и отвечает на вопрос, чем отличаются слоги обоих рядов.

– «Шаги». Чтение слогов, слов на шаг (шепотом, про себя, вслух).

По мере усвоения детьми упражнения, оно усложняется добавлением подпрограмм (хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой).

БА – топнуть, ПА – хлопнуть

БО – топнуть, ПО – хлопнуть

БУ – топнуть, ПУ – хлопнуть

В упражнениях контролируется согласование процесса движения и речи, тренируется внимание и память.

– «Веселая цепочка». Назовите слово и попросите ребенка придумать следующее, которое начинается на последнюю букву вашего. Следующий этап – усложнение задания.

– «Зашифрованное слово». Предложите ребенку последовательность слов, из первых звуков которых можно сложить новое слово.

– «Буква заблудилась». Ребенку предлагается определить (назвать и/или подчеркнуть) букву, от замены которой изменился смысл слова.

– «Знаток слов».Из разрезных карточек – букв для ребёнка выкладывается слово. Задача, как можно больше составить новых слов, используя и передвигая карточки – буквы.

– «Арабское письмо».Диктуется слово, которое ребёнок должен записать задом наперёд.

ТОК – КОТ, РОЗА – АЗОР, ВЕТЕР – РЕТЕВ.

– «Древнерусское письмо». Записывается слово либо только согласными буквами, либо гласными.

КРЫША КР. Ш., . Ы. А

– «Стукачок»Ребёнку читаются слова с проблемными для него звуками, например со звуком Ж. Только во время произнесения звука нужно стукнуть по столу карандашом. А ребёнок, должен правильно записать слово.

Ё(стук)ИК, (стук)АБА.

– «Связалочка».Это упражнение хорошо использовать при нарушениях лексико – грамматического строя речи. Необходимо правильно собрать рассыпавшиеся пословицы.

ЖИЗНЬ ПРОЖИТЬ – В ЛЕС НЕ ХОДИТЬ.

ОДНА ГОЛОВА ХОРОШО, А ДВЕ -В МЕШКЕ НЕ УТАИШЬ.

ВОЛКОВ БОЯТЬСЯ – ЛУЧШЕ.

ШИЛО – НЕ ПОЛЕ ПЕРЕЙТИ.

Большое количество упражнений представленных в работах Т. В. Ахутиной, Семенович А. В, Н. М. Пылаевой, А. Е. Соболевой, Е. Н. Емельяновой можно адаптировать к логопедическим занятиям. Так как их использование повышает интерес и мотивацию к занятиям. У детей развиваются все когнитивные функции, стабилизируется психическое состояние. А логопед приобретает возможность творческого подхода при планировании своих занятий для достижения более высокого уровня коррекционо – логопедического процесса. В работах Л. С. Цветковой по нейропсихологической реабилитации было показано, что единая сюжетно-смысловая организация занятия резко повышает его эффективность. Такая организация занятия была названа Л. С. Цветковой «метод введения в контекст». Организационно-сюжетная основа занятий может быть весьма разнообразной. Все зависит от желания и возможностей логопеда, его готовности к экспромтам. Логопедическое занятие может проходить с использованием: сказочных сюжетов; воображаемых путешествий, приключений; специально изготовленных пособий-рисунков, коллажей и т. д.

Комплексное коррекционное воздействие ведёт к формированию единой функциональной системы мозга и обеспечивает полноценное развитие личности ребёнка.

Использование дидактических игр и пособий в коррекционной работе учителя-логопеда Грамота – довольно сложный предмет для дошкольников. Детям с общим недоразвитием речи очень сложно усвоить понятия такие как «речь», «предложение»,.

Использование игр с мячом в коррекционной работе учителя-логопеда Слайд 1 Использование игр с мячом в коррекционной работе учителя-логопеда Слайд 2 Сделать серьёзное занятие для ребёнка занимательным.

Использование интерактивной доски в коррекционной работе учителя-логопеда бразовательный процесс без применения ИКТ технологий в дошкольном образовании представить уже невозможно. Современные дети проявляют к.

Использование конструктора Тико в работе учителя-логопеда с детьми с ОВЗ Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями, и в связи с этим актуальными становятся поиски новых подходов и методов.

Использование кругов Луллия в работе учителя-логопеда Муниципальное образовательное учреждение г. Мурманска № 34 Учитель-логопед Гриценко Светлана Эдуардовна Использование кругов Луллия в.

Консультация «Использование кругов Луллия в работе учителя-логопеда» Проблема речи во всем ее видовом разнообразии является актуальной в дошкольном возрасте. На сегодняшний день существует множество методик,.

Использование логосказок как одного из элементов сказкотерапии в работе учителя-логопеда Использование логосказок, как одного из элементов сказкотерапии в работе учителя-логопеда ЛОГОСКАЗКА «Путешествие с гномом Сладкоежкой».

Использование нейропсихологических методов и приёмов в коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста 5–6 Логопедическая работа по коррекции дизартрии занимает много времени и сил. Ежедневные занятия артикуляционной гимнастикой и автоматизация.

Консультация «Использование информационно-коммуникационных технологий в работе учителя-логопеда» В условиях современного развития общества невозможно себе представить мир без информационно-коммуникационных технологий. Под ИКТ подразумевается.

Обобщение опыта по теме «Использование пескотерапии в работе учителя-логопеда» Введение «Наилучшая для малыша та игрушка, которую он может заставить по-разному изменяться; для маленьких детей наилучшая игрушка – это.

Особенности использования нейропсихологических методов обследования и коррекции в работе учителя-логопеда

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, Институт психологии и образования (ИПО), кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики (г. Казань).

Ирина Александровна Нигматуллина, научный руководитель, к. п.н., доцент кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики ИПО К(П)ФУ.

Количество детей с нарушениями устной и письменной речи увеличивается год от года. Это подтверждают данные статистики, проведенные нейропсихологами в МГУ. Трудности овладения грамотной письменной речью с возрастом только усугубляются, правила орфографии с каждым годом кажутся ученику все сложнее и недоступнее. Педагоги и родители, сталкиваясь с безграмотным школьником, обычно обвиняют того в лености и нежелании учиться. Однако, согласно данным , , ребенок с сохранным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости различных отделов головного мозга вследствие нарушения любого из функциональных компонентов письма: операций по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности, избирательной активации.

связывает процесс письма с функционированием различных отделов мозга и условно делит их на 3 функциональных блока.

Первый блок – энергетический блок, поддерживающий тонус, необходимый для нормальной работы коры больших полушарий головного мозга.

Если недостаточно развит первый блок, то ребенок быстро утомляется. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок, и они становятся более грубыми. Это часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такие дети могут быть очень смышлеными и сообразительными, просто их энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке они зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться, ронять карандаши и ручки, «строить рожи» и мешать другим.

Второй блок – блок приема, переработки и хранения информации.

На особенности письма у школьников с нарушениями переработки информации по левополушарному типу указывают , , . Преобладающими ошибками на письме являются смешения букв, обозначающих сходные по акустико-артикуляционным признакам звуки: парные звонкие и глухие, мягкие и твердые согласные, свистящие и шипящие, аффрикаты и их компоненты. В основе таких ошибок лежит недостаточная сформированность фонематического восприятия.

обращает внимание на наличие у школьников ошибок обозначения границ слов, обусловленных недостаточностью переработки слухоречевой информации. Левополушарные гностические нарушения сказываются на состоянии всех компонентов устной речи. подчеркивает наличие дефектов звукопроизношения и искажений звуко-слоговой структуры сложных слов. Исследованиями показано, что лексические нарушения учащихся этой группы выражаются в бедности словарного запаса.

Специфические ошибки письма при правополушарных гностических трудностях, как правило, указывают на их разнообразие. Выделяют ошибки, связанные с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: смешения зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; устойчивая зеркальность при письме букв 3, Е, Э, С; смешения букв д-б, д-в, к-н. Пространственные нарушения проявляются следующими видами ошибок: нахождение и соблюдение строки, колебания наклона, размера букв, трудности запоминания букв и их искажение. Кроме того недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью.

Третий блок – блок программирования, регуляции и контроля деятель­ности. При недостаточном развитии третьего блока ученик не соблюдает правила и не может себя контролировать, даже если хочет. Помимо специфических ошибок для письменных работ характерно значительное число орфографических ошибок, что вполне закономерно, так как само по себе орфографическое правило является сложной многоступенчатой программой, реализовать которую учащиеся не могут.

Целый ряд авторов указывает на наличие ошибок по типу инертности. , , относят к ним персеверации элементов букв (и – ш, п – т), букв, слогов, обусловленные невозможностью вовремя остановить начатое движение. выделяет ошибки, связанные с упрощением двигательной программы – пропуски букв и слогов. В письме под диктовку и даже при списывании у учащихся с регуляторными трудностями имеется большое количество ошибок обозначения границ предложения, а также ошибки обозначения границ слова.

Чтобы выявить нарушения любого из функциональных компонентов письма проводится нейропсихологическое обследование (диагностика).

Нейропсихологическое обследование является объективным способом оценки состояния когнитивных функций. Его проводят в тех случаях, если имеются жалобы когнитивного характера со стороны испытуемого или его родителей, родственников и если у специалиста в процессе общения с испытуемым складывается собственное подозрение на наличие когнитивных нарушений (например, при трудностях сбора жалоб, анамнеза, невыполнении рекомендаций) [6].

Методологической основой нейропсихологического направления исследования дисграфии у детей являются фундаментальные теоретические положения и о системном строении высших психических функций (ВПФ).

В нейропсихологии ВПФ человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа – выявления первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной [5].

Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования, разработанном . На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал в работе «Диагностика развития и педологическая клиника» [3]. Он писал, что обнаруженный факт, например плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным.

в своих трудах отмечает такие задачи нейропсихологического обследования, как топическая диагностика поражения или недоразвития мозговых структур, а также дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний ЦНС, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования, его индивидуальных различий. По ее мнению, необходимо описание картины и определение уровня нарушений психических функций, а именно: определение пораженного (несформированного) блока мозга (в понимании термина Лурия), первичного дефекта и его системного влияния; определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования (дезадаптации, школьной неуспеваемости); оценка динамики состояния психических функций и эффективности различных видов направленного лечебного или коррекционного воздействия (хирургического, фармакологического, психолого-педагогического, психотерапевтического и др.).

В основе нейропсихологического обследования лежат методы нейропсихологической диагностики.

Методы нейропсихологической диагностики – методы с широким набором приемов обследования, с помощью которых можно выделить нейропсихологический фактор, определяющий характер симптомов и синдромов, возникающих в результате мозговой патологии [8]. Методы нейропсихологического обследования нацелены на изучение структурных компонентов, входящих в состав психических функций, как сложных функциональных систем.

В зависимости от задачи и направленности нейропсихологического обследования применяемые методы могут быть стандартизованными (одни и те же задания для всех испытуемых) или гибкими (разные задания, специфичные для каждого испытуемого); могут быть сгруппированы или отбираться «штучно» для оценки узкоспециализированной функции и проводиться как индивидуальное обследование; могут быть количественными (психометрическими), то есть сфокусированными на достижении результата (выполнение или невыполнение теста в нормативно заданное время) или качественными, ориентированными на процесс и специфические особенности выполнения задания больным, квалификацию ошибок, допущенных при тестировании, и опирающимися на нейропсихологическую теорию [7].

Наиболее подробно методы нейропсихологического обследования представлены в работе и были разработаны «Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет». По мнению , с помощью нейропсихологических методов обследования можно выявить сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом; предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие высших психических функций и обучение [1].

Методы нейропсихологического обследования детей могут быть использованы психологами и логопедами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем-логопедом стоит задача коррекционно-развивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу помощи.

Коррекционно-развивающая работа, имеющая нейропсихологическую направленность, направлена на нацеленное формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций, на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в нее компонентов, а также на развитие и восстановление межполушарных взаимодействий. Известно, что сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ. Поэтому именно на этом и следует строить коррекционно-развивающий процесс. Предпочтение отдаётся двигательным методам, так как актуализация любых телесных навыков предполагает востребованность таких психических функций как эмоции, память, восприятие, процесс саморегуляции и речь[9].

Психологическое коррекционно-развивающее занятие включает следующие виды упражнений: растяжки, дыхательные, глазодвигательные, телесные перекрестные упражнения, упражнения для развития мелкой моторики рук, релаксационные упражнения, развитие коммуникативной и когнитивной сферы, упражнения с правилами.

Так, к примеру, упражнение “Растяжки” нормализует гипертонус и гипотонус мышц. Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач нейропсихологической коррекции. Проводят упражнение в самом начале занятия для того, чтобы дать почувствовать ребёнку его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая приёмам релаксации (“Звезда”, “Бабочка”).

Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают контроль и произвольность. Эффективным приёмом является подключение к дыхательным упражнениям визуальной и сенсорной системы (“Шарик”, “Ветер”).

Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма (“Слоник”, “Знак бесконечности”).

К упражнениям по развитию произвольности относятся движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть осмыслены ребёнком. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребёнка способностей к формированию собственной программы.

Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезеологических упражнений [2]. Движения всего тела и пальцев или телесные упражнения (“Велосипед”, “Лодочка”) развивают межполушарные взаимодействия, снимаются синкенезии и мышечные зажимы.

Коммуникативные упражнения бывают трёх типов. Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение, состояние и отношение (“Маска”). Парные упражнения способствуют “открытости” по отношению к партнёру, т. е. способности чувствовать, понимать и принимать его (“Точка равновесия”). Групповые упражнения дают ребёнку навыки взаимодействия в коллективе через организацию совместной деятельности (“Костёр”).

Упражнения по визуализации способствуют воссозданию зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных и других образов. Некоторые упражнения выполняются с закрытыми глазами (“Чаша доброты”, “Шумящие коробочки”, “Послушай тишину”).

Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений и являются единым коррекционным процессом (“Ковёр-самолёт”, “Парусник”).

Развивая моторику, логопед создает предпосылки для становления многих психических процессов. Работы , , доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. На двигательной активности построены все нейропсихологические коррекционно-развивающие и формирующие программы [9]. Вот почему следует помнить, что неподвижный ребёнок не обучается!

На занятиях очень важна чёткая, повторяющаяся структура, неизменное расположение предметов, что является дополнительным организующим моментом. Ещё одним условием является соблюдение детьми правил, ритуалов и временного регламента. Поочерёдное выполнение каждым учеником роли лидера повышает степень его доминантности, а, следовательно, уровень его самопроизвольной регуляции, контроля над собой и происходящим вокруг.

По мнению , необходимым условием работы с детьми является система наказаний и поощрений, которую нужно разработать совместно с детьми. Наказанием может служить выбывание из игры на “скамью запасных”, лишение роли лидера и другие. В качестве поощрений могут служить различные призы, исполнение любимой музыки, ведущая роль в игре и т. п.

В качестве коррекционного логопедического воздействия можно использовать приёмы логоритмики, как одной из форм кинезотерапии, направленной на преодоление речевых нарушений путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Логоритмические упражнения можно использовать на различных этапах традиционных логопедических занятий (оргмомент, физминутка), а также в форме интегрированных занятий.

Описанный метод (приёмы, упражнения, игры) нейропсихологической коррекции выполняет комплексную функцию в развитии ребёнка. Он не только повышает энергетический уровень, но и обогащает знание ребёнка о собственном теле, развивает внимание, интеллект, память, произвольность, музыкально-ритмические способности, успокаивает и уравновешивает психику, а также улучшает речевые навыки у детей.

За последние годы система методов нейропсихологического исследования обогатилась новыми разработками, предполагающими как усовершенствование уже известных приемов, так и введение в практику новых измерительных процедур. Были разработаны количественные критерии выполнения проб, учитывающие принципы стандартизации исследований и сравнимость полученных результатов, введены диагностические коэффициенты и возрастные нормы, обоснованы методологические принципы, способствующие разработке новых инструментов исследования, в том числе и специальной экспериментальной аппаратуры (Вассерман, Дорофеева, Меерсон, Глозман).

Проблема состава и направленности комплекса приемов, адекватных для достижения той или иной нейропсихологической диагностической цели, решается в каждом конкретном случае, исходя из индивидуального подхода, системности в динамической организации функций и всесторонности охвата симптомов, развитие которых подлежит прогнозированию. Исследование целесообразно планировать так, чтобы оно позволяло не только фиксировать расстройства, но и выявлять его механизмы. При поврежденном мозге интерпретация полученных результатов должна отражать и компенсаторные следствия, особенно актуальные при длительных сроках болезни.

Таким образом, современная психология и нейропсихология в последние годы активно занимаются изучением проблем диагностической, профилактической и коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии и трудности в обучении.

(упражнения для развития межполушарного взаимодействия)

Упражнения улучшают умственную деятельность, синхронизируют работу полушарий, содействую запоминанию, повышают стойкость внимания, улучшают процесс письма.

1.Колечко.
Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба выполняется в прямом и в обратном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем сразу двумя руками.

« Мы, конечно, любим лето:

Летом все теплом согрето,

Но за ним приходит осень,

Хоть ее мы и не просим,

А потом идет зима –

И бела, и холодна.

За зимой идет весна –

Вновь тепло несет она»

Это упражнение можно дополнить заучиванием стихотворений, по типу пальчиковой гимнастики.

«Тает снег, уходит лед,

И на речке – ледоход.

Скоро к нам придет апрель –

С крыш опять польет капель»

2.Кулак-ребо-ладонь.
Три положения руки на плоскости стола, последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ладонь ребром на плоскости стола, распрямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, потом – левой, затем – двумя руками вместе по 8-10 раз. Можно давать себе команды (кулак – ребро-ладонь).

Лягушка (кулак) хочет (ребро) в пруд (ладонь),

Лягушке (кулак) скучно (ребро) тут (ладонь).

3. Лезгинка.
Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в сторону. Кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении прикоснитесь к мизинцу левой. После этого одновременно смените положение правой и левой рук. Повторить 6-8 раз.

4. «Оладушки». Правая рука лежит на колене ладонью вниз, левая — на другом колене ладонью вверх. Одновременная смена: теперь правая — ладонью вверх, а левая — ладонью вниз. По мере усвоения — движения ускорять.

Мы играли в ладушки—

Жарили оладушки.

Так пожарим, повернем

И опять играть начнем.

5. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок. Выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец должен двигаться точно и четко. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих рук.

6. Кулак-ладонь. Обе руки лежат на столе или на коленях ладонями вниз, одна сжата в кулак. Одновременно кулак разжать, а другую ладонь сжать в кулак, поменять руки. Движения по мере усвоения можно ускорять, но следить за тем, чтобы сжатия – разжатия производились попеременно, не соскальзывая на одновременные.

Вот ладошка, вот кулак.

Всё быстрей делай так.

7. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите в обе руки по карандашу. Начните рисовать двумя руками одновременно зеркально-симметричные рисунки, буквы. Когда деятельность двух полушарий синхронизируется, заметно возрастет эффективность работы.

8. Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши, поменяйте положение рук «с точностью наоборот».

9. Горизонтальная восьмерка. Вытяните перед собой правую руку на уровне глаз, пальцы сожмите в кулак, оставьте вытянутыми указательный и средний пальцы. Нарисуйте в воздухе этими пальцами знак бесконечности как можно большого размера. Когда рука из центра этого знака начнет подниматься вверх, начните наблюдение, не моргая глазами, взглядом, направленным на промежуток между кончиками пальцев, не поворачивая головы.

Нейропсихологические технологии в работе логопеда

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ В ЛОГОПЕДической практике.

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ В ПРАКТИКЕ ЛОГОПЕДА.
Одним из новейших направлений в коррекционно – развивающем и здоровьесберегающем обучении является нейропсихологическая коррекция трудностей учения. Опыт отечественных учёных (А. В. Семенович, Е. А. Воробьёва) показывает, что оптимальным является «системный подход коррекции психического развития ребёнка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в комплексе с учётом их взаимнодополняющего влияния». На современном этапе в нейропсихологии возникло новое направлении, которое называется нейропсихология нормы или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская, 1998, Ахутина, 1998). По современным научным данным динамика развития ВНД, показывает, что возраст 5-7 и 9-10 – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, внимание, память.
Исходя из нейропсихологического анализа системного строения ВПФ разработаны технологии формирования базовых для обучения функций чтения и письма, к ним относятся:
Готовность к переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно – пространственной информации;
Зрелость серийной организации движений и действий;
Уровень формирования программирования и контроля произвольных действий;
Возможность поддержания рабочего состояния.
Трудности обучения вызываются парциальной слабостью отдельных ВПФ или их компонентов (Ахутина, 2000). По данным Н.Г. Пылаевой (1998) трудности обучения вызываются следующими причинами:
Трудность поддержания оптимального уровня активности.
(Характеризуется быстрым утомлением, невозможностью следить за объяснением учителя. К концу письменных работ увеличивается количество ошибок и они становятся наиболее грубыми).
Отставание функций программирования и контроля деятельности.
(Характеризуется дифицитом внимания, сокращением объёма рабочей
памяти и трудностями переключения, самоорганизация – самое уязвимое место. В письменных работах наблюдаются следующие виды ошибок:
пропуск или вставка букв, слогов, слов;
персеверация предшествующих букв, слогов, слов;
контоминация двух слов;
нарушение границ предложения;
орфографические ошибки.
То есть всё то, что мы – логопеды, относим к дисграфии обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза.
Отставание в развитии функций переработке слуховой, кинестетической, зрительной, зрительно – пространственной информации.

(Характеризуются письменные работы следующими видами ошибок:
нахождение и соблюдение строки;
колебание наклона, размера букв, раздельное написание букв внутри слова;
трудности запоминания букв и их искожение;
устойчивая зеркальность букв;
пропуск и замена гласных;
фонетическое письмо;
трудности запоминания словарных слов.
То есть всё то, что логопеды называют артикуляционно – акустической, акустической и оптической дисграфиями.
Коррекционно – развивающая работа, имеющая нейропсихологическую направленность имеет три направления:
нацеленное на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций;
ориентированное на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в неё компонентов.
на развитие и восстановление межполушарных взаимодействий.
Методику развития межполушарных взаимодействий впервые разработал Пол Деннисон. Эрих Баллингер разработал на основе этой методики комплекс упражнений «Учебная гимнастика». Эти упражнения направлены на коррекцию легастении, внимания, ориентации в пространстве, памяти, расслабление ЦНС.
Так как все выше указанные проблемы учения с точки зрения нейропсихологии тесно переплетаются с проблемами современной логопедии, то использование нейропсихологических методов и приёмов логопедами, дают возможность, более качественно вести коррекционно – логопедическую работу. А логопеду, совершенствовать свою профессиональную компетентность.
На логопедических занятиях возможно использование следующих нейропсихологических методов и приёмов.
Упражнение № 1 «Слоговые ряды».
Перед ребёнком выкладыватся в ряд карточки с слогами:
БА БЯ БО БЁ БУ БЮ БЫ БИ БЭ БЕ
Ему предлагается поочерёдно правой и левой рукой по заданной программе двигать карточки или вниз произнося слог вслух, или вверх, читая слог про себя. Перед ребёнком выстраивается два горизонтальных ряда слогов : мягкие и твёрдые. После раскладывания ребёнок сначала читает один ряд, потом другой и отвечает на вопрос, чем отличаются слоги обоих рядов.
Упражнение № 2 «Шаги».
Чтение слогов, слов на шаг (шепотом, про себя, вслух).
ЗА – СА ЗЯ – СЯ
ЗО – СО ЗЁ – СЁ
ЗУ – СУ ЗЮ – СЮ
ЗЫ – СИ ЗЕ – СЕ

По мере усвоения детьми упражения, оно усложняется добавлением подпрограмм (хлопнуть в ладоши, щелкнуть пальцами, топнуть ногой.
ЗА – топнуть, СА – хлопнуть
ЗО – топнуть, СО – хлопнуть
ЗУ – топнуть, СУ – хлопнуть
В этих упражнениях контролируется согласование процесса движения и речи, тренируется внимание и память.
Упражнение № 3 «Вертикальные ряды».

В этом упражнение совершенствуется процесс анализа и синтеза, тренируется внимание.
Упражнение № 4 «Знаток слов».
Из разрезных карточек – букв для ребёнка выкладывается слово. Задача, как можно больше составить новых слов, используя и передвигая карточки – буквы.
Упражнение № 5 «Домики».
Расселение жильцов соответственно их квартирам. Возможно представление квартир в цветовых схемах. Задания по этим домикам, различны: самостоятельно расселить жильцов, исправить ошибки педагога. Потом ребёнку предлагается прорисовать в воздухе только слоги с звонким согласным, или только с глухими, обвести контуры той или иной группы. Раскрасить эти группы в разные цвета.

Упражнение № 6 «Арабское письмо».
Диктуется слово, которое ребёнок должен записать задом наперёд.
СОК – КОС, КАША – АШАК, ВЕТЕР – РЕТЕВ.
Упражнение № 7 «Древнерусское письмо».
Записывается слово либо только согласными буквами, либо гласными.
МЫШИ М. Ш. . Ы. И
КРЫША КР. Ш. . Ы. А
Упражнение № 8 «Стукачок»
Ребёнку читаются слова с проблемными для него звуками, например со звуком Р. Только во время произнесения звука нужно стукнуть по столу карандашом. А ребёнок, должен правильно записать слово.

МАТ(стук)ЁШКА, (стук)езинка.
Упражнение № 10 «Связалочка».
Это упражнение хорошо использовать при нарушениях лексико – грамматического строя речи. Необходимо правильно собрать рассыпавшиеся пословицы.
ЖИЗНЬ ПРОЖИТЬ – В ЛЕС НЕ ХОДИТЬ.
ОДНА ГОЛОВА ХОРОШО, А ДВЕ -В МЕШКЕ НЕ УТАИШЬ.
ВОЛКОВ БОЯТЬСЯ – ЛУЧШЕ.
ШИЛО – НЕ ПОЛЕ ПЕРЕЙТИ.
Большое количество упражнений представленных в работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, А.Е. Соболевой, Е.Н. Емельяновой можно адаптировать к логопедическим занятиям. Так как их использование повышает интерес и мотивацию логопатов к занятиям. У детей развиваются все когнитивные функции, стабилизируется психическое состояние. А логопед приобретает возможность творческого подхода при планировании своих занятий для достяжения более высокого уровня коррекционо – логопедического процесса.
Упражнение № 11 «Будильник».

Упражнение № 12 «Кончики ушей».

Литература:
Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика
// М., 2001.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодаление трудностей учения: нейропсихологический подход // П., 2008.
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии //М., 2005.
Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом //П., 2008.

• 000833f1-ed9758d5
  Размер файла: 1 MB Загрузок: 6

Материалы по теме

• «Нейропсихологические подходы в обучении проблемного ребенка» Тема: Образовательная Кинезиология
• Психологические пятиминутки нейропсихологические задания и упражнения для групповой работы с детьми от 2-7 лет
• «Из опыта работы логопеда «Использование ИКТ в коррекционной работе логопеда в ДОУ»
• Использование технологии БОС в работе учителя-логопеда
• Инновационные технологии в работе учителя-логопеда
• Здоровьесберегающие технологии в работе учителя-логопеда.
• Используемые нетрадициооные технологии в работе логопеда.
• «Презентация на тему » Нетрадиционные технологии в работе логопеда»
• Презентация на тему:«Здоровьесберегающие технологии в коррекционной работе учителя – логопеда с детьми…
• «Презентация «Современные технологии и мини-музей в коррекционной работе логопеда ДОУ»

Добавить комментарий Отменить ответ

Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.

Особенности работы по формированию словаря в разновозрастной группе

Овладение дошкольниками лексикой родного языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи. И тот факт, что в группах, таких как группы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, зачастую присутствуют дети и старшего и младшего дошкольного возраста в существенной мере благоприятно сказывается на развитии активного и пассивного словаря воспитанников. Результативность работы по формированию словаря в разновозрастной группе зависит от правильно организованного педагогом взаимодействия и взаимовосприятия детского коллектива, а так же продуманной образовательной деятельности.

Овладение дошкольниками лексикой родного языка — необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой стороны речи. Подчеркивая важность этого процесса, Л. С. Выготский писал: «Значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении нашего исследования, есть не что иное, как обобщение или понятие… мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления» [1].

В настоящее время в комбинированных дошкольных учреждениях группы коррекционной направленности комплектуются детьми разного возраста, что, по нашему мнению, создает ряд благоприятных факторов для формирования словаря у воспитанников данных групп.

Когда ребенок растет в большой семье, в окружении младших и старших братьев и сестер, проблем с развитием лексического запаса в соответствии с возрастом зачастую не возникает. Подражая старшим, младшие неосознанно пополняют свой словарный запас. Сама атмосфера семьи способствует активизации речи.

Эффективность обучения в разновозрастной группе в значительной мере обусловливается характером взаимодействия детей разного возраста. Здесь определяются две позиции ребенка: старший и младший. Понятие «старший» во взаимодействии имеет не только описательное, но и ценностное, социально-статусное значение. Понятие «младший» указывает на зависимый, подчиненный статус.

Возрастная стратификация, стереотипы, представления о свойствах и возможностях индивидов того или иного возраста суть некоторые ролевые ожидания, что существенным образом влияет на характер разновозрастного взаимодействия (И.С. Кон) [2].

Старшему ребенку положение ведущего обеспечивает больший жизненный опыт, знания, уверенность в своих действиях.

Различия в статусе, возрасте осознаются и переживаются как младшими, так и старшими. Это в значительной мере влияет на их взаимовосприятие и в существенной мере благоприятно сказывается на развитии активного и пассивного словаря детей в процессе их взаимодействия.

Активный словарь — это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях — ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог учитывает потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения, мотивирует детей со сложной структурой дефекта научиться пользоваться речью, как средством общения. [3].

Пассивный словарь — это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых ребенок догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат.

Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий.

Особенности словаря детей в разновозрастной группе и задачи словарной работы определяют принципы, на которых строится методика словарной работы с воспитанниками данных групп.

Таким принципом, прежде всего, является опора при формировании словаря у детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В структуре программы этот принцип реализуется таким образом, что содержание словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности (труд, игра, занятия, бытовая деятельность) и прослеживается на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

Следующим принципом является связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира. Таким образом, содержание словарной работы усложняется от одной возрастного этапа дошкольника к другому.

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены основные задачи:

1. Обогащение словаря;
2. Уточнение словаря;
3. Активизация словаря [4].

Все они взаимосвязаны и решаются на практическом уровне.

Обогащение словаря — это количественное накопление слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова, которые служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении.

За счёт знаменательных слов преимущественно и происходит обогащение речи дошкольников на занятиях по развитию речи и по развитию элементарных математических представлений, где детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности, знакомят детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Употребление изученных слов старшими дошкольниками пополняет пассивный словарь младших.

Переход же к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений. В разновозрастной группе данные возможности увеличиваются за счет взаимодействия детей в игровой деятельности.

Большую роль в обогащении словаря играет ознакомление детей с лексикой фольклорных произведений (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т. е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно – разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. [5, с.5]

Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому воспитатель включает в свою речь выражения, смысл которых ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз, капля в море, мастера на все руки, уши вянут, водой не разольешь, держать себя в руках» и т. п.

Педагогам необходимо систематически обращаться к словарям, используя наиболее ценные сокровища русского языка.

Наряду с закреплением словаря, т.е. освоением значения слов, а также в их запоминании детьми младшего возраста, педагогом разновозрастной группы решается и другая задача:

• уточнение смысла, углубление его значения у старших дошкольников.

Этот процесс происходит в течении всего учебного года при изучении лексических тем. Например, смысл слов «день защитника Отечества» маленький ребенок, воспринимает лишь эмоционально, они означают для него просто радостное событие. Старший дошкольник уже понимает всенародное значение этого праздника.

В процессе активизация словаря педагог побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря вызывают у детей внимание к выбору слова, формируя точность и ясность речи, увеличивая количество используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком.

К.Д. Ушинский так писал об этой задаче: «…Вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивает быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» [4, с. 23].

Таким образом, при грамотном подходе к формированию словаря дошкольников в разновозрастной группе возможно достижение педагогом успешного решения поставленной задачи.

1. Выготский, Л. С. Детская речь / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2006 – 420 с.
2. Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду / В.Н. Аванесова. – М.: Просвещение, 2005. – 176с.
3. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: Сфера, 2001. — 256 с.
5. Русские народные загадки, пословицы, поговорки / Сост., авт. вступ. ст. Ю.Г. Круглов. – М.: Просвещение, 1990. – 335 с.

Малыхина Анна Александровна,
учитель-логопед МБДОУ №21
города Армавира Краснодарского края

Особенности организации работы в разновозрастной группе

Проблемы организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах касались в своих трудах как педагоги-практики, так и методисты. Организация обучения и воспитания в таких группах имеет определенную сложность, поскольку от педагогов требуются знания специфики работы с разными возрастными группами и умения соотносить программные требования с индивидуальными особенностями воспитанников.

Кроме индивидуально-психологических особенностей и уровня умственного развития детей надо также учитывать половую принадлежность ребенка. Ведь даже у младенцев разного пола умственные процессы различны. Мозг мальчиков в целом более активен мозга девочек. Мальчики более ловкие относительно девочек при выполнении математических операций и в визуально-пространственном мышлении, а у девочек более, чем у мальчиков, развиты вербальные способности. Отсюда вывод: к обучению мальчиков и девочек надо подходить дифференцировано, начиная уже с 4-х лет.

Именно поэтому педагог, подготавливаясь к занятиям, должен подбирать вместе с традиционным и специальный материал для детей разного пола, разного возраста, в соответствии с их интеллектуально-психологическими особенностями.

Научно-методической основой педагогического процесса в малокомплектном дошкольном учебном заведении является правильное сочетание общих требований дошкольной педагогики с конкретными условиями воспитания в каждой группе детей разного возраста. В каждом конкретном случае воспитатель должен определить состав группы, выделить 2-3 подгруппы и в соответствии с ними дифференцировать учебно-воспитательную работу. Наиболее целесообразным является комплектование групп детьми близкого, смежного возраста.

В таком случае лучше реализовывать принцип максимального учета возрастных возможностей детей. В группе устанавливается общий режим, который отвечает возможностям и потребностям детей обеих групп, создаются благоприятные условия как для самостоятельной деятельности, так и для проведения занятий.

Организация учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе имеет позитивное влияние: хотя сочетание в одной группе разных по возрасту детей усложняет роботу педагога, однако в то же время открывает перед ним широкие возможности для организации общения детей разного возраста.

Как свидетельствуют наши наблюдения, младшие дети в разновозрастной группе охотно прислушиваются к советам, замечаниям, оценкам старших детей, сделанных в доброжелательной форме, хорошо воспринимают их справедливое руководство совместной деятельностью, и негативно реагируют на резкое и авторитарное отношение. Постоянное общение младших детей со старшими формирует дружеские отношения, самостоятельность. Особое значение приобретает пример старших для младших.

Воспитателю нужно позаботиться, чтобы малыши были не пассивными наблюдателями, а активными участниками процесса.

В организации обучения детей разновозрастной группы выделяют две основных формы: игра и занятия, основной целью которых является всестороннее воспитание и развитие каждого ребенка, формирования учебных умений.

Игра в разновозрастной группе позволяет достичь значительных результатов, поскольку создает благоприятные условия для взаимодействия педагога с детьми и детей между собой. Дидактичные, интеллектуальные игры как форма организации обучения приобретают особое значение, поскольку в них используются самообучение и взаимное обучение. В дидактичной игре взаимодействуют учебная и игровая стороны. В соответствии с этим воспитатель одновременно учит детей и участвует в их игре, а дети — играя, учатся.

В дидактичной игре в разновозрастной группе закрепляются знание и навыки, усваивается новый учебный материал.

Для успешной организации работы в разновозрастных группах большое значение имеет общая игра детей. Сплочению разновозрастной группы способствуют игрушки, которые дети приносят из дома, потому что появляются новые грани общения. Общение во время совместной деятельности дает огромные возможности для взаимовлияния детей разного возраста, для организации взаимопомощи, обучения младших старшими.

Однако следует сказать, что хотя игра и заметно повышает эффективность педагогического процесса в условиях разновозрастной группы, однако основной формой организации обучения в детских дошкольных заведениях остается занятие.

Занятие

В разновозрастных группах используют фронтальные, групповые и индивидуальные формы организации учебного процесса, которые позволяют разным образом формировать взаимоотношения педагога с детьми и детей между собой.

Наиболее эффективным, на наш взгляд, есть сочетание разных форм работы (коллективная работа, работа с подгруппой и индивидуальные занятия). Более общие учебные задачи лучше решать на фронтальных занятиях, а конкретные (сообщение нового материала, закрепление, расширение и уточнение знаний) — на занятиях с одной подгруппой.

Рассмотрим четыре вида организации учебной деятельности детей на примере разновозрастной группы, средняя и младшая.

Виды организации учебной деятельности

I вид — ступенчатое начало занятия

На первом этапе роботу начинают дети средней группы: изучается новая тема, выполняются индивидуальные задания. На втором этапе занятия в работе задействуют детей младшей группы. С ними работает педагог, старшие дети работают в парах. На третьем этапе одновременно работают все дети, которые, например, участвуют в заключительной беседе.

ІІ вид – ступенчатое (поэтапное) окончание занятия

Начало деятельности общее для всех малышей: игровая ситуация, вопрос познавательной поисковой направленности, организационный момент. На втором этапе дети младшей группы участвуют в общем занятии в течение 15 — 20 минут: активное участие, пассивное слушание, предметная деятельность, работа вместе со старшими детьми.

После этого младшие дети завершают работу. На третьем этапе в разных видах деятельности участвуют детей средней группы: заключительная беседа, диалог, при этом не следует забывать, что общая продолжительность деятельности детей средней группы составляет 20 — 25 минуты.

ІІІ вид — одновременная деятельность детей
по разному программному содержанию

Этот вид организации учебной деятельности предусматривает одновременную работу подгрупп по одному разделу программы, но с разным программным содержанием. Например, на первом этапе организуются игровые действия детей младшей группы в специально созданной среде (подчиненной теме занятия) под присмотром помощника воспитателя или воспитателя и проводится организованное занятие для детей средней группы.

После выполнения заданий подгруппы меняются местами.

ІV вид — отдельная деятельность детей

В этот вид организации учебной деятельности заложена групповая организация малышей по разным видам познавательно-развивающей деятельности с разным содержанием. Для реализации этого вида организации учебной деятельности необходимо придерживаться таких условий: возможное проведение занятий в разное время; проведение занятия предметниками или двумя воспитателями; привлечение к работе помощника воспитателя.

Педагог, организовывая учебно-воспитательный процесс в разновозрастной группе, должен задействовать каждого воспитанника группы к активному участию в образовательном процессе, независимо от возраста, пола и индивидуальных особенностей.

Организация педагогического процесса должна быть ориентирована не только на общие задачи воспитания (программы, методические указания), а главным образом на ребенка, его потребности, интересы, уровень развития.

Следовательно, при организации работы в разновозрастной группе необходимо учитывать следующие моменты:

1. Воспитатель, организовывая учебный процесс в разновозрастной группе, должен четко определить цель, задачи, содержание, хорошо владеть методикой проведения занятий с детьми в разновозрастной группе.

2. Программные требования дифференцируются для каждой возрастной подгруппы за счет разных способов выполнения определенного задания.

3. На фронтальных занятиях лучше решать более общие учебные задачи, а более конкретные (разные) — на занятиях с одной подгруппой детей.

4. Основной формой работы в разновозрастной группе остаются занятия (комплексные, комбинированные, общие). При проведении комплексных занятий в разновозрастной группе надо следить за тем, чтобы деятельность детей одной подгруппы не отвлекала детей другой подгруппы. Общие занятия целесообразно проводить при условии одинаковой или близкой темы для детей всех возрастных подгрупп, учитывая возможности детей и уровень их самостоятельности.

5. Материал, подготовленный к занятию, должен содержать общие элементы для детей всех подгрупп, что дает возможность объединить воспитанников для проведения игр, выполнения определенных заданий.

6. Выполнение заданий в разновозрастной группе осуществляется двумя путями: под непосредственным руководством педагога; с помощью дидактичных игр и дидактичных материалов (самостоятельная работа детей).

7. При организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальные, возрастные и половые особенности детей дошкольного возраста.

Использованная литература:

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики – М.: ВЛАДОС, 2003. – 400 с.
2. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста: Учеб. пособ. – М.: Просвещение, 1978. – 368 с.
3. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: Учеб. пособ. / Под ред. А.А. Столяра. – М.: Просвещение, 1988. – 303 с.
4. Щербакова К.И. Методика формирование элементов математики у дошкольников: Учеб. пособ. – К.: Изд-во Европ. ун-та, 2005. – 392 с.
5. Михайлова А.І. Організація роботи з дітьми різновікових груп: Метод. посіб.– Х.: Веста: Видавництво „Ранок”, 2008. − 64 с.
6. Різновікові групи: планування роботи, розробки занять, дидактичний матеріал/ Упоряд. Т.Ю. Демченко, О.В. Тимофієва – Х.: Вид. група „Основа”, 2008. – 159 с.
7. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога (3-е изд.) /Серия „Справочники”. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 384 с.
8. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. – К.: Академвидав, 2006. – 456 с.

Метелица Ирина Александровна,
Донецкая область
г. Шахтерск
Украина.

ДЕТСТВО-ГИД

DETSTVO-GID — сайт для родителей и педагогов

• Главная
• Публикация на сайте
• ПЕДАГОГАМ
• РОДИТЕЛЯМ

• Нацпроект «ОБРАЗОВАНИЕ»
• Методические подсказки
• Библиотека
• Карта сайта
• Мои книги
• СТАРШИМ ВОСПИТАТЕЛЯМ
• Темы по самообразованию

Рубрики

• ПЕДАГОГАМ
  • Архив вопросов-ответов
  • Аттестация педагогов
  • Важные документы
  • Методические подсказки
  • Музыкальное развитие
  • Нацпроект “ОБРАЗОВАНИЕ”
  • Познавательное развитие
  • Ранний возраст по ФГОС ДО
  • Речевое развитие
  • Социально-коммуникативное развитие
  • ФГОС дошкольного образования
  • Физическое развитие
  • Художественно-эстетическое развитие
• ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
  • Английский язык
  • Занятия
  • Игры
  • Исследовательская деятельность
  • Коррекционная педагогика
  • Логопедия
  • Мастер-класс
  • Методические материалы
  • Музыкальные занятия и праздники
  • Проектная деятельность
  • Психология
  • Работа с родителями
  • Развлечения
  • Ранний возраст
  • Физкультурные занятия и праздники
• РОДИТЕЛЯМ
  • Игры для детей
  • Консультации для родителей
• СТАРШИМ ВОСПИТАТЕЛЯМ
• Темы по самообразованию

Развитие речи дошкольников в разновозрастной группе

Методика речевого развития дошкольников в разновозрастной группе в целом будет традиционная. В таких группах обучение осуществляется по трем типам занятий: общегрупповые (фронтальные), групповые (подгруппы по одному возрасту) и индивидуальные.
Наибольшую сложность для воспитателя представляет не только планирование , проведение общегруппового (фронтального) занятия, так как содержание, методические приемы, дидактический материал необходимо готовить для каждой возрастной группы. Поэтому эффективнее взять для работы общую для всех возрастов тему. Но продолжительность работы с детьми и уровень заданий будут различны.
Варианты проведения фронтального занятия:
1. Сначала занимается одна возрастная подгруппа и решаются специфические для данного возраста задачи, затем включается другая по возрасту подгруппа и решаются общие для всех детей задачи.
Например, занятие по ЗКР. Звуки Р-Л. Задача для 4 летних — формировать умение четко и правильно произносить звуки, различать на слух слова с ними; для 6-летних — определять место звука в слове, упражнять в подборе слов с данными звуками. В конце — использовать для всех игру.
2. Или — занимается вся группа, затем младшие уходят играть, старшие продолжают заниматься. Например, работа со сказкой . Педагог спрашивает о том, какие сказки дети помнят, могут ли назвать, какие среди них любимые. Рассказывает или читает новую. Отпускает играть младших. Со старшими работает по содержанию сказки, речевым задачам, инсценирует отдельные моменты.

3. Возможна и такая организация занятия, когда дети выполняют специфические для каждого возраста учебные задания . Например, рассказ по картине. Задача для детей 4 лет – формировать умение составлять рассказ из 2-3 предложений; для 6-летних — формировать умение составлять развернутый рассказ, при описании указывать место и время действия, используя различные типы предложений, продолжать учить выделять звуки в словах. На таких занятиях практикуется дифференцированная постановка заданий: «Сейчас будут говорить только старшие, а малыши послушают».
Или – 5-летние дети отгадывают загадки об овощах, 6-летние заняты самостоятельным придумыванием загадок на ту же тему, а младшие в это время раскрашивают овощи в книжке-раскраске.

По эффективности и результативности проведение фронтальных занятий по развитию речи в разновозрастных группах имеет отрицательные и положительные моменты.
Отрицательные моменты:
а) затрудняется решение тех речевых задач, которые являются конкретными для каждого возраста. Следует напомнить, что основные задачи обучения родному языку, общепринятые в дошкольном образовании (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, обучение связной речи) решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе содержание речевой работы постепенно усложняется, меняются и методы обучения;
б) младшие дети в основном включены в процесс восприятия готовых знаний, а все задачи за них охотно решают старшие;
в) педагог вынужден снижать верхний предел заданий, усреднять, делать доступными для понимания малышей.

Но есть и положительные моменты:
а) особенно ценным является межвозрастное взаимодействие дошкольников, позволяющее использовать принцип взаимообучения. Это дает больший эффект, чем прямое влияние педагога. Но важно, чтобы старшие владели тем учебным содержанием, которое будут передавать младшим, и чтобы оно было доступным последним;
б) можно использовать и такую форму организации взаимообучения при которой дети объединяются в пары, происходит прямое взаимодействие;
в) разновозрастный состав группы создает благоприятные условия для общения старших детей с младшими и является важнейшим фактором речевого развития. В совместной деятельности формируются новые формы и функции речи.

Уважаемые педагоги! Если у Вас есть вопросы по теме статьи или есть сложности в работе по этому направлению, то пишите в комментарии. Обязательно помогу.

Головина Бэла Геннадьевна, администратор сайта.