Направления логопедической работы по развитию связной речи у детей с ОНР

Занятия с логопедом

Дети различного возраста могут иметь недостатки в развитии речи. Чаще всего наблюдаются нарушения произношения звуков. Это может быть самостоятельным нарушением, а может входить в состав других, более сложных расстройств речи.

Родителям важно помнить, что своевременное обращение к логопеду позволит:

  • предотвратить трудности в овладении письмом и чтением;
  • избежать затруднений в освоении русского языка;
  • скорректировать отклонения в развитии некоторых психических функций (внимания, восприятия, памяти);
  • избежать психологических трудностей при общении ребенка в коллективе сверстников;
  • снизить риск возникновения заикания.

В Центре развития речи «Говорить легко» нарушение звукопроизношения рассматривается с точки зрения комплексного подхода, поэтому на занятиях в увлекательной и доступной форме решаются следующие задачи:

  • нормализация мышечного тонуса (при необходимости);
  • выработка правильных артикуляционных укладов;
  • формирование правильного речевого дыхания;
  • развитие слухового и слухоречевого внимания;
  • развитие фонематического восприятия;
  • формирование навыков звукового анализа и синтеза;
  • расширение и активизация словарного запаса;
  • активизация речевого общения и коммуникации;
  • развитие памяти, внимания, мышления.

Занятия логопеда в детском саду чаще всего бывают как индивидуальные, так и групповые, подгрупповые и фронтальные, что связано с постоянным количеством детей в группе, и распределением их по степени нарушения звукопроизношения. В частном логопедическом центре, например, в Центре развития речи «Говорить легко» предусматривается вариант индивидуальных занятий.

Видео фрагмент занятия с логопедом


Структура индивидуального занятия логопеда с детьми при нарушении звукопроизношения в Центре развития речи «Говорить легко» выглядит следующим образом:

  • организационный момент;
  • самомассаж и комплекс мимических упражнений;
  • артикуляционная гимнастика;
  • комплекс упражнений на развитие речевого дыхания;
  • постановка звука/автоматизация звука (в зависимости от периода обучения)
  • развитие мелкой моторики;
  • упражнения на активизацию фонематического слуха/развитие звукового анализа и синтеза (в зависимости от периода обучения);
  • развитие познавательных процессов (память, внимание, мышление).

Видео фрагмент занятия с логопедом

Занятие у логопеда продолжается 30 или 45 минут.

Логопед проводит занятия несколько раз в неделю в зависимости от тяжести речевого нарушения.

Занятие логопеда по постановке звука [Р]

Занятие логопеда по постановке звука [Р]

Некоторые родители, обращаясь к нам за помощью, ошибочно полагают, что ребенку необходимо исправить букву «р». На самом деле, речь идет о неправильном произношении звука [Р]. Многих родителей больше всего тревожит именно неправильное или искаженное произношение этого сонорного звука.

Недостатки звукопроизношения делятся на несколько групп. Нарушенное произношение звуков [Р],[Р‘] принято обозначать термином «ротацизм».

Виды нарушенного звукопроизношения:

  • искажения – это ненормированное, не встречающееся в речи произнесение звуков (например, горловое произнесение звука [Р]);
  • замены – использование вместо звука, отсутствующего в речи, другого звука того же языка – его заменителя (например, «лыба» вместо «рыба», «вакета» вметсто «ракета»);
  • пропуск – отсутствие звука вследствие несформированности артикуляционной позы или вследствие нарушений фонематического слуха (например, «каова» вместо «корова»)
  • смешение – недостаточная дифференциация двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при их произношении («лакета» вместо «ракета»)

Виды искаженного произношения звуков [Р], [Р‘]:

  • межзубное – язык выбрасывается изо рта, слышен один удар;
  • одноударное – при правильной артикуляции звука производится один удар об альвеолы кончиком языка;
  • проторный – правильная артикуляция звука без вибрации, слышится щелевой (фрикативный звук);
  • горловой – кончик и передняя часть спинки языка опущены вниз и оттянуты назад, задняя часть спинки круто выгнута. Сильная струя воздуха заставляет вибрировать либо мягкое нёбо (велярный ротацизм), либо увулю (увулярный ротацизм);
  • боковой – при правильной артикуляции звуков один из боковых краев языка опущен, пропуская струю воздуха вбок. Она может захватывать слюну, вследствие чего слышен хлюпающий звук. Слышны 1 – 2 удара;
  • кучерской – губы выдвинуты вперед. Сильная струя воздуха заставляет губы вибрировать;
  • носовой – кончик и передняя часть спинки языка опущены и оттянуты назад, задняя часть спинки языка напряжена и поднята к мягкому нёбу, образуя щель или смычку. При смычке звучание приобретает носовой оттенок.

Виды замен звуков [Р], [Р‘]:

  • замены на любые гласные звуки: «ыак» вместо «рак», «иепа» вместо «репа»;
  • замены на сонорные звуки: «лак» вместо «рак», «нама» вместо «рама» «jука» вместо «рука», «Льома» – вместо «Рома»;
  • замена на губно-зубные: «кавова» вместо «корова»;
  • замена на переднеязычные: «дак» вместо «рак», «депа» вместо «репа»;
  • замена на заднеязычные: «гак» вместо «рак», «гепа» вместо «репа».

Работа по коррекции нарушений звукопроизношения начинается с развития подвижности органов артикуляционного аппарата. Выработать движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика.

Упражнения артикуляционной гимнастики:

  • подбираются целенаправленно;
  • проводятся в начале занятия;
  • закрепляются в домашних условиях;
  • требуют 5-7 минут для выполнения.

Для постановки звуков [Р], [Р‘] необходимо выполнять следующие упражнения артикуляционной гимнастики:

Базовый комплекс упражнений для выработки основных движений и положений органов артикуляционного аппарата:

  • «Окно» – рот широко открыт, язык спокойно лежит за на дне ротовой полости;
  • «Забор» – губы в улыбке, передние верхние и нижние резцы обнажены, стоят друг на друге;
  • «Трубочка» – вытягивание губ вперед трубочкой;
  • «Лопата» – рот открыт, удерживать широкий язык на нижней губе в спокойном, расслабленном состоянии;
  • «Иголка» – рот открыт, удерживать узкий язык между резцами;
  • «Наказываем язычок» – разминать язык верхней губой, произнося при этом «пя-пя-пя»;
  • «Качели» – рот широко открыт, чередование движений языка вверх и вниз с удерживанием в течение пяти секунд в каждой позиции;
  • «Часики» – рот приоткрыт, чередование движений языка вправо и влево с фиксацией в течение секунды в каждой позиции;

Комплекс упражнений для выработки движений и положений органов артикуляционного аппарата при произношении звуков [Р], [Р‘]:

  • «Грибок» – выработка подъема всей спинки языка вверх, присасывание всего языка к верхнему нёбу;
  • «Вкусное варенье» – выработка движения широкой передней части языка (широким передним краем языка облизать верхнюю губу);
  • «Почистим верхние зубы» – выработка подъема и движения языка влево-вправо по внутренней стороне зубов;
  • «Маляр» – отрабатывание движения языка вверх по твердому нёбу вперед-назад;
  • «Барабанщик» – укрепление мышц языка, отрабатывая подъем языка вверх, и умение делать кончик языка напряженным;
  • «Лошадка» – укрепление мышцы языка и выработка подъема языка вверх, производя цокание языком.

Существует несколько способов постановки звука [Р]. Приведем один из наиболее распространенных:

Постановка звука [Р] от звука [Д].

  • Ребенок звонко произносит звук [Д] прижимая кончик языка к бугоркам за верхними зубами (альвеолам); Звук нужно произносить максимально длительно, т.е. язык как можно дольше не должен отрываться от альвеол.
  • При произнесении звука [Д] язык должен как бы раздуваться от воздуха, выдыхаемого на него.
  • Далее необходимо тренировать ребенка таким образом, чтобы он как можно сильнее выдохнул на язык, а язык в этот момент оторвался от альвеол и затрепетал и завибрировал от «порыва ветра»;
  • В результате тренировки пунктов 1-3 должно получиться сочетание звуков д-р-р-р;
  • В дальнейшем необходимо тренировать звук [Р] в таких слогах как дра, дро, дру, дры, а позже в словах;
  • Чтобы отделить звук [Р] от звука [Д] предлагайте ребенку произносить звук [Д] про себя, а звук [Р] в полную силу;
  • Закрепите звук [Р] в слогах ра, ро, ру, ры.
  • Отработайте правильное произношение звука [Р] в различных словах, предложениях и текстах.

Если, проделав всю описанную выше работу, вам не удалось исправить у своего ребенка звук [Р], то это может явиться поводом обратиться за консультацией к логопедам Центра развития речи «Говорить легко».

Занятия с логопедом при различных заболеваниях

Занятия логопеда с ребенком с общим недоразвитием речи (ОНР)

Организация коррекционной работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в рамках Центра развития речи «Говорить легко» строится на результатах диагностического обследования речевых и неречевых функций.

Логопедическое обследование ребенка с ОНР включает в себя:

  • сбор анамнестических данных: особенности протекания беременности и родов, характер раннего развития ребенка, заключения таких специалистов как невролог, психоневролог, ЛОР. Дополнительно уточняется психологический и социальный статус среды, в которой пребывал ребенок в раннем возрасте;
  • диагностику развития словарного запаса: проверяется пассивный и активный словарь ребенка;
  • обследование грамматического строя речи;
  • выявление особенностей развития связной речи;
  • изучение звукопроизношения и фонематического слуха;
  • выяснение степени овладения слоговой структуры.

Коррекционное воздействие при ОНР носит длительный характер, направлено на формирование речевых средств, и, учитывая проявления и структуру дефекта, строится на традиционных, авторских, специальных и вариативных методиках.

Логопедическая работа с ребенком с ОНР строится с учетом:

  • онтогенеза речевого развития в норме;
  • анализа различных условий формирования речевой функции;
  • возможности раннего вмешательства;
  • взаимосвязанного формирования лексико-грамматической и фонетико-фонематической систем языка;
  • индивидуального и дифференцированного подхода к содержанию, приемам и методике логопедической работы с дошкольниками, имеющими различную структуру нарушения речи;
  • взаимосвязи речи с другими психическими функциями.

Основные направления логопедической работы с дошкольниками с ОНР ( I- III уровня речевого развития).

Логопедическая работа с ребенком с ОНР I уровня речевого развития включает в себя:

  • развитие понимания обращенной речи;
  • развитие моторной подражательной деятельности;
  • формирование звукоподражетельной деятельности;
  • формирование первых форм фраз;
  • развитие высших психических функций (память, внимание, мышление).

Логопедическая работа с ребенком с ОНР II уровня речевого развития включает в себя:

  • развитие понимания речи: формирование понимания обобщающего значения слов;
  • активизация речевой деятельности;
  • формирование лексико-грамматических средств языка;
  • развитие фразовой речи в коммуникативных ситуациях;
  • развитие произносительной стороны речи.

Логопедическая работа с ребенком с ОНР I II уровня речевого развития включает в себя:

  • развитие понимания речи: понимание более тонких значений обобщающих слов;
  • развитие лексико-грамматического строя языка;
  • развитие связной речи;
  • формирование и закрепление навыков звукового анализа и синтеза;
  • обучение элементам грамоты.

Занятия логопеда с ребенок с задержкой психического развития (ЗПР):

Программа коррекционно-логопедического воздействия ребенка с ЗПР строится на основании психолого-педагогической диагностики с учетом традиционных общедидактических принципов и принципов специальной педагогики. Перечислим наиболее важные принципы при построении программы коррекционного воздействия для ребенка с ЗПР:

  • принцип системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений у детей с ЗПР;
  • принцип опережающего развития семантики по отношению к развитию формально-языковых средств;
  • принцип коммуникативной направленности.

Основные направления логопедической работы с ребенком с ЗПР :

  • активизация коммуникативной и речевой деятельности детей;
  • развитие понимания обращенной речи с опорой на различные виды совместной с педагогом деятельности, расширение пассивного словаря;
  • коррекция нарушений звукопроизношения;
  • коррекция нарушений звуко-слоговой структуры;
  • развитие просодических компонентов речи;
  • развитие фонематического слуха и фонематического восприятия;
  • формирование лексического строя речи;
  • формирование словообразования и словоизменения;
  • развитие связной речи
  • подготовка к обучению грамоте.

Занятия логопеда с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС)

При организации логопедической работы с аутичными детьми важной задачей является формирование у них коммуникативных навыков .

Для развития коммуникации у неговорящих (мутичных) детей с РАС используются альтернативные системы коммуникации:

  • пиктографическая – с использованием картинок, пиктограмм;
  • жестовая – с использованием жестов;
  • письменная – с использованием письменной речи (карточки со словами, печать на компьютере, планшете, составление слов на кубиках, магнитной азбуке).

Для развития коммуникации у говорящих детей с РАС используется устная речь.

Коррекционная работа по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом затрагивает следующие направления:

  • умение выразить просьбу;
  • социальная ответная реакция;
  • умение привлекать внимание и задавать вопросы;
  • навыки комментирования и сообщения информации;
  • умения выражать чувства и эмоции, сообщать о них;
  • формирование диалоговых навыков;
  • социальное поведение.

В ходе обучения детей с РАС ставится ряд неспецифических задач по формированию:

  • коммуникативной мотивации;
  • вербальных средств коммуникации;
  • невербальных средств коммуникации;
  • коммуникативных навыков в повседневных ситуациях;
  • интенциональной направленности речи.

Помимо развития коммуникативных навыков, педагоги Центра развития речи «Говорить легко» занимаются также:

  • формированием и развитием социальных навыков у детей с РАС;
  • развитием различных видов деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной);
  • развитием других высших психических функций.

Занятия с логопедом по возрастам

Заниматься с логопедом не только полезно, но и важно особенно для тех детей, которые к 3,5 годам имеют в анамнезе «задержку речевого и психоречевого развития», диагностированную «моторную, сенсорную или сенсомоторную алалию», либо заключение об «общем недоразвитии речи, 1 или 2 уровня речевого развития».

Занятия с логопедом имеют свою специфику в определенном возрасте, строятся на основании диагностики и опираются на:

  • принцип онтогенетического подхода в развитии речи: последовательность работы над речью определяется последовательностью ее развития в онтогенезе;
  • принцип доступности: изложение материала «от простого к сложному»;
  • принцип деятельностного подхода: при организации работы учитывается ведущая деятельность детей определенного возраста, что позволяет подобрать соответствующие приемы коррекционной работы;
  • принцип комплексности: комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений в том числе с точки зрения психологии, педагогики, лингвистики;
  • принцип наглядности.

Логопедические занятия с детьми 2 – 3 лет включают в себя:

  • Развитие понимания обращенной речи и простых инструкций;
  • Активизацию речевой деятельности:
  • вызывание звуков, звукоподражаний;
  • формирование первых форм слов;
  • Формирование фразовой речи:
  • развитие простых просьб-фраз;
  • формирование двусловных предложений;
  • Развитие фонетико-фонематической стороны речи:
  • развитие слухового внимания на материале неречевых звуков;
  • уточнение произношения гласных звуков;
  • Формирование общих речевых навыков:
  • воспитание плавного выдоха;
  • работа над силой голоса (громко-тихо);
  • Развитие мелкой моторики:
  • игры с бусами, крупами;
  • пальчиковые игры.

Особенности организации логопедической работы в условиях инклюзивного образования

Рубрика: Методика

Дата публикации: 23.12.2016

Статья просмотрена: 1874 раза

Библиографическое описание:

Богатырева, А. В. Особенности организации логопедической работы в условиях инклюзивного образования / А. В. Богатырева, М. А. Косткина. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 1 (7). — С. 146-148. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/49/1723/ (дата обращения: 07.01.2021).

Инклюзивное образование подразумевает включение в единый образовательный процесс всех категорий детей (нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ), признание ценности их различий и способности к обучению, которое, в свою очередь, ведется наиболее подходящим способом для каждого ребенка.

Почему на сегодняшний день проблема инклюзивного образования является актуальной? С каждым годом количество детей с особыми образовательными потребностями увеличивается, поэтому согласно диагностике, проводимой учителями-логопедами в дошкольных учреждениях, до 60 % детей имеют те или иные проблемы: различные речевые нарушения, нарушения слуха, двигательные нарушения, нарушения эмоционально-волевой сферы, задержку психического развития.

Задача современного образования — обеспечить качество и доступность образовательных услуг для всех категорий детей.

Поэтому вопросы оказания квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, способствующей полноценному развитию ребенка, выдвигается на первый план.

Дошкольные учреждения должны быть доступны для всех детей. Но для достижения качества инклюзивного образования дошкольника с ОВЗ необходимо создать в ДОУ специальные условия, важнейшим из которых является взаимодействие педагогов в процессе организации образовательной деятельности ребенка.

Как отмечает Сабельникова С. И.: педагоги и администрация образовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в отработке механизмов взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок.

Педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя: воспитателей, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога.

Основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе:

‒ диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

‒ комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

‒ планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных потребностей детей группы;

‒ организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

‒ мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей. Программа коррекционной работы включает диагностическое направление. Ежегодно в дошкольных учреждениях дети массовых групп проходят психолого-логопедическое обследование с целью выявления детей с ОВЗ. По результатам диагностики, родители с детьми, нуждающимися в коррекционной помощи, направляются на городскую ЦПМПК. Специалисты ЦПМПК проводят обследование и дают рекомендации по перспективам дальнейшего обучения и воспитания ребенка.

Сопровождение ребенка с ОВЗ в ДОУ начинается с всестороннего обследования специалистами.

Учитель-логопед, используя специальные методики, в процессе диагностики выявляет характер нарушения речевой деятельности. Обсуждение результатов обследования проводит педагогический коллектив инклюзивной группы с целью составления наиболее полной картины развития ресурсов и дефицитов ребенка. При необходимости, родителям предлагается пройти консультативное обследование детей у специалистов медицинского профиля (психоневролога, невропатолога, отоларинголога, стоматолога).

Читайте также:  Конспект занятия - Автоматизация звука (Л) в словах, словосочетаниях, предложениях

С учетом психо-речевого и физического развития ребенка составляется план индивидуального развития, определяется индивидуальный образовательный маршрут.

Следующий этап коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда — это коррекция нарушенной речевой деятельности ребенка. Содержание коррекционной работы основывается на:

‒ использовании специальных образовательных программ и методов обучения детей с ОВЗ;

‒ создании специальных условий для занятий с детьми с ОВЗ;

‒ подборе специальных методических пособий и дидактических материалов;

‒ проведении групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Индивидуальная работа строится с учетом личностных особенностей ребенка и с учетом структуры дефекта. Основная задача индивидуальных занятий — максимальное развитие речевой функции с опорой на ресурсы ребенка. Учитель-логопед использует различные методы и приемы обучения, подбирает наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям ребенка.

Одним из условий успешной реализации образовательной программы является тесное сотрудничество с родителями, включение семьи в образовательное пространство. Работа с родителями осуществляется путем анкетирования, индивидуальных консультаций и бесед, семинаров, мастер-классов, информационной поддержки, проведения открытых занятий с детьми с участием родителей, организации совместных детско-родительских мероприятий.

Также учитель-логопед проводит консультативно-просветительскую работу среди родителей массовых групп.

Важным условием успешности образовательного процесса является тесное сотрудничество учителя-логопеда с воспитателями инклюзивной группы. Эта работа проводится в течении всего учебного года. Она включает в себя:

‒ проведение анализа результатов диагностики детей с ОВЗ и всей группы;

‒ обсуждение и разработку совместного календарного и тематического планирования для детей всей группы. Подбор дидактического и наглядного материала;

‒ организацию методической помощи воспитателям;

‒ разработку, реализацию и обсуждение коррекционных этапов овладения образовательной программы детей с ОВЗ и детей всей группы;

‒ обсуждение и планирование праздников;

‒ обсуждение и составление плана по сотрудничеству с родителями;

‒ обсуждение рекомендаций по коррекции речевых процессов вне логопедических занятий (контроль над звукопроизношением, закрепление грамматических категорий, закрепление навыков чтения и письма);

‒ планирование проектной деятельности и включение в нее детей с ОВЗ.

В конце учебного года все специалисты проводят мониторинг результатов образовательной программы, соотносят поставленный цели и задачи с реальными достижениями ребенка, оценивают успешность реализации индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных программ детей с ОВЗ.

  1. Федорова Л. И. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования коррекционно-развивающей работы. М. Педагогический университет «Первое сентября» 2014г.
  2. Составители Прочухаева М. И., Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Выпуск № 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. М., «Центр школьная книга» 2010г.
  3. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под редакцией Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. Мозаика — Синтез 2011.

Похожие статьи

Реализация процесса сопровождения детей с задержкой.

инклюзивное образование, ограниченная возможность здоровья, ребенок, инклюзивное обучение, образовательный процесс, психофизическое развитие, потребность, родитель, коррекционная педагогика.

Опыт организации и реализации инклюзивной практики для.

Ключевые слова: инклюзивное образование, инклюзивная практика, образовательное пространство, дети с особыми возможностями здоровья (дети с ОВЗ), дети с расстройствами аутистического спектра (дети с РАС), адаптированная основная образовательная программа.

Логопедическое сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивной.

образовательная среда, инклюзивная образовательная среда, образовательный процесс, среда, инклюзивное образование, родитель, ребенок, образовательное учреждение, совместное обучение, социальная среда.

Трудности реализации инклюзивного образования в дошкольной.

инклюзивное образование, дошкольное образование, ребенок, образовательная организация, толерантное отношение, москва, коррекционная педагогика, осуществление реализации программы, инклюзивная практика.

Технологии инклюзивного образования как средства для.

инклюзивное образование, образовательный процесс, ребенок, ограниченная возможность здоровья, учебно-воспитательный процесс, обучение, группа, инклюзивная практика.

Организационно-педагогические условия сопровождения детей.

Организационно-педагогические условия сопровождения детей в условиях инклюзивного образования.

Основные термины (генерируются автоматически): детский сад, ограниченная возможность здоровья, ребенок, инклюзивная практика, группа, образовательный процесс.

Семинар-практикум для педагогов «Навстречу друг другу».

Важнейшей тенденцией развития современной образовательной практики является инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Проблемы при реализации инклюзивного воспитания и обучения.

ребенок, инклюзивное образование, инклюзивная практика, образовательное пространство, образовательное учреждение, образовательный процесс, детский сад, психолого-педагогическое сопровождение, развитие.

Вопросы организации инклюзивного образования в дошкольной.

инклюзивное образование, дошкольное образование, ребенок, образовательная организация, толерантное отношение, москва, коррекционная педагогика, осуществление реализации программы, инклюзивная практика.

О некоторых аспектах инклюзивного подхода к развитию дошкольников с речевыми нарушениями в условиях массовой группы детского сада

Автор: Штайнепрайс Елена Алексеевна

Населенный пункт: Алтайский край, г. Барнаул

Аннотация . Статья посвящена актуальным проблемам обучения в школе детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзии, особенностям логопедического сопровождения детей с речевыми нарушениями.

Abstract . The article is devoted to topical problems of schooling of children with severe speech disorders under conditions of inclusion, peculiarities of speech therapy support for children with speech disorders.

Ключевые слова : Инклюзивное образование, ограниченные возможности здоровья, тяжелые нарушения речи, логопедическое сопровождение, адаптированная основная образовательная программа

Keywords : Inclusive education, disabilities, Severe speech disorders, Speech therapy support, Adapted basic educational program.

Переустройство современной системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с тяжелыми нарушениями речевого развития, ставит перед собой задачу поиска способов эффективного обучения и воспитания детей, созданию новых подходов в условиях инклюзивного образования детей.

М.М. Семаго, Н.Я. Семаго определяли инклюзивное образование как процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с ограниченными возможностями здоровья [7].

Инклюзия – это полное равноправное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни образовательной организации, требующее адаптации пространства образовательной организации к нуждам и потребностям всех детей без исключения с учетом их особенностей.

Тяжелыми речевыми дефектами являются те, при которых страдает экспрессивная (внешняя) речь, в результате чего затрудненным становится взаимодействие ребенка с окружающим миром. Исследования логопедии указывают на тот факт, что у детей с тяжелыми нарушениями речи проявляются вторичные отклонения в становлении психических процессов, которые характеризуются снижением объема памяти, неустойчивостью внимания, отставанием развития мышления, замедлением развития произвольности психических процессов. Недостаточный лингвистический опыт у детей с ТНР не позволяет им усвоить материал учебных дисциплин без дополнительной подготовки (специальные дисциплины, логопедические занятия) и создания специальных условий, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности.

Выделяется следующие варианты инклюзивного обучения:

– обучение по основной образовательной программе с обязательным включением программы коррекционной работы для обучающихся нарушениями технической и смысловой сторон письменной речи (чтения и письма), обусловленные недостаточным уровнем сформированности механизмов и операций, лежащих в их основе различного патогенеза у подростков при нормативном развитии устной речи и интеллекта; с недостатками темпоритмической стороны речи, в том числе, с тяжелой формой заикания; с нарушениями голоса;

– обучение по адаптированной образовательной программе для обучающихся с резистентной к коррекционному воздействию формой недоразвития речи первичного генеза, проявляющейся в несформированности всех языковых средств; с низким уровнем сформированности процессов письменной речи (чтения и письма), обусловленных недостатками развития всех сторон устной речи;

– обучение по основной образовательной программе с обязательным включением программы коррекционной работы или по адаптированной образовательной программе для обучающихся с нарушениями (распадом) устной и письменной речи различного патогенеза, обусловленных наличием заболеваний, оперативного вмешательства, травм и проч., проявляющихся в виде нарушения всех сторон речи или отдельных ее компонентов и выраженные в такой степени тяжести, которая препятствует успешному обучению или социализации обучающегося, при условии наличия сохранного интеллекта [1].

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способ-ствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ТНР для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

  1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения.
  2. Разработка индивидуальной программы развития с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.
  3. Оказание логопедической помощи ребенку с ТНР, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.
  4. Изучение динамики речевого развития ребенка с ТНР в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития.
  5. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.
  6. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию речевых нарушений.
  7. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику.
  8. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования [5].

Положительного результата во взаимоотношениях школьников в условиях инклюзивного класса можно достичь только при продуманной системной работе, содержательными частями которой будет формирование позитивного отношения к детям с ТНР и расширения опыта продуктивного общения с ними. Большую роль в этом играет тщательный отбор учебных планов, образовательных программ, учебно-методических и дидактических комплексов.

В школьном учебном плане определяется содержание учебных предметов в рамках его общеобразовательных отраслей и компонентов, и соответственно, должна быть отражена специфика образовательной деятельности школы как учреждения с инклюзивным форме обучения. Методическое обеспечение такого обучения учащихся с ТНР и нормальным развитием включает программные, учебно-методические и дидактические материалы как для общеобразовательной школы, так и для специального (коррекционного) учебного заведения.

При организации учебно-воспитательного процесса главная проблема для учителя состоит в том, чтобы соотнести индивидуальные особенности ребенка с ТНР, интегрированного в среду сверстников с нормальным развитием, с выполнением образовательного стандарта, заложенного в специальной коррекционной программе.

Выбор программы – основа обучения. В начальной школе для обучения учащихся по ТНР за основу берутся:

1) государственные учебные программы для средней общеобразовательной школы – 1-4 классы;

2) программы общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (подготовительный – 1 класс)

3) учебная программа для 2-4 классов общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

На основе этих программ, разработанным по ним учебникам и учебным пособиям состоит календарно-тематическое планирование в инклюзивном классе по учебным дисциплинам. В его создании принимают участие учителя начальных классов и члены психолого-педагогического сопровождения. Календарно-тематическое планирование складывается таким образом, чтобы на одном уроке дети с ТНР и без нарушений развития изучали одну тему, но информация, что они получают была адаптированной к их личной учебной программе.

Календарно-тематическое и внеурочное планирование составляется педагогами школы на основе требований учебных программ для обучения учащихся в инклюзивном общеобразовательном классе.

Обучение по специальным (коррекционным) учебным программам для детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по таким предметам как “Произношение”, “Обучение грамоте”, “Развитие речи”, “Чтение”, “Логоритмика”.

Для детей с тяжелыми нарушениями речи предусмотрено проведение дополнительных коррекционных занятий специалистами службы сопровождения (учителем-логопедом, психологом, учителем-дефектологом), что не заносятся в сетку общего расписания занятий. Организация и проведение этих занятий осуществляется на основе индивидуальных потребностей и возможностей детей [4].

Ход урока зависит от того, как ученики усвоили предыдущий материал, этап обучения берется за основу (изучение нового материала, повторение пройденного, контроль знаний, умений и навыков). Закрепление и отработка полученных знаний, умений и навыков проводятся на разном дидактическом материале, подобранном для каждого ученика индивидуально (карточки, упражнения из учебника, задания на доске). Когда совместная работа школьников на уроке невозможна, то ассистент учителя (тьютор) оказывает помощь детям с нарушениями речи. Он проводит анализ выполненного задания, оказывает индивидуальную помощь, дополнительно объясняет и уточняет задачи, объясняет новый материал.

Составление и адаптация учебных планов, продуманное использование учебно-методического и дидактического материала позволяет осуществлять образовательную инклюзию, обеспечивать условия для получения знаний учащимися с различными образовательными потребностями.

Создание условий для осознания каждым учеником своей личностной значимости, обеспечение возможностей для его самореализации и самосовершенствования в процессе обучения, стимуляция активности детей на досуге – важнейшие направления инклюзивного обучения.

Таким образом, рассматривая коррекционную направленность технологий обучения детей с ТНР, можно выделить следующие ключевые позиции: активное использование приемов активизации умственной деятельности (особенно при обучении языку – прием сравнения); алгоритмизация умственных действий; наглядные средства – «каркас, на основе которых будет формироваться пиковая и речевая деятельность учащихся»; использование различных видов помощи учащимся (часто продвижение учащихся возможно оценить лишь по изменении степени самостоятельности и исполнении заданий); особая роль в обучении детей с ТНР, особенно языку, отводится копировочным упражнениям.

Учитель-логопед должен строить свою работу таким образом, чтобы обеспечивался рост познавательных мотивов детей, чтобы ребёнок учился планировать, контролировать и оценивать учебные действия, был коммуникабелен, мог работать в группе, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.

Таким образом, компонентами логопедического сопровождения детей с ТНР являются: профилактика речевых нарушений; логопедическая диагностика; коррекция речевых дефектов; формирование всех сторон (компонентов) речи; развитие невербальных психических функций; формирование ключевых универсальных компетентностей.

Внедрение инклюзивной формы обучения требует изменения акцентов в направлении большей открытости и функционирования, формирования у педагогического коллектива готовности принять ответственность за тех детей, которым необходимо оказывать коррекционно-развивающую помощь, создавать условия, модели и технологии для реализации комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей, которые воспитываются и учатся в обычных садах и школах.

Список использованной литературы:

  1. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (Зарегистрировано в Минюсте России 03.02.2015 N 35847).
  2. Гусева И.В., Мелешкина М.С. Психолого-педагогическое сопровождение психического и личностного здоровья подростков-инвалидов в образовательном процессе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –2014. –N9 (сентябрь). – С. 116–120. –URL: http://e-koncept.ru/2014/14250.htm.
  3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. –СПб.: Речь, 2010. –400 с.
  4. Насибуллина А.Д. Организация психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –2016. –Т. 20. –С. 57–60. –URL: http://e-koncept.ru/2016/56326.htm
  5. Насибуллина А.Д., Польшина М.А. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе //Казанский педагогический журнал.–2017. –N 2. –С.130–135. –URL:http://kpj.ippporao.ru/
  6. Польшина М. А. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательного учреждения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2017. – № S23. – С. 52–56. – URL: http://e-koncept.ru/2017/470265.htm

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике //Психологическая наука и образование. – 2014. – № 11. – С.51-59.

СТАТЬЯ “ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, УСЛОВИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ТНР)”

Содержимое публикации

ИНКЛЮЗИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА, УСЛОВИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ТНР)

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи. Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5 – 3 года и в основном заканчивается к 7 годам.

Читайте также:  Как добиться согласованности с родителями в работе по развитию речи

В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения. Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи: звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух (недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй (бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении).

Такое нарушение у детей дошкольного возраста определяется как общее недоразвитие речи. У детей школьного возраста нарушения всех компонентов речи (звукопроизношения, лексики и грамматики) называются тяжелыми нарушениями речи. К тому же у этих детей могут быть особенности слухового восприятия, слухоречевой памяти и словесно-логического мышления. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению.

Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями речи имеют двигательные расстройства разной степени выраженности. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с нарушениями речи необходимо следующее:

• возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;

• гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

• индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• возможность обучаться дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития;

• максимальное расширение образовательного пространства, увеличения социальных контактов; обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• организация партнерских отношений с родителями.

Материально-техническое и информационное оснащение образовательной деятельности обучающихся с ТНР, ЗПР и РАС должно обеспечивать возможность:

• создания и использования информации (в том числе запись и обработка изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим сопровождением, общение в сети Интернет и др.);

• получения информации различными способами из разных источников (поиск информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.);

• проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и традиционного измерения;

• наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определение местонахождения, наглядного представления и анализа данных;

• использования цифровых планов и карт, спутниковых изображений;

• создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;

• обработки материалов и информации с использованием технологических инструментов;

• проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением и обратной связью;

• исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением традиционных инструментов и цифровых технологий;

• физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;

• планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов) и структурных элементов занятий. Распорядок жизни группы должен быть четким с правилами, расписанием.

Важно использовать индивидуальное расписание, в котором бы по порядку располагалось каждое задание; это поможет ребенку предугадывать события и предотвратит излишнее беспокойство. Помимо этого расписание и смена помещений помогают особенно детям с РАС освоить переключение с одного вида деятельности на другой;

• размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной организации.

Педагогические возможности инклюзивного образования для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

Тарасенко Алена Сергеевна, магистр 1 курса направления «Педагогика инклюзивного образования» института педагогики и психологии ОГПУ, г. Оренбургa.tarasenko2204@yandex.ru

Научный руководитель–Москвина Альфия Валеевна,

Педагогические возможности инклюзивного образования для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи

Аннотация. Статья посвящена вопросам организации инклюзивного образования

в сельском дошкольном учреждении для оказания логопедической помощидетям с нарушениями речи. В данной статье приведены результаты исследований по диагностике речевого развития детей дошкольного возраста, обоснованы методики коррекции речевых нарушений, раскрыто содержание программылогопедической помощи детям с нарушениями речи, а также проанализированы особенности работы учителялогопеда в условиях инклюзивного образования.Ключевые слова: инклюзивное образование,логопедия, нарушение речи,дети дошкольного возраста,диагностика, эксперимент.

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и социокультурной политике в целом. Эти изменения в общественном сознании вызвали появление новой парадигмы, целью которой является интеграция детей и подростков в массовые образовательныеучреждения [2, с. 4]. Инклюзивное образование в России всё активнее занимает ведущие позиции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ) в системе образования, так же каки в других странах мира. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»инклюзия понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия индивидуальных возможностей и образовательных потребностей [3, с. 208]. Инклюзивное образование предполагает организацию пространства вокруг ребёнка, позволяющего полностью вовлечь его в жизнь класса, общества в целом [3, с. 208].Теоретический анализ и собственный опыт исследований показывают, что внедрение иразвитие инклюзивного образования –процесс многогранный, сложный, затрагивающий методологические, научные, административные ресурсы. Всё это актуализирует проблемы, связанные с организацией процесса обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе, круг которых достаточно широк [3, с. 142]. Социальные, экономические, экологические мероприятия, проводимые в нашем обществе, не привели к снижению количества детей с проблемами здоровья. На первом этапе (констатирующий эксперимент) мы проводили диагностику исходного уровня нарушения речи у детей дошкольного возраста.Понятие дошкольного возраста охватывает возрастной период от 3 лет и до момента поступления в школу. Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей. К трём годамдети в основном овладевают звукопроизношением. Однако имеются отдельные нарушения формирования фонетической стороныречи. Для речи детей данного возраста характерна общая смягченность (например, «зюк» –жук, «сюба» –шуба, и т.п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными. Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л. К началу четвертого годажизни ребёнок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребёнка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях дошкольников наблюдаются индивидуальные различия. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук –«шлон», «шобака»). В развитии звуковой стороны речи у дошкольниковна пятом, шестому годунаблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны –особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны –недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. Ребёнок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается изза них, иногда отказывается отвечать [4, с. 1].Проанализировав специальную литературу,мы выбрали следующую методику обследования детей с речевыми нарушениями дошкольного возраста, предложеннуюВ.А. Акименко [1, с. 2]. В данной методике представлен уровневый подход к диагностике речевого недоразвития, что существенно упрощает сам механизм обследования и постановку логопедического заключения. Для надёжности фиксации результатов обследования разработаны таблицы, позволяющие проследить динамику коррекционной работы [1, с. 2].Согласно диагностике, проводимой на базе МБОУ Кардаиловской СОШ ГДО, были получены следующие результаты: из 100% обследуемых детей дошкольного возраста более 60% имеют различные речевые нарушения. При этом у 8% было диагностировано общее недоразвитие речи (далее ОНР ΙΙΙ уровня), у 22% нарушение произношенияотдельных звуков (далее НПОЗ), у 30% фонетическое нарушение речи (далее ФНР).

Рис.1. Показатели констатирующего эксперимента

Констатирующий экспериментДети без речевых нарушенийДети с речевыми нарушениями

Рис.2. Показатели констатирующего эксперимента: исходный уровень речевых нарушений детей дошкольного возраста

Таким образом, исходя из полученных нами результатов в ходе диагностического исследования, очевидно, что необходимо проводить коррекционноразвивающую работу сдетьми дошкольного возраста, направленную на устранение речевых нарушений.На втором этапе (формирующий эксперимент) по результатам диагностикибыла разработана программалогопедической помощи детям с нарушениями речи дошкольного возраста в контексте внедрения инклюзивного образования в деятельность современного образовательного учреждения. Цельюданной программы является построение системы коррекционноразвивающей работы в логопедическом пункте, предусматривающей логопедическое сопровождение детей 5,6,7летнего возраста, коррекцию имеющихся нарушений речи. В аспекте инклюзивного подхода методологически важной стороной реализации программы стало взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного и школьного образовательного учреждения и родителей, комплексность педагогических воздействий, направленных на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничногоразвития.Содержание программы включает в себя:Для детей с ОНР ΙΙΙ уровня:

Характеристика детей с ОНР III уровня речевого развития;

Содержание психологокоррекционной работы с детьми 67 летнего возраста с ОНР III уровня речевого развития;

Перспективный план логопедической работы с детьми 67 летнего возраста с ОНР III уровня речевого развития;

Перспективный план работы с родителями. Для детей с нарушением произношения отдельных звуков (НПОЗ):

Характеристика детей с НПОЗ;

Содержание коррекционноразвивающей работы с детьми с НПОЗ;

Планирование индивидуальных и подгрупповых занятий на каждого ребёнка с заключением НПОЗ, 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план логопедической работы по преодолению НПОЗ у детей 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план работы с родителями.Для детей с фонетическим нарушением речи (ФНР):

Характеристика детей с ФНР;Констатирующий эсперимент: речевые нарушенияОНР ΙΙΙ уровняНПОЗФНРСодержание коррекционноразвивающей работы с детьми с ФНР;

Планирование индивидуальных и подгрупповых занятий на каждого ребёнка с заключением ФНР, 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план логопедической работы по преодолению ФНР у детей 5го, 6го, 7го года жизни;

Перспективный план работы с родителями.В соответствии с поставленными целями, задачами, принципами программы логопедической помощи для детей с нарушениями речи дошкольного возраста применялись дидактические игры,которые проводились на каждом занятии.За основу нами были взяты дидактические игры, разработанные О.Е. Громовой [1]. Игра 1: «Шагаем» по лесенке вверхЦели игры:закрепить произношение звуков в начале слова, сформировать умение различать твёрдость и мягкость звуков на слух и в произношении.Ход игры:каждому ребёнку предлагается найти «ступеньки» к лесенке, которая приведет его к твёрдому или мягкому звуку. Выигрывает тот, кто быстрее всех построит свою лесенку и «пройдет» по ней, произнеся все слова правильно, или же тот ребёнок, который построит самую длинную лесенку и сможет верно произнести все слова.Игра 2: Закончи фразуЦель игры:автоматизировать произношение звуков в начале, середине и конце слова при произнесении словосочетаний.Ход игры:дети по очереди называют картинку и вспоминают словосочетание, которое ей соответствует. Можно выполнять это задание в паре: один ребёнок называет ключевое слово, другой договаривает нужное словосочетание. Выигрывает ребёнок, правильно произнесший больше всех словосочетаний.Игра 3: Путешествие по дорожкеЦель игры:закрепить правильное произношение звуков в сериях слов различной слоговой структуры.Ход игры:взрослый выдает детям фишки, кубик и объясняет правила игры: «Вы должны пройти по дорожке и собрать как можно больше карточек с картинками. С помощью считалки определите того, кто начнет игру первым». Каждый игрок бросает кубик и продвигает свою фишку ровно на столько клеточек вперед, сколько очков выпало на верхней грани кубика. Оказавшаяся на одном с фишкой игровом секторе карточка считается принадлежащей игроку при условии, если он правильно назовет предмет, изображенный на ней (не перепутав его название и при том правильно произнеся звуки). Если ребёнок называет предмет неправильно (путает его название или ошибается в произношении звуков), то оставляет эту карточку, и ее может получить следующий игрок, чья фишка окажется на одном с ней игровом секторе.Выигрывает тот, кто сумеет собрать больше всех карточек, пройдя весь путь от начала до конца дорожки.Изобразительный материал,приведённый в дидактических играх,можно использовать как на индивидуальных занятиях с ребёнком, так и на подгрупповых занятиях, причём предварительный отбор картинок и словарного материала к играм осуществляет взрослый.Работа учителялогопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей.Вопервых, учительлогопедпутём тщательного специального обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребёнка дошкольного возраста при помощи специальных подобранных методик. Вовторых, на основе диагностики учительлогопедсовместно с другими специалистами,составляет индивидуальный план развития с учётом особенностей ребёнка. Определяетсяиндивидуальный образовательный маршрут, разрабатываются стратегии по устранению ипредупреждениюпричин неуспеваемости детей с речевыми нарушениямидошкольного возраста [1].Втретьих, специфика работы учителялогопеда предполагает привлечение здоровых анализаторов для компенсациинедостатков речевой деятельности детей дошкольного возраста.Вчетвертых, в центре внимания логопедической работы всё время остается наиболее пострадавший компонент речи. Впятых, в зависимости от этапов речевого развития учительлогопед должен изменять свои целевые методические установки,используя при этом модульное планирование [1]. Вшестых, организация,методы и формыработы, привлекаемыйматериал должны подбираться в соответствии с

возрастнымии индивидуальнымиособенностями детей дошкольного возраста с нарушениями речи [1].Вседьмых, необходим комплексный подход к реализации программы коррекции речевого нарушения детей, так как большинство дошкольников нарушениями речи, как правило, имеют проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, различную степень моторного развития и сенсорных функций, наблюдается повышенная утомляемость [1]. Добиться результатов в логопедической работе в первую очередь позволят:

знание индивидуальных и возрастных особенностей обучающегося;

тщательный отбор наглядного и дидактического материала к занятиям;

научнообоснованная, компетентная подача учебного материала;

использование разнообразных методов и форм логопедического воздействия;

оптимальное распределение времени на каждый этап занятия;

использование компьютерных технологий и технических средств обучения.Для реализации личностно –ориентированного подхода в развитии ребёнка

с целью повышения качества коррекционно –логопедического воздействия, были выбраныиндивидуальные занятия. Занятия проводятся по коррекционным программам, которые подбираются для детей в соответствии с речевым нарушением и возрастом. Организация коррекционной работы предполагает проведение не менее двух индивидуальныхзанятий в неделю (по 20 –30 мин). Основная задача занятий максимальное развитие речевой функции с опорой на возможности ребёнка.На третьем этапе исследования (контрольный эксперимент) нами проведена повторная диагностика у детей дошкольного возраста с нарушения речи с целью определения эффективности программылогопедической помощи, направленной на устранение речевых нарушений у детей дошкольного возраста.Проведя повторную диагностику, мы получили результаты, которые помогливыявить положительнуюдинамику речевых нарушений у детей дошкольного возрастапосле проведения формирующего этапа эксперимента.Полученные данные

динамики коррекции речевых нарушений удетей дошкольного возраста отражены на рис. 3.

Рис.3. Показатели динамики коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста

Показатели динамики по различным видам речевых нарушений детей дошкольного возраста до и после проведения экспериментапредставлены втаблице 1.Таблица 1Динамика коррекцииотдельных видов речевых нарушений у детей (5,6,7летнего возраста) в ходе эксперимента

Виды речевых нарушений

Констатирующий этап эксперимента(с 1.09.15г.)Контрольный этап эксперимента(по 15.02.16г.)ДинамикаОНР ΙΙΙ уровня8%2%+НПОЗ22%3%+ФНР30%2%+

Результаты позволяют отметить, что прослеживаетсяположительная динамика: снижение показателей низкого уровня и соответственно повышение среднего и высокого уровней. Таким образом, исходя из вышеописанного можно утверждать, что разработанная и реализованная нами программа логопедической помощи длядетей дошкольного возрастас нарушениями речив условиях инклюзивного образованиядостаточноэффективна.Однако некоторые данные контрольного эксперимента (низкий уровень разговорной речи, недостаточный словарный запас детей и др.) дают возможность сделать вывод о том, что необходимо создание пролонгированной систематической программы образовательного учреждения с учетом возможностей инклюзивного подхода, а именно, включения детей с нарушениями речевого развития в систематические совместные занятия с детьми нормы, привлечение воспитателей, родителей к этой работе, проведение консилиумов, семинаров, методических занятий для всех специалистов с целью координации совместных усилий по обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями.

Читайте также:  Использование массажного шарика в коррекции дефектов речи

Ссылки на источники050100Высокий уровеньСредний уровень Низкий уровень Динамика коррекции речевых нарушенийКонстатирующийКонтрольный Констатирующий и контрольный этапы1. http://logoped18.ru/logopedist/spetsifikarabotylogopedavusloviyakhinklyuzivnogoobrazovaniya.php

Список литературы1. Акименко, В.М.Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М. Акименко. –Ростов н / Д: Феникс, 2011. 77 с. 2. Акимова, О.И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья / Инклюзивное образование: проблемы, опыт перспективы: Материалы Всероссийск. научнопрактич. конф., 1 февраля 2011 г. –Мурманск: МГГУ, 2012. С. 47.3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273ФЗ. –РостовнаДону: Легион, 2013. 208 с.

Организация инклюзивного образования в ДОУ

автор: Шохалевич Ольга Витальевна

социальный педагог МБДОУ «Детский сад «Елочка»

Организация инклюзивного образования в ДОУ

«Особенности инклюзивного образования в детском саду»

Инклюзивное или включенное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в организациях образования. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию, которая обеспечивает равное отношение ко всем детям, но создает особые условия для детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми образовательными потребностями.

1.Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2.Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3.Дети с нарушением речи (логопаты);

4.Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

  1. Дети с умственной отсталостью;

6.Дети с задержкой психического развития;

7.Дети с нарушением поведения и общения;

8.Дети с так называемыми комплексными нарушениями психофизического развития;

  1. Дети с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Некоторые из этих направлений уже достаточно детально проработаны и используются на продолжении многих десятилетий, так, например, система специального обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в различных учреждениях I-VIII видов. Но на сегодняшний день остро встал вопрос об альтернативных закрытому специальному образованию вариантах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Под необходимостью создания этих альтернативных направлений подразумевается предоставление детям с особенностями развития большего количества возможностей для социализации, для приобретения чувства собственной ценности и значимости в современном сложном обществе. Как одно из альтернативных направлений развития системы специального обучения и воспитания, можно назвать введение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в массовые группы организаций образования. Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а так же в рамках несколько другого и более перспективного направления – инклюзии.

Дети с инвалидностью — физической или ментальной — традиционно оказывались изолированы и, соответственно, лишены шагов по интеграции в среду. Специальные учреждения чаще создавали и расширяли разрыв между “больной” и “здоровой” частью общества .Инклюзивное образование в ДОУ по ФГОС предлагает путь объединённости. Обучать каждого ребенка взаимодействию, помогать преодолевать сложности в развитии — признак гуманного общества, которое уважает всех своих участников. А потому важно позаботиться, чтобы такое образование стало всюду используемой практикой. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) как раз и работает над тем, чтобы создать надёжный фундамент для погружения детей с ОВЗ в социальное пространство.

Количество детей с тем или иным видом инвалидности в России по данным Росстата за последние 30 лет значительно выросло и продолжает расти. А это значит, что тысячи семей в стране нуждаются в поддержке. Поддерживать инклюзивное образование — значит давать детям шанс стать частью общества, развить таланты, социализироваться.

Озвучиваются разные подходы понимания инклюзивности, при этом исследователи темы разделяют основной посыл: детям с физическими и психическими особенностями важно контактировать с другими детьми. Такое общение полезно для всех: исследования показывают, что уровень эмпатии у детей в смешанных инклюзивных группах выше.

Организация инклюзивного образования в ДОУ по ФГОС

Федеральный государственный образовательный стандарт даёт шанс улучшить перспективы детей. Получать образование перед школой крайне полезно каждому ребёнку, а детям с ОВЗ — особенно. С его помощью они учатся общению с другими детьми, развивают коммуникативные, поведенческие функции, взаимодействуют друг с другом. Традиционно выделяется 7 принципов работы :

Обеспечить индивидуальность подхода;

Поддерживать самостоятельную активность ребёнка;

Включать в процесс всех участников;

Использовать междисциплинарность в образовании;

Варьировать методы в ходе обучения и воспитания;

Взаимодействовать с семьёй;

Развивать образовательную модель детского сада

Изначально принцип инклюзивности использовался в порядке эксперимента в некоторых школах России. Результаты внедрения говорят об успешности практики. Дошкольное инклюзивное образование готовит к школе и расширяет возможности детей с инвалидностью, ранее имевших доступ только к специальным учреждениям.

Однако такое обучение — серьёзный вызов. Организация инклюзивного образования в ДОУ согласно ФГОС — процесс, требующий перестройки всей системы образования. И, что не менее важно, перестройки в головах у людей.

Проблемы инклюзивного образования в ДОУ

В России, в отличие от других европейских стран, в частности, Англии, идея инклюзивного образования вышла на передний план не так давно. Сложностей, с которыми сталкиваются учреждения в процессе перехода на такую модель пока много и важно учиться с ними работать:

  1. Нет единой системы действий — всероссийской программы, которая бы позволила чётко и последовательно реализовать план по социальной интеграции;
  2. Недостаточно распространено обучение нужных специалистов, отсюда их нехватка и низкий уровень подготовленности;
  3. Разрыв между предоставляемыми возможностями ДОУ и способностями детей с особенностями, а потому наладить образовательный процесс сложно;
  4. Нет соответствующего медицинского сопровождения в заведениях
  5. Законодательство слабо применимо;
  6. Отсутствуют специальные методики;

Инклюзивное образование в ДОУ, презентация которого уже состоялась в большей части развитых стран, — единственный путь существования гуманитарного общества. Такой подход гарантирует право каждого ребёнка на образование. Гарантом выступает как Конституция РФ, так и закон “Об образовании в РФ”, вышедший 29 декабря 2012 года. Правительство подчёркивает, что инклюзивность стоит вводить постепенно, и планирует в течение пяти лет с момента введения закона, оборудовать учреждения.

Сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ

Просто взять и разместить ребёнка с особенностями среди других детей — не метод. Важным условием нормального функционирования инклюзивного подхода является в частности план сопровождения ребёнка с ОВЗ в ДОУ. Нормы и правила поведения специалистов должны уточняться и регламентироваться. Только в таком случае они окажутся полезными.

Индивидуальное сопровождение ребёнка с ОВЗ в ДОУ — это контроль и обеспечение полной комфортной интеграции ребёнка в группе. Отдельный тьютор помогает решать ребёнку проблемы, при необходимости успокаивает, поддерживает.

Сопровождение ребёнка — это, в первую очередь, мониторинг его состояния. Чтобы создать индивидуальный маршрут ребёнка с ОВЗ в ДОУ, важно провести полное всестороннее психологическое обследование. Понаблюдать, побеседовать с ребёнком, диагностировать проблемные и успешные зоны развития и только затем работать над индивидуальным подбором заданий и занятий. И, что важно, не забывать контролировать результаты работы, чтобы при необходимости скорректировать план действий.

Условия реализации инклюзивной практики в детском саду

  • профессиональная квалификация педагогов и специалистов, реализующих инклюзивный подход;
  • организация развивающей предметно-пространственной среды образовательного процесса;
  • организация отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Профессиональные качества педагога, осуществляющего инклюзивное воспитание и развитие:

  • Он достаточно гибок;
  • Ему интересны трудности и он готов пробовать разные подходы в работе с ребенком;
  • Он уважает индивидуальные различия;
  • Он умеет слышать советы коллег и применять рекомендации членов коллектива;
  • Он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в группе.

При включение детей с ООП в образовательный процесс необходимы изменения во всей педагогической деятельности, создание новых форм, условий и способов организации образовательного процесса с учетом индивидуальных различий детей. Такое обучение требует творческого вклада от каждого его участника – педагогов, родителей, детей, администрации .

Основные принципы инклюзивного образования

  • все дети имеют право посещать дошкольное учреждение -это не зависит от особенностей ребенка или предпочтений педагогов;
  • система должна адаптироваться к потребностям ребенка, а не наоборот;
  • образовательная среда должна быть физически доступной и позитивной, дружелюбной по отношению

к различным группам детей;

  • местное сообщество должно участвовать в решении всех вопросов, связанных с инклюзией.
  • детский сад, семья, ребенок и общество несут совместную ответственность за решение проблем, и проблемы должны решаться с учетом социальной модели.

Инклюзивное образование, если оно основано на правильных принципах, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей и поддерживает детей с особыми потребностями в их праве быть равноправными членами своих сообществ и общества в целом.

Хочется более подробно остановится и охарактеризовать те положительные стороны работы дошкольных организаций образования коррекционного типа, которые позволяют более успешно организовывать процесс включения детей с ограниченными возможностями здоровья в коллектив здоровых сверстников.

Именно в дошкольных организациях коррекционного типа имеется возможность обеспечить всех детей, несколько выделяя из общей массы категорию особенных, различными видами комплексной помощи, в рамки которой входит и квалифицированная медицинская помощь, психолого-педагогическая поддержка, коррекционное воздействие и многие другие структурные единицы воспитательно-образовательного процесса.

В дошкольных организациях коррекционного типа у детей с особыми образовательными потребностями имеется возможность в разнообразных видах деятельности, будь то групповые виды работы (режимные моменты, занятия, прогулки) или межгрупповые (экскурсии, праздники, театр) находиться среди своих сверстников, общаться с ними, видеть достижения других детей, стремиться увеличить свои.

Одним из важнейших плюсов в процессе инклюзивного образования в дошкольных организациях коррекционного типа является решение важной проблемы, связанной с воспитанием, как у детей, так и у родителей терпимого отношения к «особым» детям, уважения к ним, внимательного отношения к их проблемам.

В дошкольных организациях образования коррекционного типа создаётся возможность обеспечения раннего выявления отклонений в развитии и осуществления ранней коррекционной помощи. Это доступно благодаря наличию необходимых специалистов и активной работы психолого-медико-педагогического консилиума, которые постоянно проводят диагностику уровня развития детей.Каждый ребенок, имеющий проблемы в развитии, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь при адекватном обучении и воспитании. Чем раньше начинается работа по сопровождению, тем она эффективнее. Своевременно оказанная адекватная помощь может изменить судьбу ребенка даже при серьезных врожденных нарушениях психофизического развития.

Важным является и то, что вся развивающая среда дошкольной организации образования коррекционного типа направлена на развитие обычных детей и на коррекцию и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Так, например, наличие во всех группах разнообразных зон и уголков, в которых присутствуют различные пособия, игры, выполняющие необходимые функции для различных категорий детей. Возможность использования различных помещений детского сада для работы с детьми, направленной как на развитие, так и на коррекцию. Вариативность развивающей среды дошкольной организации образования коррекционного типа позволяет решать разнообразные вопросы общеразвивающего и коррекционно-педагогического процессов.

Таким образом, мною перечислены и кратко охарактеризованы некоторые преимущества дошкольных организаций образования коррекционного типа в осуществлении процесса внедрения инклюзивного образования.

В заключение хочется отметить, что вопрос об инклюзивном образовании — очень непростой, и, конечно, это подразумевает долгосрочную стратегию и комплексную реализацию.

Необходимо показать родителям и педагогической общественности, что все это возможно, что от этого процесса выигрывают обе стороны. При этом, еще неизвестно, которая больше — тот ребенок-инвалид, которому это крайне необходимо, или обычные дети, которые получают уроки доброты и толерантности.

Условия включения детей с нарушениями речи в дошкольное общеобразовательное учреждение 1044

Антипова Ж.В.
Московский психолого-социальный институт

Серьезные изменения в политической, экономи­ческой и культурной жизни нашей страны иниции­ровали интенсивный процесс реформирования и реорганизации образовательной системы. Совре­менная педагогика выстраивает условия для макси­мального развития возможностей ребенка, поддер­живает его личностный потенциал и индивидуаль­ность, создает культуросообразную среду образова­ния. На этом фоне особого внимания требуют дети с негрубыми нарушениями речевого и психическо­го развития, с неярко выраженными отклонениями. Очень часто дети данной категории испытывают се­рьезные проблемы личностного развития, самореа­лизации, адаптации и интеграции в современном обществе.

Таких детей немало. У детей дошкольного возрас­та наиболее часто отмечаются речевые нарушения (51 %), среди которых ЗРР составляет 9 %, ОНР — 28,6 %, заикание — 9,2 %, различные формы дизарт­рии — 14,5 %.

К сожалению, существующая система специаль­ного образования не всегда может охватить всех де­тей, нуждающихся в помощи специалистов. Поэтому дети с речевой патологией очень часто оказываются в общеобразовательных дошкольных учреждениях. Это связано и с нехваткой групп логопедических ДОУ, и с нежеланием родителей воспитывать своих детей в условиях учреждения компенсирующего ви­да, и с рядом других социально-экономических и психолого-педагогических причин. В результате та­кие дети вынуждены развиваться в условиях стихий­ной интеграции.

Нахождение детей с различными речевыми нару­шениями в одном помещении и в одно и то же время с нормально развивающимися сверстниками способ­ствует сокращению дистанции между данными кате­гориями дошкольников. Однако способность интег­рироваться в обычную группу детей характеризует не только возможности самого ребенка с нарушения­ми речи, но и качество работы дошкольного учреж­дения, наличия в нем адекватных условий для разви­тия воспитанников с особыми нуждами. Поэтому для полноценной функциональной и социальной ин­теграции необходима особая организация предмет­ного взаимодействия, межчеловеческих контактов и общения, равноправное партнерство, снятие соци­альной дистанции.

В массовых ДОУ нет полноценных условий для интегрированного обучения таких детей. Там отсутст­вуют логопеды, специальные психологи, врачи-специ­алисты, социальные работники, нет специального обо­рудования и современных ТСО для коррекционных занятий, а также специальных психоразвивающих программ.

Анализ многолетнего зарубежного опыта позволя­ет выделить условия, при которых интеграция идет ус­пешно:

На наш взгляд, определение сроков начала интег­рированного обучения детей с нарушениями речи (ОНР, ЗРР, ФФН, заикание, дизартрия) должно ре­шаться индивидуально по каждому ребенку и по жела­нию его родителей (или лиц, их заменяющих). В пер­вую очередь, это зависит от выраженности отклонений в речевом развитии. Так, дети с легкими отклонения­ми могут быть интегрированы в социум с младшего дошкольного возраста. Детей с более серьезными на­рушениями психоречевого развития целесообразно интегрировать в более поздние сроки (например, в об­щеобразовательную школу — после начального обуче­ния).

Очень важной для интегрированного обучения яв­ляется разработка единых подходов к диагностике возникающих проблем, которыми достаточно квали­фицированно должны владеть специалисты массовых ДОУ. Речь идет не только о методах диагностики, но и вытекающих из диагноза рекомендациях, описываю­щих комплекс возможных мер.

Дети с нарушениями речи, обучающиеся в массовых ДОУ, должны находиться под патронатом специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консуль­тативные центры, ПМС-центры, логопедические пунк­ты и т. д.). Эти службы оказывают детям помощь в кор­рекции произношения, развитии фонематического вос­приятия, работе над лексико-грамматическим строем речи, развитии импрессивной и экспрессивной сторон речи, психическом развитии. Помощь может быть по­стоянной, тогда она носит характер регулярных коррек-ционно-логопедических занятий, а может быть эпизо­дической — по мере обращения родителей. Все зависит от конкретных нужд ребенка.

В процесс обучения должна включаться вариатив­ность образовательных программ и выбор темпа и объ­ема обучения для детей, имеющих различные уровни способности усвоения материала.

Таким образом, включение детей с различными на­рушениями речевого развития в процесс обучения нормально развивающихся сверстников является ак­туальной и многоаспектной проблемой, решение кото­рой требует не только организационно-методических исследований и разработок, но и изменения законода­тельно-правовых нормативов.

Ссылка на основную публикацию