Нарушение предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР

Сравнительный анализ развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Вольфовская А. Д.

Текст научной работы на тему «Сравнительный анализ развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития»

А. Д. Вольфовская

Сравнительный анализ развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития

Изучением развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития занимались Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина, Е.В. Мальцева, Ж.В. Антипова и др. [1, 2, 3, 4]. Характеризуя актуальность изучения данного вопроса, авторы отмечали, что развитие высших психических функций играет важную роль в становлении речи. Недостаточная сформированность интеллектуальных предпосылок развития речи приводит к задержке и нарушению формирования речи. В свою очередь, позднее появление речи, несфор-мированность языковых средств отрицательно влияют на развитие мышления и других психических процессов, обусловливают специфическую недостаточность когнитивного развития у детей с речевой патологией.

С целью изучения особенностей развития лексики у детей с ОНР и ЗПР было проведено экспериментальное исследование. В нем принимали участие дети 5-5,5 лет с ОНР (III уровня речевого развития), и их сверстники с ЗПР (церебрально-органического генеза), образовавшие две экспериментальные группы. В контрольную группу вошли дети с нормальным речевым и психическим развитием. Во всех группах было по десять испытуемых.

Исследование состояло из двух основных блоков:

I – Изучение у детей состояния высших психических функций;

II – Изучение уровня развития лексики.

Анализ экспериментальных данных по результатам исследования развития высших психических функций у детей с ОНР, с ЗПР и у дошкольников с нормальным речевым и психическим развитием показал, что у детей экспериментальных групп неустойчивое поверхностное внимание, недостаточная концентрация внимания, неполноценно сформировано дифференцированное слуховое и зрительное восприятие, недостаточно развито словесно-логическое мышление. У детей с ЗПР данные особенности были выражены сильнее, чем у дошкольников с ОНР вследствие более сложной картины нарушения темпа развития интеллекта и личности, что обусловливается более грубым и стойким нарушением созревания мозговых структур.

При исследовании лексики у детей обеих экспериментальных групп были выявлены предикативный и расчлененный уровни развития им-прессивного словаря: дети ориентировались в названиях предметов, действий, изображенных на отдельных и сюжетных картинках, а также произнесенных вслух без наглядного материала; различали значения

большинства предлогов и изменения значений слов, связанных с морфемами. Однако эти возможности распространялись преимущественно на те слова, которые находятся в обиходном употреблении. Восприятие менее частотных слов, слов с обобщающим значением вызывало у детей затруднения.

При исследовании активного словаря наименьшие затруднения у детей вызывала актуализация существительных, за исключением обобщающих понятий. Глаголы и прилагательные часто воспроизводились ошибочно, при этом большинство ошибок было представлено заменами слов на основе их семантического сходства.

Изучение активного словаря глаголов не выявило значимых различий в их употреблении детьми с ОНР и ЗПР: обе группы детей владели глагольной лексикой на недостаточном уровне, большинство детей испытывали трудности в актуализации глаголов, обозначающих профессиональную деятельность людей.

Активный словарь прилагательных также был недостаточно сформирован у детей обеих экспериментальных групп. Во многих случаях дети испытывали затруднения при актуализации притяжательных и относительных прилагательных.

Анализируя результаты исследования особенностей сформированно-сти у детей значений слов, лексической системности и семантических полей можно сделать вывод о том, что развитие данных сфер у детей обеих экспериментальных групп существенно ниже, чем у детей контрольной группы. Испытуемые не всегда могли описать тот или иной предмет, а также затруднялись классифицировать предметы. Результаты выполнения диагностических заданий позволяют предположить, что у детей начинают организовываться семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще недостаточно сформирована. Это может быть связано с задержанным психоречевым развитием, с неполноценными представлениями детей об окружающей действительности.

Затруднения и ошибки при подборе антонимов у детей экспериментальных групп возникали, как из-за ограниченного словарного запаса, так и из-за неумения выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на

основе единого семантического признака. У детей контрольной группы затруднения при выполнении данных заданий наблюдались лишь в единичных случаях.

В целом проведенное исследование показало, что у детей с ОНР и ЗПР развитие лексической системы речи существенно ниже по сравнению с детьми контрольной группы, при этом количественные и качественные особенности ее развития схожи у детей обеих экспериментальных групп. Так, у дошкольников с оНр и ЗПР отмечается недостаточность и ограниченность словарного запаса, что проявлялось в безошибочном употреблении детьми только определенного

лексического минимума, требуемого для объяснения обычных жизненных ситуаций.

При оценке экспрессивной лексики установлено, что дети с ОНР и ЗПР еще не успели полностью осознать и освоить понятия о предмете, его признаках и связанных с ним действиях, что указывает на неполноценную сформированность семантических полей.

О недостаточном выделении дифференциальных признаков разных частей речи указывали многочисленные вербальные замены с использованием семантически близких слов других частей речи. У дошкольников возникали трудности дифференциации понятий, они также продемонстрировали отсутствие четких представлений о родовидовых отношениях.

При объяснении значения слов дети с ОНР и ЗПР, как и дети с нормальным речевым развитием, использовали различные пути. Дети с нормальным речевым развитием при объяснении значения слова опирались как на денотативные признаки, так и на лексико-семантические, использовали и парадигматические связи. У дошкольников с ОНР и ЗПР при объяснении значения слова преобладал денотативный компонент. Лексико-семантические признаки при объяснении слова использовали лишь 30 % детей с ОНР.

Несмотря на значительное сходство проявлений недостаточности развития лексики у дошкольников с ОНР и ЗПР, выявлены и некоторые особенности, которые можно объяснить различной структурой первичного нарушения.

Так, дети с ОНР испытывали меньшие затруднения в процессе объяснения значений слов, что свидетельствует о более успешном установлении и выстраивании ими системных связей между лексическими единицами. Дети с ЗПР чаще допускали ошибки, связанные с неточным или неправильным пониманием значения слова, неправильно выстраивали словесно-логические цепочки, что связано с наличием у них затруднений в формировании смысловых связей.

Можно предположить, что в основе затруднений в усвоении лексики у детей с ЗПР лежит когнитивная недостаточность, вследствие которой, в первую очередь, страдает смысловая организация речи. Это подтверждается и более низкими показателями результатов исследования неречевых психических функций у дошкольников с ЗПР.

Результаты исследования свидетельствовали, что дети с ЗПР наибольшие затруднения испытывали не в накоплении лексических средств языка, а в установлении системы связей между ними. Они с трудом и не в полном объеме могли систематизировать слова, устанавливать смысловые связи между ними, что подтверждают низкие результаты при исследовании у них лексической системности.

Трудности усвоения лексики детьми с ОНР обусловлены нарушением формирования всей языковой системы, в частности, фонетико-

фонематических компонентов, которые приводят к неполноценности процессов запоминания и воспроизведения звуковых образов слов. Полученные данные не противоречат имеющимся сведениям об особенностях речевого развития дошкольников с ОНР и ЗПР [2, 3].

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам условно разделить всех испытуемых на несколько групп в зависимости от уровня сформированности у них лексики и лексической системности.

Высокий уровень выявлен только у детей с нормальным речевым развитием, которые испытывали незначительные затруднения при выполнении заданий, направленных на изучение особенностей сформированности значений слов, лексической системности и семантических полей. При этом дети сами исправляли допущенные при ответах ошибки.

Средний уровень сформированности лексики выявлен у детей, которые испытывали выраженные затруднения и допускали многочисленные ошибки при выполнении заданий на изучение особенностей сформированности значений слов, лексической системности и семантических полей. Этих детей также отличал недостаточный объем словаря глаголов и прилагательных. В эту группу вошли шестеро дошкольников с ОНР и восемь детей с ЗПР. У этих испытуемых выявлена недостаточная сформированность произвольного внимания и памяти.

Низкий уровень развития лексики выявлен у детей, продемонстрировавших существенные затруднения при выполнении многих диагностических заданий. В эту группу вошли четверо детей с ОНР и двое дошкольников с ЗПР. У испытуемых данной группы наблюдалось сочетание недостаточного развития всех исследованных психических функций с замедленным развитием лексики. В ходе исследования у них отмечалась слабая регуляция деятельности. Словарный запас детей характеризовался бедностью и недифференцированностью, что связано с недостаточным объемом знаний об окружающем мире.

Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения специальной коррекционно-развивающей работы по формированию лексики у детей с ОНР и ЗПР, у которых выявлен средний и низкий уровни ее развития.

1. Антипова Ж.В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. канд. пед. наук. – М., 1998.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для вузов. – М., 2003.

3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001. – 224 с.

4. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР // Дефектология. – № 6. – 1990. – С. 23-28.

Особенности развития предикативного словаря у детей с ОНР и ЗПР

Особенности развития предикативного словаря

у детей с ОНР и ЗПР

Предикативный (глагольный) словарь – вся совокупность слов, обозначающих действие или состояние предмета в данном языке. Развитие предикативной лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Поскольку предикат составляет основу внутренней речи и является одним из главных членов предложения, можно утверждать, что развитие предикативного словаря влияет на мышление ребенка и на становление связной речи. Овладение предикативной лексикой положительно влияет на познавательное развитие ребенка, на развитие мышления и вербальной коммуникации. Л. С. Выготский подчеркивал, что от речи зависит развитие вербального мышления.

Итак, каким же образом взаимозависят состояние интеллекта и предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и у детей с задержкой психического развития (ЗПР)?

При ОНР интеллект ребенка сохранен, что дает ему возможность усваивать смысловой компонент слова. Дети с данной речевой патологией могут объяснить значение глагола. В исследованиях отмечается, что характерными трудностями для детей с ОНР при актуализации предикативного словаря являются:

• выделение существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

• недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

• недостаточная активность процесса поиска слова;

• несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

• неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

• ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В отличие от детей с ОНР, дети с ЗПР затрудняются при объяснении значений глагола, что обусловлено особенностями развития мышления. Выше указывалось на многозначность большинства глаголов русского языка. Этот факт особенно затрудняет актуализацию глаголов детьми с задержкой психического развития, так как они не понимают значения слова в контексте. Установлено, что низкая познавательная активность приводит к тому, что дети с задержкой психического развития значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи.

Анализ литературных источников, обобщение опыта приводит к выводу о том, что значительными различиями сформированности предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР являются следующие:

• дети с ЗПР значительно отстают от детей с ОНР по уровню сформированности словаря глаголов;

• у детей с общим недоразвитием речи лексическая системность и семантическая структура развиваются одновременно с развитием активного предикативного словаря, что объясняется сохранностью интеллекта;

• у детей с задержкой психического развития накопление словаря опережает развитие семантической структуры и лексической системности, что объясняется сложной структурой дефекта, в том числе и задержкой развития вербально-логического мышления.

Таким образом, при проведении логопедической работы по развитию предикативной лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у детей с речевой патологией и со сложной структурой дефекта.

С учетом этих факторов формирование предикативного словаря проводится по следующим направлениям:

• расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.);

• уточнение значений слов;

• формирование лексической системности (синтагматических и парадигматических связей).

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5-е., испр. – М.: изд-во «Лабиринт»,

Читайте также:  Как избежать трудностей при овладении навыками письма и чтения

2. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Союз, 2001.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция

у детей с задержкой психического развития. – М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС,

Нарушение предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития

ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития _________________________________________________________7

1.1. Научно-теоретические основы изучения предикативного словаря _____7

1.2. Развитие предикативного словаря в онтогенезе ____________________13

1.3. Нарушение предикативного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи_______________________________________________18

1.4. Нарушение предикативного словаря у детей с задержкой психического развития_________________________________________________________22

ГЛАВА 2. Цель, задачи, содержание и организация исследования у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития ______ 27

2.1. Цель, задачи исследования _____________________________________27

2.2. Методика констатирующего эксперимента _______________________ 27

2.3. Организация исследования ____________________________________ 31

ГЛАВА 3. Особенности предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития ____________32

3.1. Состояние предикативного словаря у дошкольников с нормальным речевым развитием_______________________________________________32

3.2. Особенности предикативного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи_______________________________________________38

3.3. Особенности предикативного словаря у школьников с задержкой психического развития ____________________________________________44

3.4. Сравнительный анализ особенностей предикативного словаря у детей с нормальным речевым развитием, с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития ____________________________________________51

ГЛАВА 4. Методические рекомендации по развитию предикативного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи и школьников с задержкой психического развития ____________________________________________68

Развитие и взаимосвязь речи и мышления

. не могут существовать раздельно. мышление речь дети психический Глава 2. Эмпирическое исследование развития и взаимосвязи речи и мышления у детей дошкольного . развития речи в дошкольном возрасте: – расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур; – убывание эгоцентризма детской речи; – развитие функций речи .

Актуальность темы исследования. Предикативный (глагольный) словарь — вся совокупность слов, обозначающих действие или состояние предмета, в данном языке. Определенный объем словаря, точность понимания значения слова и уместное употребление слова необходимы ребёнку для полноценного общения, для овладения чтением и в дальнейшем письмом. Расширение словарного запаса происходит в процессе активного речевого общения, в первую очередь, со взрослым. Именно в процессе речевой деятельности формируются и формулируются мысли [19]. Одним из видов речи является внутренняя речь, характеризуемая абсолютной предикативностью. Л. С. Выготский [3] подчеркивал, что от речи зависит развитие вербального мышления.

Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми [22].

Поскольку предикат составляет основу внутренней речи и является одним из главных членов предложения, можно утверждать, что развитие предикативного словаря влияет на мышление ребёнка и на становление связной речи. Именно в общении с взрослым, в ознакомлении с окружающей средой, в деятельности формируется словарь ребёнка, в том числе и предикативный. Овладение предикативной лексикой положительно влияет на познавательное развитие ребёнка, на развитие мышления и вербальной коммуникации. Уфимцевой А.А. [34], Леонтьевым А.Н. [24] и др. изучается «внутренний лексикон человека», рассматриваемый как ассоциативно-вербальная сеть. При исследовании внутреннего лексикона обнаружилась тесная связь между ассоциируемым материалом и предшествующим опытом человека [25]. Внутренний лексикон иерархически организован в зависимости от опыта человека и сложившейся у него «картины мира» [8]. Ядро лексикона составляют наиболее частотные слова, а периферию — редко употребляемые слова. Таким образом, количественный анализ предикативного словаря у детей позволит определить наиболее частотные предикаты, составляющие ядро внутреннего лексикона данной группы детей. Качественный анализ позволит судить о «картине мира» детей, о наиболее актуальных лексико-тематических группах, что будет способствовать осуществлению планирования работы педагога по развитию предикативного словаря у старших дошкольников и младших школьников.

Развитие мышления у младших школьников 2

. выполнении действий контроля и оценки. Направляя усилия на развитие мышления детей, следу­ет ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп . возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи. С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста .

Проблема изучения предикативного словаря детей с общим недоразвитием речи отражена в работах Р.И. Лалаевой [27] Н.В.Серебряковой [27], Т.Б.Филичевой [36], Г. В.Чиркиной [37].

Данные о специфике глагольной лексики детей с задержкой психического развития представлены в исследованиях А.Г.Зикеева[15], Шевченко С.Г.[44], Лалаевой Р.И.[28], Зориной C.B. [28], Серебряковой Н.В. [28].

Таким образом, с учетом важности овладения предикативным словарем для формирования связного высказывания детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития, речевой коммуникации и социальной адаптации в целом тема исследования представляется значимой и актуальной.

1. Архипова Е.Ф. Стёртая дизартрия М.: АСТ: Астрель, 2007. — 320c.

2. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола — М.: 1974.-256 c.

3.Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — М.: Лабиринт, 1999. -307с.-332c.

4. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М.: Русские словари, 1996. — 42с.

5. Вардзелашвили Ж. Компонентный анализ слова в теории вторичной но

минации.//Русский язык и литература в Азербайджане. № 4, 2000.- 8с. c13.

6. Виноградов В.В. Лексикология и лексикография//Вопросы языкознания. 1953. № 5, 16с. — 189с.

Особенности связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи

. связной повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи несколько ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР . М., 1969. 16) Леонтьев АА. Функции и формы речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. – С. 241- . языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка .

7. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи.- М.: Сфера, 2008.- 223c.

8. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студен тов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. —262 с. -316с.

9. Гак В.Г. К проблеме семантической синтагматики // Проблемы струк- турной лингвистики. М., 1972.-395с.

10. Горский Д. П. Мышление и язык. — М.: Государственное издательство политической литературы, 1957. — 251 с.-360с.

11. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Санкт-Петербург, Детство — Пресс, 2007.- 472с.

12. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4−6 лет. М.: Просвещение.-178с.-207с.

13. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного за-паса в повседневной жизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ, 1970. — 44−47с.

14. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. МиМ, Респекс.- 1999 г.- 224 с.

15. Зикеев А.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. — М.: Просвещение, 2002. — 176 с.-171 с.

16. Зиндер Л. Р., Маслов Ю. С. Л. В. Щерба — лингвист-теоретик и педагог. Л., 1982. -34с.- 100 c.

17.Зимняя И. А Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1984.-27с.-432 с.

18.Захарова А. В. Захарова А. В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Автореф. дис… канд.филол.наук. — М., 1972. — С.23.

19. Кацнельсон С.В. Типология языка и языкового мышления — Л.:1972.-220с.

20. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В.В.Красных.- М.: Гнозис, 2001. — 270 с.

21.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. М.: Изд-во «Сфера». 2007 г.-464 с.

22. Караулов Ю.Н. Язык и личность // Русская языковая личность и задачи её изучения М., 1989. — 3с. — 264с.

23. Лурия А. Р. Язык и сознание/ Под редакцией Е. Д. Хомской. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.-175с.-320 с.

Леонтьев, Теплов

. применение в педагогической психологии, психотерапии и в других сферах практики. Леонтьев, Теплов и т.д – Стр 2 На . форма собственно умственного действия, которая развертывается на основе внешней речи про себя. Приняв умственную форму, действие очень быстро . ее методический аппарат. Книга была переведена на многие иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский и другие). Лурия .

24. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия /Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994.-228 с.

25. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов: Экспериментальное исследование //А.Н.Леонтьев. Избранные психологические труды. Т 2. М., 1983.-51с.-320 с.

26. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 312 с.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи.- СПб., 2001. — 160 с.

28. Лалаева Р.И., Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004 г. -304с.

29. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. -М., 1992 г.- 95 с.

30. Норман Б.Ю. Теория языка. М., Наука, 2003 г. -296 с.

31.Прист С. Теории сознания / Пер. с англ. А.Ф. Грязнова. — М. Идея-Пресс: Дом интеллектуал. кн., 2000. — 220 с. -228 с.

32. Плотникова А. М. Широкозначные глаголы в современном русском языке // Известия Уральского государственного университета. — № ½. Екатеринбург, 2009. — 24−31с. — 63с.

33.Сидорова М.У. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. — М.: ТЦ Сфера, 2005 г. — 64

34.Уфимцева А.А. Семантика слова.// Аспекты семантических исследований. М., 1980 — 352 с.

Нарушение предикативного словаря у детей с ОНР и с ЗПР

По данным Министерства образованияРФ (2007г.), 80% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Теория и практика специальной педагогики показывает, что среди неуспевающих школьников, как правило, оказываются:

  • учащиеся с педагогической запущенностью;
  • дети с задержкой психического развития (ЗПР);
  • учащиеся с неярко выраженными сенсорными нарушениями;
  • С неярко выраженными интеллектуальными нарушениями;
  • Учащиеся с неярко выраженными речевыми нарушениями;
  • Учащиеся с нарушениями эмоционально – волевой сферы.

Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих учеников. Дети с речевыми нарушениями от 20% до 40% .

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).

Термин «задержка» подчёркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем, временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа.

Наиболее характерные особенности детей с ЗПР:

  • снижение работоспособности;
  • повышение истощаемости;
  • неустойчивость внимания;
  • более низкий уровень восприятия;
  • недостаточная продуктивность произвольной памяти;
  • отставание в развитии всех форм мышления;
  • дефекты звукопроизношения;
  • бедный словарный запас;
  • ограниченный запас общих сведений и представлений;
  • низкий навык самоконтроля;
  • своеобразное поведение;
  • незрелость эмоционально – волевой сферы;
  • неудовлетворительный навык каллиграфии;
  • трудности в счёте через десяток, решении задач;
  • слабая техника чтения

В специальной педагогике существует несколько авторских классификаций детей с ЗПР (Т.А. Власова и М.С. Певзнер; по Г.Е. Сухаревой; по В.В. Ковалёву). Приведём пример классификации по К.С. Лебединской (клиническая систематика):

* ЗПР конституционального происхождения (дети выглядят, как более младшие по возрасту);

* ЗПР соматогенного происхождения (ослабленных детей в связи с заболеваниями);

* ЗПР психогенного происхождения (недостатки педагогического воспитания: гипоопека, гиперопека);

* ЗПР цереброорганического происхождения (самая тяжёлая форма с локальным поражением мозга «ММД», пограничный вариант между ЗПР и умственной отсталостью).

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (Словарь логопедических терминов Волковой Л.С. , Шаховской С.Н.).

Задержка психического развития менее патологична, чем общее недоразвитие речи в разделе звукопроизношение.

Особенностью речи у детей с задержкой психического развития является наличие задержки речевого развития.

Задержка речевого развития детей с ЗПР выставляется позднее по срокам: перед школой или в младших классах.

Проявления задержки речевого развития детей с ЗПР часто настолько неярко выражено, что на них обращают внимание, когда ребёнок начинает пользоваться более сложной речью: составление рассказов.

Иногда отграничить задержку речевого развития детей с ЗПР от общего недоразвития речи можно только в ходе системной логопедической работы, в динамике.

Общее недоразвитие речи

Задержка речевого развития у детей с ЗПР

1. Критерий – признаки органического поражения центральной нервной системы.

Читайте также:  Конспект открытого занятия по автоматизации звука (р) в словах и чистоговорках

Большинство дети с алалией, на выходе из алалии, с речевым недоразвитием, осложненным дизартрией, то есть с органическими поражениями мозга.

Задержка либо вследствие недостатков воспитания,

либо вследствие функциональных поражений мозга.

При ЗПР цереброорганического характера наблюдается самая тяжёлая форма с локальным поражением мозга (ММД), рассматривается как пограничный вариант между ЗПР и умственной отсталостью.

2. Критерий – психические реакции и моторика.

Менее сохранны, хуже коррегируются.

Более сохранны, лучше коррегируются.

В некоторых случаях моторика не нарушена.

3. Критерий – синхронность речевого и психического развития.

Речь сформирована гораздо хуже, чем психическое развитие.

На сколько задерживается развитие психики в целом, на столько задерживается и развитие речи.

4. Критерий – критичности к своему речевому состоянию.

Дети более критичны к своему состоянию.

Менее критичны к своему состоянию.

5. критерий – интеллектуальное развитие.

Нарушено вторично и соответственно развитие речи способствует нормализации интеллекта.

Интеллект не соответствует возрасту и параллельно сочетается со сниженным темпом развития в целом.

6. Критерий – различение речевых ошибок.

Речевые ошибки специфичны.

Нет специфических ошибок.

Речь соответствует речи более младшего по возрасту ребёнка.

7. Критерий – динамика развития.

Даже после оказания коррекционной логопедической помощи дети не всегда могут справиться с речевой недостаточностью.

Дети с ЗПР способны к спонтанному развитию речи. В некоторых случаях могут дойти до нормального речевого состояния и без логопедической помощи, просто это произойдёт позднее чем у сверстников.

8. Критерий – прогноз.

После систематических логопедических занятий в детском саду дети могут поступить в массовую школу или в школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи, и только в старшем возрасте избавиться от речевой недостаточности, и то не всегда.

Если в работе с детьми применялось коррекционное воздействие в детском саду, то дети, как правило, готовы к обучению в массовой школе и могут обучаться в общеобразовательных классах. В случаях ЗПР цереброорганического характера обучаются в специализированной школе.

Ошибки связной речи у детей с ЗПР.

  • Примитивность высказываний. Если ребёнок составил предложение, то следующее предложение составляет по той же конструкции.
  • Нецеленаправленность высказываний. Говорить начинают «бездумно» не осмысленно, «изливание» эмоций, а рассказа нет.
  • Побочные ассоциации – начал о чём – то рассказывать, отвлёкся на что – то другое.
  • Соскальзывание с одной темы на другую более знакомую.

Многократное возвращение к ранее сказанному, повторы.

  • особенные затруднения в монологической речи, хотя диалогическая развита неплохо.
  • Не могут выполнить задания с деформированным текстом в виде предложений.

Фразовая речь.

  • особенность: каждое предложение начинать со слов: потому что; что.
  • Отмечаются ошибки – парафазии в виде нарушения препозиций: путают порядок слов в предложении.

(Красивый бежит конь по дороге).

  • Большие затруднения в понимании фразеологизмов: «Хотели как лучше, а получилось как всегда», пословиц, текстов со скрытым смыслом.

Грамматический строй.

В норме он формируется в процессе эмпирического наблюдения за языком, самостоятельно. У детей с ЗПР этот этап запаздывает, осуществляется значительно позже (7–8 лет) и как следствие появляются аграмматизмы.

Словарь.

Беден, малый объём понятий, так же как у детей с ОНР III уровня.

Ошибочен. Дети либо не знают значение, либо знают не точное значение слова (ворон – ворона – воронка).

Школьные логопеды, опираясь на практику, отмечают:

имеется особенность логопедической работы с детьми с ЗПР.

Связная речь у ЗПР недоразвита. Логопедическая работа заключается в развитии.

Связная речь у ОНР – нарушена. Логопедическая работа заключается в коррекции.

Использованная литература:

  1. «Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития». Автор Датешидзе Т. А., Санкт – Петербург, Речь, 2004 г.
  2. «Словарь логопеда (А – Я)». Под редакцией проф. В. И. Селиверстова, Москва: «Владос», 1997 г.
  3. «Система работы со старшими дошкольниками с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения». Программно – методическое пособие/ под общей редакцией Т.Г. Неретиной. М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004.
  4. «Логопедия» Учебник для вузов /Под общей ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998.

Материалы городского методического объединения по теме «Организация логопедической работы с детьми с ОНР в условиях логопункта детского сада».

Тема: «Обучение рассказу дошкольников с ОНР».

Одним из центральных направлений комплексного логопедического процесса является обучение дошкольников с ОНР навыкам связной речи.

В учебно – практической деятельности применяется значительное количество видов работ по формированию данных навыков. Перечислим некоторые упражнения:

1. составление словосочетаний с помощью опорных схем;

2. составление предложений по его началу;

3. составление предложений из слов, данных в разбивку;

4. составление предложений по предметным картинкам.

Методические вопросы организации и проведения занятий на логопункте отличаются от организации в условиях речевой группы. Расписание работы логопеда не позволяет выделить время для отдельных занятий по развитию связной речи. На логопункте планируется один раз в неделю занятие по коррекции лексико – грамматических категорий и как часть занятия включаются упражнения для формирования навыков связного рассказывания.

Наиболее активно используется данный вид работы при автоматизации у дошкольников с ОНР поставленных звуков, на этапе их дифференциации. Так на первых занятиях по дифференциации звуков «С» и «З», ребёнку предлагается найти картинку, в названии которой имеется один из указанных звуков. Далее даётся задание придумать предложение с данным словом.

Затем предлагаются две картинки с изображением предметов, легко связываемых по смыслу (сова – сук, снег – санки, собака – мясо). Далее задание усложняется тем, что картинки раскладываются изображением вниз. По инструкции ребёнок берёт карточку, определяет и называет место звука в слове. Самостоятельно придумывает предложение. Следующий этап предполагает усложнение, когда ребёнок придумывает предложения к изображениям с опорой на схемы или без них. Из предложений составляется рассказ. Таким образом, дети учатся составлять рассказ творческого характера по четырём предметным картинкам, не связанным сюжетом изложения. Следующим шагом усложнения будет увеличение количества картинок до пяти, шести.

Рекомендую для работы с детьми использовать дидактическое пособие «Истории в картинках» (часть 1, часть 2, изд. Весна – дизайн 2005г.), где подобраны сюжетные картинки для развития логического и образного мышления.

Автор Ткаченко Т.А. предлагает интересную методику обучения детей с ОНР связному высказыванию. Данный автор предлагает в работе логопедов использовать наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства выделяет моделирование плана высказывания. Упражнения расположены в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате обозначился такой порядок работы.

Выше перечисленные материалы собраны в книге «Логопедическая тетрадь. Формирование связной речи». Автор Т.А. Ткаченко, Санкт – Петербург, изд. «Детство – пресс», 1999г. (Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ).

А втор Боровских Л.А. предлагает работать с детьми, опираясь на сюжетную картинку, готовый рассказ, беседу по сюжету картинки. Необходимая для данного вида работы наглядность предлагается в пособии «Я логично говорю» (тетрадь 1, тетрадь 2), изд. «АРКТИ», Москва, 2000г. Данное пособие содержит сюжетные картинки и небольшие рассказы к ним. В процессе работы ребёнку предлагается рассмотреть иллюстрацию, затем взрослый читает соответствующий рассказ. Далее проводится беседа по сюжету рассказа, задаются вопросы, а потом ребёнок воспроизводит рассказ с помощью опорного листа.

С целью развития связной речи выпущена серия наглядно – дидактических пособий «Рассказы по картинкам». Художник Белозёрцева Е.Б.. Изд. «Мозаика – Синтез», Москва, 2003г. Каждый выпуск содержит материал по отдельной теме: профессии, времена года, виды спорта и другие. Предлагаемый материал с успехом может быть использован на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, для развития речи и мышления, в логопедических играх.

Ещё одно методическое пособие с набором демонстрационного материала заслуживает пристального внимания. Автор Ткаченко Т.А. «Картины с проблемным сюжетом». Изд. «ГНОМ и Д», Москва, 2002г. Автор пособия перечисляет следующие виды работ с картиной: рассматривание, описание, и рассказывание. Последний является наиболее сложным. Речь ребёнка должна быть содержательной, логичной, последовательной, связной, грамотной. Автор считает, если сюжет картины близок и интересен детям, логопед может работать несколько занятий с одной картиной. Для картин, представленных в пособии смоделированы такие сюжеты, которые:

*Отражают интригующую ситуацию;

*Вызывают яркую эмоциональную реакцию;

*побуждают к размышлению;

*способствуют заинтересованному общению ребёнка с взрослым.

Каждый сюжет имеет разные варианты толкований, поэтому, используя одну картину, можно составить несколько рассказов. В качестве вспомогательного средства используются вопросы.

Из выше сказанного можно сделать следующий вывод: коррекционная работа по развитию связной речи у детей с ОНР содержит в себе те же приёмы и методы, которые используются логопедами в речевых группах. А, вот организация работы (количество занятий, длительность упражнений) существенно отличается от речевых групп.

Использованная литература:

  1. Боровских Л.А. «Я логично говорю», тетрадь №1, тетрадь №2. Издательство «АРКТИ», Москва, 2000г.
  2. « Истории в картинках», часть 1, часть 2. Издательство «Весна – дизайн», г. Киров, 2005г.
  3. «Логопед в детском саду», журнал №4(7), 2005г. Автор статьи Веселовская Л.В., «Обучение рассказу дошкольников с ОНР», стр. 13 – 15.
  4. «Рассказы в картинках». Наглядно – дидактическое пособие. Издательство «Мозаика – Синтез», Москва, 2003г.
  5. Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь», формирование и развитие связной речи. Издательство «Детство – Пресс», Санкт – Петербург, 1999г.
  6. Ткаченко Т.А. «Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников». Издательство «ГНОМ и Д», Москва, 2002.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями(ЗПР) (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида№85»

Коррекционно-логопедическая работа по формированию

глагольного словаря у детей старшего дошкольного возраста

с ограниченными возможностями(ЗПР)

Глава I. Изучение особенностей развития глагольного словаря у детей.

1.1. Формирование у детей глагольного словаря в норме………..стр.5-8

1.2. Характеристика глагольного словаря детей с ограниченными

возможностями( ЗПР)………. стр.8-11

формированию глагольного словаря у дошкольников с ОВЗ(ЗПР)..11-19

2.1 Этапы коррекционной работа по формированию глагольного

2.2 Формы и содержание работы учителя-логопеда с педагогами и

Библиографический список…………………………………………… стр22.

В настоящее время особую значимость пробретает проблема сложного

дефекта, в структуре которого нарушения речи сопроваждаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим, одной из актуальных проблем логопедии является проблема нарушений речи у детей с ограниченными возможностями (ЗПР).

У детей с ОВЗ (ЗПР) отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексико-грамматической стороны речи. . В частности лексико-грамматическое недоразвитие касается глагольного словаря.

, , в своих работах указывают на ограниченность глагольного словаря в активном и пассивном плане, а так же на неумение правильно использовать в речи грамматические формы глаголов, что приводит к многочисленным аграмматизмам.

считает, что при формировании лек­сического строя речи у детей с тяжелой патологией должное внимание следует уделять развитию предикативного словаря, так как предикат отражает отно­шение объекта к действительности: «Предикат — это основа фразы и основа внутренней речи». Для того, чтобы сформировать навыки правильного употребления глаголов в речи, необходимо проводить с детьми коррекционную работу.

Проблема изучения и формирования глагольного словаря у детей с ограниченными возможностями (ЗПР) , является актуальной, так как требует уточнения и пополнения по данной проблеме.

Объектом исследования являлось состояние пассивного и активного глагольного словаря, а так же словообразование и словоизменение грамматических форм глагола у дошкольников с ОВЗ (ЗПР).

Предметом исследования выступают специально подобранные методы и приемы коррекционно-логопедической работы направленные на развитие глагольного словаря у детей с ОВЗ(ЗПР).

Цель отражает проведение коррекционно – логопедической работы по формированию глагольного словаря.

Гипотеза исследования заключается – в предположении о необходимости и эффективности проведения коррекции и развития глагольного словаря детей с ограниченными возможностями (ЗПР)

Изучить литературу по проблеме исследования разработать комплекс методических приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на развитие и формирование глагольного словаря у детей с ОВЗ(ЗПР). Разработать комплекс методических приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на развитие и формирование глагольного словаря у детей с ОВЗ(ЗПР).

Глава I. Изучение особенностей развития глагольного словаря у детей

1.1. Формирование у детей глагольного словаря в норме

Исследование особенностей формирования глагольного словаря на сегодняшний день остается актуальной темой, так как недостаточно хорошо изучена. Об этом утверждает [ 66] и пишет, что: « особенности формирования глагольного словаря у ребенка в разные возрастные периоды изучены недостаточно». Поэтому в своей работе я пытаюсь проанализировать источники различной литературы по становлению речи детей в норме в разные возрастные периоды, обобщить этот материал и представить свою версию по исследуемой проблеме.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии , в работах -Пупко, , и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Читайте также:  Формирование навыка правильного произношения свистящих звуков

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи ( в том числе и глаголов), структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию по формированию речи.

[46] составила схему системного развития нормальной детской речи, используя материал книги « Вопросы детской речи» (1961г). В ней имеется интересный материал по формированию глагольного словаря у детей с нормальным речевым развитием от рождения до 7 лет.

, , [60] опираясь на исследования , условно выделяет 4 периода речевого развития.

« Усвоение морфологической системы языка» ( с 3- 7лет). Период с 3-7 лет характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600—1900 слов. Из них, по данным , 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия.

Но в речи детей от 3-7лет, как утверждает [45] преобладают существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6-7 лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы – « пойти», «говорить».

[41] утверждает, вне занятий возможность активного употребле­ния в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных высказываний для детей 5—7 лет в насто­ящее время ограничена, так как у детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности, например, рас­сматриванию книг, картинок. Упот­ребляемые при этом глаголы обозначают преимуществен­но движения и простые действия. Дошкольники в 5—6 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля, ловить; плавать, пловец, плавучий).

По данным Гвоздева[46] с 3-4 лет формируется глагольное управление, часто нарушается чередование в основах глаголов: «ачисту» (почищу), частицы не опускаются, неологизмы с использованием приставок «намокрил» (намочил), «искомочил» (смял в комок). С 4-7 лет нарушается чередование в основах глаголов при создании новых форм. После 5 лет самостоятельное образование глаголов от других частей речи.

Об усвоении глагола можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка.

Эти особенности в усвоении глаголов у детей в норме помогут в дальнейшем правильно оценить языковое развитие детей. А так же при планировании коррекционной работы избежать

преждевременной или запаздывающей подачи лексического материала на своих занятиях.

Особенности развития глагольной лексики у детей с ОНР.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах , Серебряковой подробно описывают нарушения лексики у детей с ОВЗ(ЗПР), отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОВЗЗПР) является расхождение в объёме пассивного и активного словаря. По мнению отечественных авторов, дошкольники с ограниченными возможностями ЗПР) понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, спать). Слова употребляются неточно, в более широком или более узком понимании значений. Иногда дети с ОВЗ(ЗПР) используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

    замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать – дверь, играть – кукла. замена существительных глаголом: лекарство – болеть, самолёт – летать, кровать – спать.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

куёт – молотит вяжет – шьёт

гладит утюгом – проводит утюгом купает – моет

Особенности лексико-грамматического строя речи детей с задержкой психического развития

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). [Словарь коррекционной педагогики и психологии. Ярославль, 1998 г.]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие.

ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС. Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно носят системный характер и входят в структуру дефекта.

Просмотр содержимого документа
«Особенности лексико-грамматического строя речи детей с задержкой психического развития »

Особенности лексико-грамматического строя речи детей с задержкой психического развития

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). [Словарь коррекционной педагогики и психологии. Ярославль, 1998 г.]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие.

ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС. Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно носят системный характер и входят в структуру дефекта.

У детей с задержкой психического развития отмечается разной степени выраженности недоразвитие лексической и грамматической сторон речи.

По данным И.А. Симоновой специфической особенностью речи детей с задержкой психического развития является обеднённость лексико-семантической стороны, что выражается как в ограниченности словарного запаса, так и в недостаточном владении значениями слова, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют чётко дифференцированных значений. Часто из-за отсутствия в словаре нужного слова дети используют имеющиеся в их лексиконе слова, придавая им новое значение. В обиходной речи мало прилагательных, наречий, конкретные прилагательные подменяются более общими. В устных высказываниях отражаются особенности их познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. Недостаточный уровень развития всех сторон речи и, особенно, ограниченность её лексического запаса создают дополнительные трудности при обучении детей с задержкой психического развития.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка.

Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических синонимических средств языка; грамматического строя речи, проявляющееся в значительном недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения; обнаруживаются значительные трудности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида, возвратных и невозвратных глаголов, нарушение словообразования приставочных глаголов.

Дидактические игры и задания для развития лексического строя речи.

Развитие атрибутивного словаря

У детей с ЗПР несформированность прежде всего атрибутивного словаря, и особо относительных и качественных прилагательных. Расширение объёма словаря проводится параллельно с расширением представлений об окружающей действительности.

Примерные игры для развития атрибутивного словаря

1. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Цель: обогащение атрибутивного словаря относительными прилагательными (используется приём словообразования).

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например: стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, кто его находит у себя на карточке, должен ответить на вопрос о предмете: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки.

Стакан из стекла – стеклянный Шарф из шерсти – шерстяной.

Варенье из вишни – вишнёвое Ложка из дерева – деревянная.

Сумка из кожи – кожаная Ведро из железа – железное.

Мяч из резины – резиновый Ваза из хрусталя – хрустальная и др.

2. Игра «Чьи хвосты, лапы, уши?»

Цель: обогащение словаря притяжательными прилагательными:

Цель: обогащение и активизация предикативного словаря.

Логопед предлагает детям картинки с изображением людей различных профессий. Дети называют, кто что делает.

Учитель учит, доктор лечит, повар варит (готовит), уборщица убирает, дворник подметает, художник рисует, парикмахер стрижет, строитель строит, продавец продает, покупатель покупает и др.

4. Игра «Кто как передвигается?»

Цель: обогащение предикативного словаря глаголами движения.

Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются.

Лошадь – скачет, змея – ползает, птица – летает, рыба – плавает, лягушка – прыгает.

Развитие номинативного словаря

Также у детей с ЗПР недостаточная сформированность номинативного словаря. Хуже всего дети знают названия животных (диких, домашних), одежды, мебели и другие лексические темы.

Примерные игры для развития номинативного словаря:

Цель: развитие мышления, актуализация номинативного словаря из группы животных.

а). Стройный, с тонкими ногами и ветвистыми рогами.

Он на севере живёт, вместо сена мох жуёт (олень).

б). Хитрая, рыжая, с пушистым хвостом (лиса).

в). Он большой, серый и злой (волк).

2. Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (что?) арбуз, желтая…, маленькая…, крупный…, круглый…, мелкий…, твёрдый…, мягкая…, сладкая…, вкусное…, горький…, синяя…, красная…, зелёный…, черная…, длинный…, спелая…, сочный…, свежий…, хрустящий….

3. Игра «Придумай слово», отвечающее на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные».

Цель: обогащение номинативного словаря, активизация процесса припоминания, воображения.

Большой (кто?) слон, маленькая…, пушистая…, колючий…, могучий…, пятнистая…, полосатая…, длинноногий… и прочее

Развитие грамматического строя речи

Наряду с несформированностью лексического строя речи у детей с ЗПР встречается большое количество ошибок при употреблении предложно-падежных конструкций.

Примерные игры для развития грамматического строя речи:

1. Игра «Кто подберёт больше слов?»

Цель: закрепление в речи формы винительного падежа.

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, отвечая на вопросы. Можно использовать предметы и картинки.

– Что можно связать? (Шапочку, варежки, шарф, скатерть, салфетку и т.д.)

– Что можно надеть? (Пальто, платье, кофту, шубу, платье, плащ, колготки и т.д.)

– Что можно обуть? (Тапки, туфли, ботинки, сапоги, сандалии и т.д.)

Побеждает тот, кто подобрал больше слов.

2. Игра «Кому что дадим?»

Цель: закрепление в речи формы дательного падежа.

Расставить картинки с изображением корма для животных (морковь, орехи, грибы, малина, мёд, косточка, овощи, молоко и т.д.). На столе – игрушечные животные (корова, лошадь, ёж, заяц, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут её около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?» Сено дадим корове, лошади. Яблоко дадим ежу. Грибы дадим белке. Орехи дадим тоже белке. Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке. Мёд дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке. Овощи дадим свинье.

Цель: закрепление формы существительных предложного падежа.

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где живет (или зимует) лиса (медведь, ёж, мышь и т.д.)? Лиса живёт в норе. Медведь зимует в берлоге. Волк живёт в логове. Корова живет в коровнике. Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике. Белка живет в дупле. Мышка живёт в норе. Лошади живут в конюшне. Свиньи живут в свинарнике.

Список используемой литературы

1. Александрова Т.В. «Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников»: Пособие для логопедов и воспитателей. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

2. Жукова Н.С., Мастюкова. Е. М., Филичева Т. Б.«Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников». М.: Просвещение, 1990.

3. «Логопедия». /Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. – М.: ВЛАДОС, 1999.

4. Новиковская О.А. «Логопедическая грамматика для детей 4-6 лет». СПБ.: КОРОНА принт, 2004.

Ссылка на основную публикацию