Нарушение предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР

Нарушение предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития.

Статья:

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). [Словарь коррекционной педагогики и психологии. Ярославль, 1998 г.]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие.

ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС. Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно носят системный характер и входят в структуру дефекта.

У детей с задержкой психического развития отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической и грамматической сторон речи.

По данным И.А. Симоновой специфической особенностью речи детей с задержкой психического развития является обеднённость лексико-семантической стороны, что выражается как в ограниченности словарного запаса, так и в недостаточном владении значениями слова, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют чётко дифференцированных значений. Часто из-за отсутствия в словаре нужного слова дети используют имеющиеся в их лексиконе слова, придавая им новое значение. В обиходной речи мало прилагательных, наречий, конкретные прилагательные подменяются более общими. В устных высказываниях отражаются особенности их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Недостаточный уровень развития всех сторон речи и, особенно, ограниченность её лексического запаса создают дополнительные трудности при обучении детей с задержкой психического развития.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических синонимических средств языка; грамматического строя речи, проявляющееся в значительном недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения; обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушение словообразования приставочных глаголов.

Дидактические игры и задания для развития лексического строя речи.

Развитие атрибутивного словаря

У детей с ЗПР несформированность прежде всего атрибутивного словаря, и особо относительных и качественных прилагательных. Расширение объёма словаря проводится параллельно с расширением представлений об окружающей действительности.

Примерные игры для развития атрибутивного словаря

1. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: обогащение атрибутивного словаря относительными прилагательными (используется приём словообразования).

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен ответить на вопрос о предмете: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла – стеклянный Шарф из шерсти – шерстяной.

Варенье из вишни – вишнёвое Ложка из дерева – деревянная.

Сумка из кожи – кожаная Ведро из железа – железное.

Мяч из резины – резиновый Ваза из хрусталя – хрустальная и др.

2. Игра «Чьи хвосты, лапы, уши?»

Цель: обогащение словаря притяжательными прилагательными:

3. Игра «Кто, что умеет делать?»

Цель: обогащение и активизация предикативного словаря.

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, художник рисует, парикмахер стрижет, строитель строит, продавец продает, покупатель покупает и др.

4. Игра «Кто как передвигается?»

Цель: обогащение предикативного словаря глаголами движения.

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.

Лошадь – скачет, змея – ползает, птица – летает, рыба – плавает, лягушка – прыгает.

Развитие номинативного словаря

Также у детей с ЗПР недостаточная сформированность номинативного словаря. Хуже всего дети знают названия животных (диких, домашних), одежды, мебели и другие лексические темы.

Примерные игры для развития номинативного словаря:

1. Игра «Угадай».

Цель: развитие мышления, актуализация номинативного словаря из группы животных.

а). Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами.

Он на севере живёт, вместо сена мох жуёт (олень).

б). Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом (лиса).

в). Он большой, серый и злой (волк).

2. Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (что?) арбуз, желтая…, маленькая…, крупный…, круглый…, мелкий…, твёрдый…, мягкая…, сладкая…, вкусное…, горький…, синяя…, красная…, зелёный…, черная…, длинный…, спелая…, сочный…, свежий…, хрустящий….

3. Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (кто?) слон, маленькая…, пушистая…, колючий…, могучий…, пятнистая…, полосатая…, длинноногий… и прочее

Развитие грамматического строя речи

Наряду с несформированностью лексического строя речи у детей с ЗПР встречается большое количество ошибок при употреблении предложно-падежных конструкций.

Примерные игры для развития грамматического строя речи:

1. Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. Можно использовать предметы и картинки.

– Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, скатерть, салфетку и т.д.)

– Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, платье, плащ, колготки и т.д.)

– Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги, сандалии и т.д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

2. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Расставить картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?» Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

3. Игра «Кто где живёт?»

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)? Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

Список используемой литературы

1. Александрова Т.В. «Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников»: Пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

2. Жукова Н.С., Мастюкова. Е. М., Филичева Т. Б.«Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». М.: Просвещение, 1990.

3. «Логопедия». /Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.: ВЛАДОС, 1999.

4. Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика для детей 4-6 лет». СПБ.: КОРОНА принт, 2004.

Статья из опыта работы «Развитие предикативного словаря у детей с ОНР III уровня»
методическая разработка по логопедии

Статья из опыта работы

«Развитие предикативного словаря у детей с ОНР III уровня»

Скачать:

ВложениеРазмер
razvitie_predikativnogo_slovarya.docx15.59 КБ

Предварительный просмотр:

Статья из опыта работы

«Развитие предикативного словаря у детей с ОНР III уровня»

Автор: Лиханос Е.А.-

учитель-логопед МАДОУ МО

г. Краснодар «Детский сад №216»

В глагольном словаре дошкольников с ОНР, пишут Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.) Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует – молотит; гладит утюгом – проводит утюгом; косит траву – подрезает траву; стирает белье – моет белье; вяжет – шьет; купает – моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

Так же, большие трудности вызывает группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной не сформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при их группировке. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий.

Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нормальным развитием.

При объяснении значения глаголов, преобладающим способом является включение глагола в контекст. Дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:

1) объяснение значения через включение в контекст (ехать – на машине);

2) синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике

(идти – шагать, плыть – купаться).

3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать – быстро шагать);

4) использование других грамматических форм (лезть – лезут);

5) случайные ответы (бежать – драться);

Таким образом, проблема нарушений глагольной лексики у дошкольников с ОНР – одна из самых важных в развитии речи детей данной категории. Особенно это заметно при наблюдении за экспрессивной речью ребёнка. У детей с общим недоразвитием речи, прослеживаются особенности ограниченности словарного запаса, резкое расхождении объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, трудности актуализации словаря.

  1. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
    дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.,
    1999.

Особенности развития предикативного словаря у детей с ОНР и ЗПР

Особенности развития предикативного словаря

у детей с ОНР и ЗПР

Предикативный (глагольный) словарь – вся совокупность слов, обозначающих действие или состояние предмета в данном языке. Развитие предикативной лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Поскольку предикат составляет основу внутренней речи и является одним из главных членов предложения, можно утверждать, что развитие предикативного словаря влияет на мышление ребенка и на становление связной речи. Овладение предикативной лексикой положительно влияет на познавательное развитие ребенка, на развитие мышления и вербальной коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивал, что от речи зависит развитие вербального мышления.

Итак, каким же образом взаимозависят состояние интеллекта и предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и у детей с задержкой психического развития (ЗПР)?

При ОНР интеллект ребенка сохранен, что дает ему возможность усваивать смысловой компонент слова. Дети с данной речевой патологией могут объяснить значение глагола. В исследованиях отмечается, что характерными трудностями для детей с ОНР при актуализации предикативного словаря являются:

• выделение существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

• недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

• недостаточная активность процесса поиска слова;

• несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

• неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

• ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В отличие от детей с ОНР, дети с ЗПР затрудняются при объяснении значений глагола, что обусловлено особенностями развития мышления. Выше указывалось на многозначность большинства глаголов русского языка. Этот факт особенно затрудняет актуализацию глаголов детьми с задержкой психического развития, так как они не понимают значения слова в контексте. Установлено, что низкая познавательная активность приводит к тому, что дети с задержкой психического развития значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи.

Анализ литературных источников, обобщение опыта приводит к выводу о том, что значительными различиями сформированности предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР являются следующие:

• дети с ЗПР значительно отстают от детей с ОНР по уровню сформированности словаря глаголов;

• у детей с общим недоразвитием речи лексическая системность и семантическая структура развиваются одновременно с развитием активного предикативного словаря, что объясняется сохранностью интеллекта;

• у детей с задержкой психического развития накопление словаря опережает развитие семантической структуры и лексической системности, что объясняется сложной структурой дефекта, в том числе и задержкой развития вербально-логического мышления.

Таким образом, при проведении логопедической работы по развитию предикативной лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у детей с речевой патологией и со сложной структурой дефекта.

С учетом этих факторов формирование предикативного словаря проводится по следующим направлениям:

• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

• уточнение значений слов;

• формирование лексической системности (синтагматических и парадигматических связей).

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е., испр. – М.: изд-во «Лабиринт»,

2. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция

у детей с задержкой психического развития. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ)

Для выявления особенностей сформированности словаря и специфики объяснения значения существительных детям предлагались задания: на называние: 1) отдельных картинок по темам: игрушки, посуда, одежда, обувь, овощи, фрукты, продукты, транспорт, строительные и музыкальные инструменты, школьные принадлежности, мебель, деревья, ягоды, цветы, грибы, насекомые, птицы, домашние и дикие животные, рыбы, головные уборы, профессии; 2) малознакомых предметов; 3) слов по описанию действия. Данные задания позволили выявить умение дошкольников с ЗПР точно соотнести слово с предъявленной картинкой, адекватно употребить слово в соответствии с его значением и, таким образом оценить активный словарь испытуемых.

В таблице 1 и на рис. 1 представлены сводные результаты выполнения заданий на выявление особенностей словаря существительных.

Количественные результаты исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

1. Назвать предметы и подобрать обобщающее слово

2. Назвать малознакомые предметы

3. Назвать слово по описанию действия

Рис. 1. Средние значения результатов исследования словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием

Из таблицы 1 видно различие в балльном выполнении заданий на исследование словаря существительных. Ни один ребенок с ЗПР не справился с заданиями на отличную оценку. У данной группы детей преобладают низкие баллы – «1» и «0». В то же время дети с нормальным развитием получили преимущественно высшие и хорошие оценки.

Кроме того, рис.1 показывает существенную разницу в средних баллах выполнения заданий. Если у детей с нормальным развитием средний балл находится в пределах 2,0 до 2,6, то у дошкольников с задержкой психического развития – в пределах от 0,5 до 1,1 баллов.

Рассмотрим наиболее существенные особенности состояния словаря существительных у дошкольников с ЗПР. Количественная характеристика приведена в таблице 2 и в приложении 2 на рис.1 и 2.

Количественная характеристика словаря существительных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (среднее значение)

Близкие по значению слова

Далекие по значению слова

Слова с искаженной структурой слова

Примечание: к – называние конкретных слов; о – называние обобщающих понятий

По результатам исследования можно сделать вывод, что по среднеарифметическому показателю дети с ЗПР правильно назвали 72 слова из 149, в то время как у детей с нормальным развитием правильно названных слов было 100 из 149. Дети с ЗПР либо заменяли эти названия близкими или далекими по значению, либо искажали их звукослоговую структуру, многие вообще не давали ответа.

Большие трудности у детей с ЗПР возникли в назывании отдельных предметов по темам: ягоды, грибы, рыбы, профессии, головные уборы, цветы, деревья, насекомые, музыкальные инструменты; в назывании малознакомых предметов и в назывании слов по описанию действия. Дети либо не знали, как назвать тот или иной предмет, либо просто молчали. Отсутствие в активном словаре слов можно объяснить ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, бедностью лексического запаса.

Лучше всего дети справились с понятиями «игрушки» (только один ребенок в качестве обобщающего слова назвал «я в них играю», остальные если и называли сначала неправильно, но после указания экспериментатора исправляли ошибку), «птицы» (только двое детей ошиблись – «курицы» и «они летают»), «мебель», «овощи», «одежда». Слова из данных групп являются обиходными и часто встречающимися.

Первое задание на называние конкретных существительных и подбор к ним обобщающих слов оказалось наиболее трудным для детей с ЗПР. Дети экспериментальной группы гораздо чаще нормально развивающихся детей отвечали: «Не знаю». Такая реакция является очень распространенной у детей с задержкой психического развития (в среднем они прибегли к такому типу ответа на 33 конкретных слова).

Детей с ЗПР чаще заменяли конкретные слова близкими по значению (например, вместо «кресло» – «стул», вместо «портфель» – «чемодан» или «сумка», вместо «индюк» – «петух» или «курица», вместо слова «чашка» слышалось близкое по значению слово «кружка», вместо «кофты» – «рубашка», вместо «трамвая», «троллейбуса» – «автобус», вместо «лося» – «олень»; вместо «комар» или «пчела» или «стрекоза» дети просто говорили «муха» и т.д.). Дети путали названия деревьев, цветов, ягод, головных уборов, обуви. Как видно, при подборе слова дети ориентировались на внешнее сходство предметов (пчела – «оса»), а также на сходство предметов по своему назначению (диван – «кровать»).

Среди обобщающих слов можно привести следующие примеры ошибочных ответов у детей с ЗПР: вместо продуктов – овощи или фрукты, вместо насекомых – мухи, жуки или тараканы, вместо головных уборов – шапки и панамки, вместо профессий – работа или люди, вместо транспорта – машины, вместо обуви – ботинки или сапоги, вместо мебель – шкафы и кровати.

Как видно из данных примеров, дети с ЗПР часто заменяли одни слова другими, ситуативно связанными с ними (профессия – «работа»). Приведенные примеры показывают также, что дети часто заменяли частные понятия общими (автобус – «машина», индюк – «петух», продавец – «тетя»), и, наоборот, обобщающее слово заменялось частным понятием (обувь – «сапоги», фрукты – «яблоки», одежда – «платья»).

Помимо этого дети давали далекие по значению слова (например, вместо «пенал» – «ручка», вместо «линейка» – «дерево» или «деревяшка» или «палочка», вместо «бабочка» – «птичка», вместо названий профессий многие дети «тетя», «дядя», «машина» или «дядя в машине», вместо «скрипка» – «дудочка», вместо чайник – заварка, вместо сосна – желуди и др.). У детей с ЗПР таких ошибок было гораздо больше, чем у детей контрольной группы. Например, вместо слова ласточка звучало сирень, вместо рукав – шляпа, вместо памятник – кладбище, вместо сова – оса, вместо свинья – хрю-хрю.

Ошибки в назывании обобщающих слов также встречались чаще у детей с ЗПР, чем у детей с нормальным развитием. Вместо слова рыбы звучали такие ответы как водяные или звери, вместо ягоды – фрукты или продукты, вместо обувь – одежда, вместо насекомые – птицы, вместо «посуда» – «все синие», вместо «насекомые» – «звери» или «животные», вместо «одежда» – «зима»,

Отметим, что у дошкольников с ЗПР гораздо чаще встречаются замены обобщающих слов смысловыми эквивалентами, например, вместо «посуда» – «я этим ем», вместо «профессии» – «это где люди работают», вместо «школьные принадлежности» – «это чтобы в школу ходить» или «это чтобы рисовать», вместо «овощи» – «это то, что в огороде растет», вместо «обувь» – «это чтобы гулять на ноги».

Помимо вышеуказанных ошибок, встречались и слова с искаженной звукослоговой структурой: перестановка слогов и звуков, добавление лишних звуков или их пропуск, замена одного звука другим, детское словотворчество. Таких ошибок больше было у детей с ЗПР, но также встречались они и у детей с нормальным развитием речи. Примером могут служить такие замены как: трамбай, пинанино, пианин, троейбус, кружовник, учичель, фекла, атобус, ножичи, ножицы, кубника, поберезовик, скворечневик, каструла, кабаса, мотолок, баларайка, училиница, пчеларник (улей), красильщик (маляр). Среди обобщающих слов можно выделить такие искажения как: деревы, овощ, мезакальные инструменты, транспорты. Как видно детей, которые искажали звукослоговую структуру в обобщающих понятиях, меньше, чем при назывании конкретных существительных. Данный факт мы объясняем тем, что при нахождении обобщающего понятия дети с ЗПР подбирали хорошо ему знакомое слово, из его бытовой лексики, поэтому ошибок наблюдалось меньше.

Задание, в котором детям необходимо было назвать слово по описанию действия, практически все дети контрольной группы выполнили безошибочно. Дети экспериментальной группы также выполнили его чуть лучше, чем предыдущие, однако у них встречались специфические ошибки. Например, на первый вопрос «Скажи, где читают или обменивают книги» дети давали такие ответы как «в книгах», «у тети», «книги читают», «в магазине» (отметим, что среди детей контрольной группы также трое допустили ошибки. Они ответили «в магазине», «в книжном магазине» и «в школе»). На второй вопрос («Где смотрят спектакли?») у детей с задержкой психического развития встречались такие ответы: «в кино», «интересно», «ночью», «тетеньки и дяденьки, а дети не смотрят». На вопрос «Где живет скворец?» были получены такие ответы: «в домике», «дома», «в будке», «на улице», «на дереве», «в небе», «летает, летает, а потом спит» (у детей контрольной группы были отмечены такие ответы как «в специальном домике», «в кормушке»). На вопрос «Где зимой спит медведь?» дети с ЗПР отвечали: «в снегу», «в норе», «в дырке», «в лесу». На вопрос «Где работает повар?» дошкольники с психическим недоразвитием отвечали: «готовит суп, кашу и кормит», «дома», «в садике», «в магазине». Как видно из приведенных примеров дети помимо правильных, давали неправильные и даже бессмысленные ответы.

Отметим также, что у подавляющего большинства детей с ЗПР и у некоторых детей с нормальным развитием наблюдалось нарушение в употреблении парадигмы окончаний существительных. Одни дети не употребляют окончаний некоторых падежей (чаще творительного и предложного, заменялись окончания этих падежей) или же не употребляют некоторых окончаний внутри какого-либо падежа (например, внутри дательного). Например, «Медведь спит в берлога» или «в нора».

На оформление фразы, подбор нужных слов детьми с ЗПР было затрачено большее количество времени, чем дошкольниками с нормальным развитием.

Таким образом, обследование состояния активного словаря существительных у детей двух групп показало, что у дошкольников с задержкой психического развития проявляется бедность словаря, что выражается в незнании многих слов и понятий, в неумении подбирать обобщающие слова. Анализ результатов показал ограниченность активного предметного словаря дошкольников с ЗПР, что подтверждается как числом отказов, так и количеством неправильных ответов. И конкретные, и обобщающие понятия, выражаемые имеющимися в словаре детей с ЗПР существительными, часто сужены.

Кроме этого была отмечена несформированность структуры семантических полей. Дети с ЗПР часто заменяли слова по семантическому признаку. В исследовании предметного словаря конкретных значений самым распространенным видом замен была замена слов, относящихся к одному семантическому полю («стул» – «кресло», «скворечник» – «будка»). Следующий распространенный вид замены у детей с задержкой психического развития – замена видового слова родовым («сапоги» – «обувь», «кресло» – «мебель»). Отличительной особенностью ответов детей с ЗПР явилась замена слова названием части предмета или целого («платье» – «юбка»). Можно также выделить такие группы замен, как замена слова описанием ситуации или действия («шофер» – «дядя в машине»), замена словообразовательным неологизмом («петух» – «кукарека»). Изучение предметного словаря обобщающих значений выявило высокую частотность таких ошибок, как неадекватное употребление обобщающих понятий («насекомые» – «животные» или «звери»), замена функциональным определением («игрушки» – «я в них играю»), замена обобщающего понятия словом с конкретным значением во множественном числе («насекомые» – «мухи», обувь – «сапоги»).

В целом все выявленные ошибки, а также наличие специфических ошибок в ответах детей с ЗПР обусловлены ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации словаря, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова.

С целью выявления особенностей словаря и специфики объяснения значения прилагательных детям были предложены следующие задания: 1) называние противоположных по значению слов; 2) называние похожих признаков предмета; 3) называние форм предмета, его цвета; 4) какие основные «черты характера» у животных; 5) группировка семантически близких прилагательных.

В таблице 3 и на рис. 2 представлены результаты исследования особенностей словаря прилагательных у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Количественные результаты исследования словаря прилагательных у детей с ЗПР и детей с нормальным развитием (в баллах)

Анализ состояния предикативного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития)

Якушева Вероника Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, yakusheva.veronika@yandex.ru
Гуторова Светлана Михайловна
студентка 4 курса кафедры специальной педагогики и психологии, Смоленский государственный университет, РФ, г. Смоленск, svetlanagutorova@mail.ru

Аннотация: В статье представлено теоретическое и эмпирическое описание проблемы развития предикативного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). Также указаны этапы диагностического исследования пассивного и активного глагольного словаря. Представлены результаты эксперимента, позволившего выявить уровень развития и специфические особенности предикативной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития). Полученные данные в результате диагностики могут послужить основой для организации коррекционно-логопедической работы.
Ключевые слова: предикативный (глагольный) словарь, общее недоразвитие речи, методика обследования, старший дошкольный возраст

Analysis of predicative vocabulary among children of preschool age with General speech underdevelopment (The third level of speech development)

Yakusheva Veronika Vladimirovna
Cand. Sci. (Ped.) Associate professor at the Department of special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russia, Smolensk
Gutorova Svetlana Mikhailovna
4 year student of Department of special Pedagogy and Psychology, Smolensk State University, Russia, Smolensk

Abstract: The article displays a theoretical and empirical description of the problem of predicative vocabulary development among senior preschool children with General speech underdevelopment (the third level of speech development). There are also the stages of diagnostic research of passive and active verbal vocabulary. The article displays the results of an experiment that allowed us to identify the level of development and specific features of predicative vocabulary among senior preschool children with General speech underdevelopment (III level of speech development). The data obtained as a result of diagnostics can serve as a basis for the organization of correctional speech therapy work.
Keywords: predicative (verbal) dictionary, general underdevelopment of the speech, survey methodology, senior preschool child

Якушева В.В., Гуторова С.М. Анализ состояния предикативного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) / Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 04 (45). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/analiz-sostoyaniya-predikativnogo-slovarya-u-detej-doshkolnogo-vozrasta-s-obshhim-nedorazvitiem-rechi-iii-uroven-rechevogo-razvitiya.html (Дата обращения: … 2020)

Состояние индивидуального лексикона языковой личности является показателем не только его речевого, но и интеллектуального развития. Свободное владение разнообразными лексическими единицами позволяет говорящему и пишущему оформлять свои речевые высказывания в соответствии с нормами родного языка, а также с учётом условий речевой ситуации. Наличие в словаре детей дошкольного возраста лексем, выраженных различными частями речи, безуловно, является важным фактором, определяющим степень их готовности к овладению формой речи, включающей предикаты.

С точки зрения науки языкознания и логики предикат – это конститутивный член предложения (сказуемое суждения), который предполагает утверждение или отрицание об объекте [1, с. 392]. В основном сказуемое выражается глаголом в разных грамматических формах, но может быть обозначено и словами других частей речи, а также их сочетаниями. Среди предикатов, именно глагол, выполняющий функцию сказуемого, занимает центральное место в структуре предложения, служит для смысловой связи с подлежащим и содержит в себе информацию о действии, состоянии, качестве и других характеристиках субъекта и является основой, фундаментом любого речевого высказывания [ 5,с. 82; 6, с.156].

Первые глаголы повелительного наклонения и в форме инфинитива появляются в период однословных предложений в возрасте от 1г.3 мес. до 1г. 8 мес., дальнейшее обогащение предикативного словаря и формирование глагольных категорий отмечаются у детей с нормотипичным развитием языка и речи в период от 1г.10 мес. до 2-х лет, что соотвествует времени начала выделения морфологических элементов слов в языке [4,с.407; 10, с.20]. Этот феномен вызван коммуникативными потребностями ребенка, а также развитием его познавательных навыков.

Нарушения в усвоении предикативной лексики, и прежде всего глаголов, характерные для детей с речевыми расстройствами, определяют степень выраженности трудностей, возникающих у них при организации фразовой и самостоятельной монологической речи [10, с.26]. Сужение глагольного словаря, его семантическая обедненность ограничивают коммуникативные возможности детей с тяжелыми нарушениями, а также обуславливают замедленный характер развития их познавательной деятельности, что в дальнейшем может стать препятствием в овладении школьной программой.

В исследованиях по логопедии содержатся указания на многообразные лексические замены слов-действий по семантическому и фонетическому сходству, преобладание слов с конкретным значением, а также на неточное употребление глагольных форм в собственных речевых высказываниях детьми с общим недоразвитием речи ( далее – ОНР) [2; 8; 10]. Лалаева Р.И. и Серебрякова Н.В. отмечают, что в словаре детей с ОНР преобладают глаголы обходно-бытовой тематики, наиболее часто встречающиеся в повседневной жизни дошкольников, и обращают внимание на ситуативный характер актуализации глаголов в речи детьми рассматриваемой группы [8, с.22].

Целенаправленное изучение предикативной лексики на материале глагольных лексических единиц С.Н. Викжанович позволило исследователю установить различную степень проявления трудностей овладения глаголами для детей 4-7 лет с различными формами речевой патологии [2, с. 108]. Так, по данным автора, самый низкий уровень организации и функционирования глагольного словаря является характерным показателем алалии, при ринолалии зафиксирован самый высокий уровень сформированности «изучаемой» глагольной лексики, а при дизартрии фиксируются промежуточные результаты овладения словами данной группы [2, с.108].

Несмотря на широкую представленность рассматриваемой проблемы формирования глагольного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР, проблемное поле остается открытым для изучения, поскольку определяет важность и необходимость разработки и отбора оптимальных методов, приемов, средств логопедического воздействия, направленного на преодоление трудностей понимания и употребления в речи глагольных лексических единиц обязательно на основе изучения состояния предикативного (глагольного) словаря каждого обучающегося с ОНР, что и обусловливает актуальность проблемы исследования в теоретическом и эмпирическом направлениях.

Целью данной публикации является представление данных обследования глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития).

Экспериментальную группу составили 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Методика изучения состояния глагольного словаря была разработана на основе диагностических проб обследования речи Т.Н. Волковской [3], О.Б. Иншаковой [7], И.А. Смирновой [9] и включала два блока.

Задания первого блока «Обследование глагольного словаря в импрессивной речи» были направлены на определение уровня понимания значений семантически близких глаголов; слов-действий единственного и множественного числа; выявление трудностей дифференциации приставочных глаголов и глагольных форм мужского и женского рода прошедшего времени.

Предъявление заданий второго блока «Обследование глагольного словаря в экспрессивной речи» было ориентировано на выявление возможностей актуализации глаголов путем включения их в словосочетания и предложения с использованием картинного материала.

Исследование возможностей понимания значения глаголов показало, что значительные трудности возникали у испытуемых при идентификации приставочных глаголов (переходит, обходит) и дифференциации семантически близких слов-действий (варит-жарит- печет; вяжет- вышивает; пишет-рисует; прыгает-скачет), а также при различении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, предъявленных в контексте предложений (нарисовал-нарисовала; упал-упала; разбил-разбила).

Исследование возможностей самостоятельного употребления глаголов глаголов позволило выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки негрубого характера:

– искажение звуковой формы глагола (продает – продавает; скачет – скакает;рубят- рубают);

– использование другой глагольной формы (идет — ходит; забивают ( гвозди) — прибивают);

– замена глагола-стимула словосочетанием, актуализирующим известную ребенку ситуацию (строит – делает дом; рубят — бьют дрова; режут деревья; режут — стригут волосы; пишет — делает уроки ).

2. Ошибки грубого характера:

– смешение названий действий, сходных по назначению (забивают (гвозди) — чинят; пилят– режут; шьют — вышивают; пишет -рисует);

– замена глагола-стимула на слово-действие более общего, недифференцированного значения (ползает – двигается; умывается — моется; рубят — бьют);

– конкретизация действия ( режут — волосы; рубят — деревья).

Для оценки правильности выполнения каждого задания авторами статьи были определены качественные показатели и разработаны количественные критерии (0-2 балла) с учетом которых были выделены уровни сформированности активного и пассивного глагольного словаря: высокий (127-112 баллов); средний (111- 86 баллов); низкий.(85 баллов и ниже). Анализ количественных данных показал, что наивысший балл, зафиксированный в экспериментальной группе, составил 115 баллов, что послужило основанием вычленения подуровня «относительно высокий уровень» внутри высокого уровня. Рассмотрение полученных данных предполагало учет таких показатели как: степень самостоятельности выполнения задания; готовность принять помощь логопенда; количество ошибок; характер ошибочных ответов.

Высокий уровень (подуровень «относительно высокий уровень») сформированности глагольного словаря был зафиксирован только у одного ребенка с ОНР (10 % воспитанников от общего их числа) . Девочка смогла самостоятельно выполнить все задания и допустила не более 5 ошибок. У нее были выявлены незначительные трудности дифференциации семантически близких глаголов (варит-жарит- печет) в импрессивной и экспрессивной речи, а также ошибки слвообразовательного характера при продуцировании глаголов в словосочетаниях ( рубят — рубают; мурлычет — мурчит).

Средний уровень сформированности глагольного словаря продемонстрировали 6 человек с ОНР, что составило 60 % от общего количества участников эксперимента. Большую часть заданий испытуемые выполняли самостоятельно; принимали помощь логопеда в виде наводящих вопросов или повторении инструкции задания; при обследовании экспрессивной речи допускали не более 5 ошибок негрубого характера и не более 2-х ошибок грубого характера при дифференциации приставочных и семантически близких глагольных форм, а в импрессивной речи дети продуцировали верные ответы или не более 3-х ошибочных реакций.

Низкий уровень сформированности глагольного словаря был установлен у 30 % дошкольников с ОНР. Для них были характерны низкая степень самостоятельности при выполнении всех заданий. Представители этой группы часто отказывались отвечать либо допускали более 10 неверных ответов; многие дети не принимали помощь логопеда. В их речи преобладали ошибки грубого характера.

На основе количественного и качественного анализа результатов обследования можно сделать следующие выводы:

– у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития) глагольный словарь в импрессивной речи находится на уровне бытовых знаний, но у некоторых воспитанников он даже приближается к условной норме. Однако, по наполняемости и качественным характеристикам пассивный словарь преобладает над активным лексиконом глагольных единиц;

-дети этой группы испытывают выраженные трудности при отборе, выборе, самостоятельном воспроизведении слов-действий в экспрессивной речи, допуская грубые и негрубые ошибки, обусловленные недостаточными умениями выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные – с другой, а также неусвоением оттенков значений, которые привносят в слово морфемные элементы;

– старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) на основании результатов обследования можно объединить в группы в зависимости от уровня сформированности предикативного (глагольного) словаря, учет которого в процессе логопедического воздействия позволит дифференцировать направления, формы, методы и средства логопедической работы над словом, а так же оптимизировать коррекционную работу, ориентированную на актуализацию глаголов в контексте речевых высказываний различной степени протяженности.

Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.

Изучение проблемы языкового развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связывается с изучением особенностей лексического строя, поскольку слово является центральной единицей языка. При изучении лексики у детей с ОНР учитывается, что между звуковой формой слова и его лексическим и грамматическим значением существует взаимосвязь, что не всякое звуковое сочетание воспринимается как слово, а только то, которое соотносится с определенным предметом, процессом, качеством или действием и имеет грамматическое оформление. Нарушение одного из перечисленных условий может затруднить процесс называния, обозначения предмета, явления, а, следовательно, и речевую деятельность в целом.

В работах многих авторов (Р.Е. Левиной 1968; Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой 1973, 1999; Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой 2001; Ж.В. Антиповой, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой 2002; В.П. Глухова 2002 и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР наблюдаются различные нарушения лексики.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Так, например, как указывают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова (2001), бедность словаря у детей с ОНР проявляется, в том, что дошкольники даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея)» частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, грач – сорока, сорока – галка, ласточка – чайка, оса – пчела, дыня – тыква, лимон – апельсин, ландыш – тюльпан, сковорода – кастрюля, весна – осень, сахарница – чайник, скворечник – гнездо, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький, пушистый – мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет- идет, воркует – поет, чирикает – поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом – проводит утюгом; стирает бельё – моет бельё; вяжет носки – шьёт носки.).

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова (Н.С. Жукова, 1999). Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, циркуль – цирк, косарь – кассир, поезд – пояс, персик – перец, конура – кобура, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.

Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист – тракторичист» мяукает – мяучает, кудахчет – кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка – собака, стол – стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко – низко, хороший – плохой, говорит – молчит), и родовидовых отношений (дерево – береза, посуда – чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, бабочка, скворец – лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан – лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лишнее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса – лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко – лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалевой, Н.В. Серебряковой (2001), имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие.

1) Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2) Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3) У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4) Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием – до 10 сек, у детей с речевой патологией – до 40 сек.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения слова используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Как указывают Н.В. Серебрякова и Л.Г. Парамонова (1986), стратегия объяснения значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чему детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

Как было показано выше, у всех дошкольников при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, т.е. имеет место соотнесение данного слова с определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые развитием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.

Количественные и качественные характеристики способов объяснения прилагательных детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием также оказываются неодинаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения прилагательного. Так, только у детей с нормальным речевым развитием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяснение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый – много весит, легкий – мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных дошкольники актуализируют не только синтагматические (круглый – мячик), но и парадигматические связи (высокий – низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошкольники с нарушением речи используют прилагательные, семантически далекие (низкий – разный).

Используя синтагматические связи, дети без нарушений речи преимущественно называют предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый – шар, маленький – цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют предмет, для которого данный признак не является постоянным (маленький – шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблюдается у детей без нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошкольники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нормальным речевым развитием используют антонимы с отрицанием (легкий – нетяжелый), то дети с ОНР в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый – легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.

Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, анализ особенностей лексического строя речи детей с нарушенным речевым развитием показывает, что у дошкольников выявляются различия объеме активного и пассивного словаря, в объяснении значения существительных, прилагательных, глаголов, наречий, числительных. Исследования объяснения значений слов показывают, что способы объяснения у дошкольников с нормальным речевым развитием и дошкольников с общим недоразвитием речи различны.

В целом изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие лексической стороны речи. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно необходимо детальное изучение нарушений лексики с целью разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.

Список литературы:
1. Антипова Ж.В., Волосовец Т.В. , Кутепова Е.Н. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие – М: Изд-во «Секачев В.Ю.», 2002. – 256с.
2. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: АРКТИ, 2002. – 144с.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М.: Просвещение, 1973. – 222с.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: Литур, 1999. – 320с.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001. – 222с.
6. Парамонова Л.Г., Лалаева Н.В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с ОНР. // Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – М., 1985. – С.37-43.
7. Серебрякова Н.В., Парамонова Л.Г. Особенности организации семантических полей у детей с общим недоразвитием речи. // Межвузовский сборник. – Л., 1986. – С.41-47.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной теме.

Инновационные и традиционные техники в работе с детьми раннего возраста

“Недостаточно внимательное
отношение к возрасту первого детства
отражается губительно на всей жизни
человека…”

В.М. Бехтерев

Малыш переступает порог детского сада. В жизни ребенка наступает самый сложный период за все его пребывание в детском саду – период адаптации. Адаптацией принято называть процесс вхождения ребенка в новую среду и привыкание к её условиям. Это обстоятельство вносит в жизнь ребёнка серьёзные изменения, к которым необходимо привыкнуть: к отсутствию близких, родных людей; к соблюдению режим дня; к постоянному контакту со сверстниками и незнакомыми взрослыми.

Воспитание и развитие детей раннего возраста — одна из самых актуальных проблем современного общества.

Раннее детство — фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех человеческих начал. Именно в эти годы закладываются основы здоровья и интеллекта ребенка, в этом возрасте умственное и нравственное развитие особенно зависит от физического состояния и настроения малыша.

На современном этапе развития научных знаний о раннем возрасте подтверждается идея самоценности первых лет жизни ребенка как фундамента для формирования его личности.

На современном этапе развития образования в связи с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), Закона “Об образовании” № 273-ФЗ от 29.12.2012 одним из важных направлений развития дошкольного образования является инновационная деятельность.

Практически каждое дошкольное учреждение включено в сферу инновационной деятельности. Инновационные преобразования приобретают системный характер.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях.

Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.

К числу современных образовательных технологий можно отнести:

1.Технология информационного обучения;
2.Технология проблемного обучения;
3.Технология проектного обучения;
4.Технология игрового обучения;
5.Здоровьесберегающие образовательные технологии;
6.Технология ТРИЗ – теория решения изобретательных задач.
7.Личностно-ориентированные технологии.

Инновационные формы и методы работы с детьми раннего возраста в условиях введения ФГОС.

1. Хэппенинг и сенсорные коробки;
2. Релаксация в системе кинезиологии;
3. Информационно-коммуникативные технологии;
4. Ковролинография;
5. Куклотерапия;

Хэппенинг и сенсорные коробки

Сенсорная коробка, это пособие для сенсорного развития детей раннего возраста, которое стимулирует развитие познавательных процессов, обогащает сенсорный опыт ребенка и способствует развитию мелкой моторики.

В зависимости от наполнения коробки, игры с ней могут развивать и совершенствовать тактильное восприятие, слух, зрение и обоняние малыша.

Хэппенинг – форма современного искусства, представляющая собой действия, события или ситуации, происходящие при участии художников, но не контролируемые им полностью. Хэппенинг обычно включает в себя импровизацию и не имеет чёткого сценария.

При нём неизвестно, какое получится изображение, он заведомо успешен по результату, тем самым усиливает интерес детей к изобразительной деятельностиВ раннем возрасте доступен такой вид хэппенинга как рисование пальчиками.

Это способ примакивания пальцев руки к поверхности бумаги разными способами (кончиками пальцев ставим точки, проводим пальчиками линии, прикладываем пальчики (раскрасим 1-2 пальчика и приложим их к бумаге – получатся звёздочки, деревья), соберём пальчики в пучок – получатся цветы и снежинки).

Рисуем кулачком: со стороны большого пальца выйдут розы, улитки, ракушки.

Рисуем полураскрытым кулачком: можем нарисовать радугу, бананы.

Релаксация в системе кинезиологии

Кинезиология – относится к здоровьесберегающей технологии. Данная методика позволяет выявить скрытые способности ребенка, расширить возможные границы головного мозга. Многие упражнения направлены на развитие физических и психофизиологических качеств, на сохранение здоровья и профилактику отклонений их развития.

Упражнения на релаксацию способствуют расслаблению, снятию напряжения, формированию эмоционального благополучия и укреплению нервной системы ребенка.

Упражнения на релаксацию для детей раннего возраста (2-3 года)

1. Тропинка.

По тропинке мы шагаем
И в ладошки ударяем: хлоп-хлоп-хлоп!
А теперь домой пойдем
И немножко отдохнем.

Ходьба в разных направлениях с хлопками сменяется покоем. Дети садятся на стульчики, спокойно сидят в течение 1-2 минут.

2. Морковка

Вот вам морковка, красная головка.
Вот вам и репка, желтая и крепкая.
Вот вам кабачок – круглый бочок!

Дети встают в круг, выполняют наклоны вперед, на слово «вот» – вытягивают руки вперед. Ложатся на ковер, воспитатель гладит «кабачок», детки отдыхают 1-2 минуты.

3. Дождик

Дождик, дождик, веселей,
Капай, капай, не жалей!
Только нас не замочи,
К нам в окошко постучи.

Дети сжимают кулачки, затем раскрывают ладошки, делают «домик» над головой, затем садятся на стульчики, прячутся от дождика.

Куклотерапия

Кукла или мягкая игрушка – заменитель реального друга, который всё понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у большинства детей, иногда она сохраняется и у подростков.

Как считает В.С.Мухина, кукла для ребенка – не обязательно «дочка» или «сынок», она – партнер по общению во всех его проявлениях.
Роль куклы заключается в диалоге, в котором происходит замена реального контакта с человеком на опосредованный контакт через куклу. Такой подход раскрывает значимость эмоциональных контактов для детей и показывает огромную роль кукол в развитии эмоциональной сферы личности ребёнка.

Существует самостоятельное направление, получившее название куклотерапии. Этот метод основан на идентификации ребёнка с любимым героем мультфильма, сказки и любимой игрушки, он базируется на трех основных понятиях: «игра» – «кукла» – «кукольный театр».

Можно выделить следующие функции, которые выполняет куклотерапия:

  • коммуникативную– установление эмоционального контакта, объединение детей в коллектив;
  • релаксационную – снятие эмоционального напряжения;
  • развивающую – развитие психических процессов (памяти, внимания, восприятия и т.д.);
  • обучающую – обогащение информацией об окружающем мире.

Виды:

  • Пальчиковые куклы.
  • Куклы-марионетки.
  • Перчаточные куклы.
  • Плоскостные куклы.
  • Веревочные куклы.
  • Объемные куклы.
  • Игрушки-персонажи.
  • Игрушки-забавы.

Практическое задание «Зайчик на пальчик»

Под высокой сосной
Скачет зайка косой
Под другой сосной Скачет зайка другой.
Ушки длинные у зайки. Из кустов они торчат.
Он и прыгает, и скачет. Веселит своих зайчат.

Ковролинография

Комплекс игр на ковролине дает возможность проводить целенаправленные занятия по развитию сенсорных способностей.

Такая работа включает следующие этапы:

формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины;

обучение способам обследования предметов, умению различать их форму, цвет и величину, выполнять сложные глазомерные действия.

(Д/И: «Собери ёлочку», «Собери бусы по образцу», «Сделай так же», «Собери предмет»; «Посади цветочки», «Собери грибочки», «Укрась ёлочку», «Что лишнее», «Что куда», «Найди такой же», «Найди свой домик», и др.)

Информационно-коммуникационные технологии

Информационно-коммуникационные технологии – это все технологии в сфере образования, использующие специальные технические средства (ПК, мультимедиа) для достижения педагогических целей.

Средства ИКТ в детском саду:

  • Компьютер
  • Мультимедийный проектор
  • Принтер
  • Видеомагнитофон
  • Телевизор
  • Магнитофон
  • Фотоаппарат
  • Видеокамера

Такая форма работы позволяет создать не только эмоционально благоприятную среду для детей, но и дает возможность расширить педагогические и творческие возможности педагога.

Модель психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста

Предлагаем модель поэтапного психолого-педагогического сопровождения ребенка при приеме его в детский сад. Данная модель предполагает работу не только с детьми, но и с родителями и воспитателями.

1 этап – Подготовка. Подготовительный этап начинается до прихода детей в детский сад. Во время подготовки к приему детей в детский сад необходимо также разработать рекомендации для педагогов и родителей по взаимодействию с детьми в адаптационный период. Выступите перед родителями на собрании и расскажите им, как они могут помочь своему ребенку. На индивидуальных консультациях с педагогами дайте рекомендации, как организовать работу в группе раннего возраста.

2 этап – Сопровождение С момента, как ребенок пришел в первый раз в группу детского сада, начинается его психолого-педагогическое сопровождение. Для детей организуйте адаптационные игры в группе, чтобы уменьшить у них внутреннее напряжение. Также вы можете реализовать программу групповых игровых сеансов по социализации детей раннего дошкольного возраста. Программа рассчитана на период с октября по февраль – два игровых сеанса в месяц по 10 минут. Важно работать по данной программе с целой группой детей, чтобы менять не поведение отдельного ребенка, а среду, в которой он находится, то есть группу в целом.

Для детей организуйте адаптационные игры в группе, чтобы уменьшить у них внутреннее напряжение. Также вы можете реализовать программу групповых игровых сеансов по социализации детей раннего дошкольного возраста. Программа рассчитана на период с октября по февраль – два игровых сеанса в месяц по 10 минут. Важно работать по данной программе с целой группой детей, чтобы менять не поведение отдельного ребенка, а среду, в которой он находится, то есть группу в целом.

3 этап – Анализ. На заключительном этапе проведите анализ и обработку результатов работы по адаптации детей к детскому саду.
Диагностический материал.

Введение инноваций в образовательный процесс – это не прихоть, не равнодушное отношение к творческому поиску эффективных форм работы с детьми, это – требование времени. В условиях введения ФГОС задачей в современного педагога выступает реализации, в воспитательном процессе самоценности периода, раннего возраста как базисной основы всего последующего развития ребенка.

Список литературы

1. Инновационная деятельность в ДОУ [Текст]: учебно-методическое пособие / К.Ю.Белая. – М.: ТЦ Сфера, 2005 – 64 с. – (Серия “Библиотека руководителя ДОУ”).

2. Инновационная деятельность в дошкольном образовательном учреждении [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.В.Гончарова и [др.]; под ред. Е.В.Гончаровой — Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гос. ун-та, 2013. — 126 с.

3.Лазарев В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия [Текст]: В.С.Лазарев. // – Педагогика. 2004. № 4. – С. 11-21.

4. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебное пособие / И. П Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С. 210.

Читайте также:  Фрукты- фронтальное логопедическое занятие
Ссылка на основную публикацию