Начальный этап работы по воспитанию высших форм фонематического анализа

Система работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР

При построении системы логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у детей с ОНР ориентируемся на два основных момента:

  • сложность и многоплановость функций фонематического анализа и синтеза;
  • особенности психофизиологического развития детей.

Всю систему логопедической работы условно делим на три этапа. Строгой градации, естественно быть не может. В содержании работы на каждом из этапов должна быть взаимосвязь с другими.

I этап – подготовительный.
II этап – формирование фонематического анализа и синтеза.
III этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Рассмотрим кратко каждый этап работы.

I этап – подготовительный

На данном этапе развиваем фонематическое восприятие (фонематический слух, фонематические представления, фонематические дифференциации и обобщение).

Важно развивать слуховое внимание и слуховую память, т.к. неумение слушать и запоминать в будущем затруднит звуковой анализ. Работа проводится в игровой форме, с использованием рисунков, карточек, картинок.

По развитию фонематического слуха работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога.

Для автоматизации поставленных звуков в слогах и словах применяем специальные игры и упражнения со стихотворными текстами, которые помогают детям легче преодолеть трудности произношения звуко–слоговых сочетаний. Каждый ритмический акцент сопровождается движениями руки. Например:

Четыре черненьких
Чумазеньких чертенка

Чертили черными
Чернилами чертеж.

Многие считалки, которые у детей с нормальным развитием не вызывают затруднений, для детей с ОНР оказались сложными. Им было трудно в нужном темпе и ритме произнести сочетания звуков и слогов, еще труднее совместить чтение считалки вслух с поочередным указанием на стоящих в кругу детей. Поэтому работа начинается с простейших упражнений:

  • повторить текст, сохранив его слоговую и ритмическую структуру, порядок звуков в словах, сходных по звучанию;
  • отметить ударный слог движением руки вместе;
  • отметить ударный слог движением руки самостоятельно.

Приступая к теме «Деление слов на слоги», начинаем с простейших упражнений: выделение гласного звука из слога,выделение гласных звуков из слова, деление слов на слоги, договаривание слов. Закрепление действий слогового анализа и синтеза проводится с использованием следующих заданий:

Повторить заданное слово по слогам.

1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т.д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры:

а) «Рассели картинки по домикам» на доске – домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики.

б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова – картинки из одного слога, во втором – их двух, в третьем – из трех слогов.

2. Д/И «Разложи картинки в 2 ряда» ( картинки разной слоговой структуры.)

3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога.

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару».

5. Определить пропущенный слог в названии картинки: –ва, до – га, ра – та.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: та, ка, пус; воз, ро, па; ка, мар;

7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль – чи – ки иг – ра – ют в фут – бол.

8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

9. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений:

  1. Придумать слова с двумя или тремя слогами.
  2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например со слогом ма.
  3. Придумать слово с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка.
  4. Определить количество слогов в названиях картинок.
  5. Поднять цифру (1,2,3) в соответствии с количеством слогов в названии картинки.
  6. По сюжетной картинке назвать слово из одного, двух или трех слогов.

Полезными являются также упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, их запись. Например:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки: ма, ох, со, ах, ом, кра, аст, мы, зом, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог. Логопед читает слог. Дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности. Например: су – ус, ма – ам; ам, ор, ок; на, ма, лу.

3. Составить из букв разрезной азбуки пары слогов, состоящих из одинаковых звуков: мо – ом, ша – аш, ур – ру, мы – ым.

4. Записать только слоги, начинающиеся с гласного звука, оканчиваются гласным звуком.

Выполняя эти упражнения, дети усваивают основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

II этап – формирование фонематическогоанализа и синтеза

Особое внимание уделяю развитию фонематического анализа и синтеза звуковых рядов (Г+Г; Г+Г+Г; Г+С) и слов.

1. Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных

а) уточнение артикуляции гласных звуков;
б) определение наличия звука в ряду;
в) определение места звука в ряду (в начале, в середине, в конце);
г) определение последовательности звуков в ряду.

Первоначально работаем с опорой на зрительное восприятие, затем на слух, а далее после собственного произнесения. Важно уделять внимание на выработку связи звука со зрительным образом буквы (например, повторить вслед за логопедом звуки и показать соответствующие буквы).

2. Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из согласного и гласного звуков

а) анализ обратных слогов (например, УМ, АМ).

Дети выделяют первый звук, затем после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука.

б) анализ прямых слогов.

Берем слоги из тех же звуков, но расположенных в иной последовательности (МУ, НА).

После выполнения сравнительного анализа данных слогов переходим к сравнительному анализу звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одних звуков.

Задания для выполнения анализа предлагаются на слух или после собственного произнесения ребенком, после закрепления умения определять последовательность звуков в слове; дети выполняют задания по слухопроизносительным представлениям (составление слогов из букв разрезной азбуки).

3. Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов

3.1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных ([м], [н], [х], [в] и др.)

Вначале мы уточняем с детьми артикуляцию – определяем положение артикуляторных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям. Далее звук связывается со зрительным образом буквы. После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука, находящегося в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это простые слова, затем со стечением согласных. Для закрепления предлагается детям самостоятельно придумать слова с указанным звуком или отобрать картинки на данный звук, не называя их, т.е. по слухопроизносительным представлениям.

3.2. Вычленение первого и последнего звука:

а) Вычленение первого гласного из слова:

  • в позиции под ударением;
  • в безударной позиции.

Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты, кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносим с интонированием, затем с естественной артикуляцией и интонацией.

Также дети учатся различать понятия раньше – позже, первый – последний с опорой на зрительное восприятие звуков. Для закрепления умений выделять первый ударный гласный из слова проводятся следующие упражнения:

  • Определение первого звука в словах.

Ослик, осень, утка, ива, Ира, утро, азбука, Оля, аист, озеро, ослик, уголь.

  • Нахождение в разрезной азбуке буквы, соответствующей первому звуку слова, начинающегося с ударного звука.
  • «Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у].
  • «Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива).
  • Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А.

Определение ударной гласной в начале слова проводится в трёх вариантах:

  • на слух;
  • после произнесения слова ребенком;
  • на основе слухопроизносительных представлений (например, по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку).

б) Вычленение первого согласного звука.

Для закрепления данного материала используются следующие задания:

  • Подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т.д., которые начинаются на заданный звук.
  • Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
  • По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
  • Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость – гость, сайка – зайка, цвет – свет.
  • Лото «Необычные цветы» На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.
  • Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой.
  • Отгадывание загадок и называние первых звуков в словах.

в) Вычленение конечного согласного в слове.

Проводим вначале на обратных слогах, затем предлагаем слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: например, АМ – САМ, ОМ – СОМ, УП – СУП. Определяем конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (различного слогового состава) по слуху, при самостоятельном произношении.

При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука.

г) Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце).

  • определение количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам. Необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая.

1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать.

2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово.

3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). Или придумывают слова, количество звуков которых должно быть больше (или меньше) на один звук, чем в предложенных картинках.

В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна:

  • односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ, НОС, СОК, СЫР);
  • двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА, САДЫ и т.д.).
  • двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА, МИШКА, МАРКА, КАРМАН, БАРБАРИС и т.д.);
  • односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ, СТОЛ, СМАК, ТРУД, ШКАФ и т.д.);
  • односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК, ТИГР, ПРИНЦ);
  • двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ, ТРАВА, ДРОВА, ГРАЧИ, ВРАЧИ, КРЫША, КРЫСА и т.д.);
  • двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА, КРЫШКА, КРОШКА, БРОШКА и т.д.);
  • трехсложные слова (ПАРОВОЗ, КАНАВА, РОМАШКА, КАСТРЮЛЯ и т.д.).

Старшие дошкольники с ОНР с трудом переносят уже усвоенное на более сложный материал. Поэтому формирование действия анализа звуковой структуры слова другого типа проходит все названные этапы: освоение действия в предметном плане, в речевом плане, перенос действия в умственный план.

III этап – развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов.

Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой.

Письмо – это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение – процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве.

Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как:

  • строгий побуквенный анализ (без прогнозирования);
  • прогнозирование, опирающееся на графический образ слова;
  • четкие речедвигательные операции;
  • слуховая память на слова и др.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа.

Виды работ по закреплению функции фонематического анализа и синтеза слов описаны в соответствующих руководствах многих авторов (М.Ф.Фомичевой, Т.Б.Филичевой, Н.В.Нищевой, Н.А.Чевелевой, Р.И.Лалаевой и др.). В своей работе мы используем известные виды работ и авторские игры и упражнения. Приведем несколько примеров:

1. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста;

2. Восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка – МЕДВ…ДЬ, ДЕ…ОЧКА, ТЕТ…АДЬ;

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на 1-м, 2-м, 3-м месте (кот, окно, мак);

4. Добавить 1,2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па –пар, пары, парад, паруса; ко – кот, козы, кошка, корова);

5. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске:

Этапы формирования фонематических процессов в обучении грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

Татьяна Ботвиньева
Этапы формирования фонематических процессов в обучении грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети с тяжелыми нарушениями речи, характеризующиеся недостаточной сформированностью фонематических процессов, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы – важный фактор успешного становления речевой системы в целом.

Эффективная и стойкая коррекция дефектов произношения (звукопроизношения, слоговой структуры слов) может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Уточним, что же включают в себя фонематические процессы. Фонематические процессы включают в себя:

фонематический слух – способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

фонематическое восприятие – процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи. В структуре фонематического восприятия выделяют фонематический анализ и синтез. Фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам. Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.

фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.

I. Подготовительный этап

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Читайте также:  Рисование песком в работе логопеда

1. Развитие слухового восприятия

Игра «Тишина», «Угадайка», «Высоко – низко», «Тихо-громко», «Нарисуй звук», «В гору, с горки», «Аленушка-ревушка», «Эхо».

2. Развитие слуховой памяти

В. Г. Казаков и Л. Л. Кондратьева (2001) выделяют следующие общие правила формирования памяти детей:

«Память развивается в деятельности, требующей постоянного проявления оперативной и долговременной памяти. Только нагружая и используя память, запоминая и воспроизводя ранее полученную информацию можно развивать память.

Чем внимательнее, активнее и самостоятельнее деятельность ребенка, тем лучше в ней развивается необходимая для этой деятельности память. Активизация деятельности ребенка, обеспечение её успешности – наиболее эффективный путь развития его памяти.

Быстрее и прочнее запоминается то, что непосредственно связано с потребностями детей.

Эффективнее запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения предъявляемого материала, где предыдущее обеспечивает усвоение последующего, а последующее укрепляет в памяти предыдущее.

Важным условием для полного и точного запоминания является умение осуществлять смысловую группировку материала – членение его на части с выделением главного и существенного в каждой части».

Таким образом, исходя из всех выше перечисленных рекомендаций и индивидуально подобранных развивающих игр и методик, можно предложить следующие задания по развитию слуховой памяти детей данной группы: «Запомни и скажи, «Запомни и покажи», «Повтори скороговорки»

II. Основной этап

Задачей данного этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Данный этап подразделяется на три блока: Обучение простым формам фонематического анализа, Обучение сложным формам фонематического анализа, Формирование навыка синтеза звуков, Формирование фонематических представлений.

1. Обучение простым формам фонематического анализа

Дети определяют наличие заданного звука в названии картинки.

Лото «Необычные цветы»

Дети выбирают изображения, названия которых начинается с заданного звука.

Лото «Какой первый звук?»

Дети находят картинку, название которой начинается с заданного звука, называют её, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.

Игра «Найди картинку»

Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с того же звука.

Дети определяют место звука в слове (начало, середина, конец).

2. Обучение сложным формам фонематического анализа

Последовательность предъявления речевого материала:

– слова из двух гласных (ау, уа);

– односложные слова из обратного (ум, ох, ус, прямого открытого (на, му, да, закрытого слога (дом, мак, нос, лук);

– двусложные слова из двух открытых слогов (мама, рама, Маша, розы);

– двусложные слова из открытого и закрытого слогов (диван, сахар, дубок и т. д.);

– двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (лампа, марка, полка, и т. д.)

– односложные слова со стечением согласных в начале слова (грач, врач, стол и тд.)

– односложные слова со стечением согласных в конце слова (волк, тигр, полк и т. д.);

– двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, крыша, врачи, т. д)

– двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка);

– трехсложные слова (паровоз, канава, капуста и тд.).

Для этого предлагается использовать следующие игры:

Дети бросают кубик, их задача – придумать слово по количеству точек на выпавшей грани кубика.

Игра «Какой звук выпал из слова?»

Дети слушают слова и называют «выпавший» звук (крот – кот, лампа – лапа, пилка – пила).

Детям дается задание выбрать лепестки с изображенными на них предметами, названия которых состоят из различного количества звуков. (по заданию педагога).

Игра «Заполни дорожку»

Ребенку предлагается картинка и графическая схема из определенного количества клеточек по числу звуков в данном слове. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Получается модель звукового строения слова. Первоначально для анализа даются односложные слова, типа: мак, кот, дом, лук,.

Также используются такие задания:

– Подобрать слова с определенным количеством звуков.

– Выбрать картинки, в названиях которых будет определено количество звуков.

– По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

В литературе имеется масса заданий, направленных на развитие сложных форм фонематического анализа, мы не будем на них останавливаться.

Отработанный речевой материал должен активно использоваться при составлении предложений или их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку.

Том вошел в дом. Захар ест сахар.

Мама варит. Мама жарит.

Света увидела папочку. Света увидела бабочку.

Света увидела бабочку. Света видела бабочку.

3. Формирование навыка синтеза звуков

Проводя работу в данном направлении, необходимо помнить о том, что детям проще анализировать, чем синтезировать звуки.

С этой целью можно использовать следующие заданиязадания:

– Осуществлять синтез гласных звуков в лепетные слова (ау, уа, иа).

– Синтез односложных слов (суп, кот, называть количество звуков в слове.

– Составлять слова из заданной последовательности звуков.

– Разложить картинки под соответствующими графическими схемами, на которых указаны только гласные буквы: А__ __А, __О __А, __У __А и т. д. Предлагаются картинки с изображением предметов из 2-х слогов: курка, горка, лодка, астра, каша, муха, окна, утка, луна, кошка, мама, рама, луже, ложка, лапа.

– Договорить слово: поми., воног., ябло., карто… и т. д.

– Определить слово или предложение, произнесенное по слогам. Например: де-ти иг-ра-ют в са-ду.

– Составить слово из слогов, данных в беспорядке.

Ля-ко – Коля и т. д.

Подобные задания очень вариативны, на каждом занятии можно давать одни и те же упражнения, однако использовать различный речевой материал. Это связано с тем, что детям нравятся повторяющиеся задания, они их ждут, знают название задания.

4. Формирование фонематических представлений

Данный этап коррекционной работы предполагает формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова, на основе представлений.

Предлагаются следующие задания.

– Придумать слово с 3-мя звуками.

– Отхлопать в ладоши, прошагать столько шагов, сколько звуков в словах: дом, каша, лимон.

– Подобрать картинку к звуковой схеме С Г С С Г С Г С С Г С

– Найти зверей, кто в каком домике спрятался С Г С С Г С Г С С Г С Л Е В Л И С А С Л О Н

– Припомнить слова к графической схеме без опоры на картинку.

С Г С С Г С Г С С Г С

– Построить графические схемы с обозначением гласных и согласных звуков фишками.

– Игровая ситуация: мастера построили звуковой дом из 3 комнат. Кто из зверей (лиса, волк, лев, олень) сможет в нем жить.

– Достраивание предложений: логопед называет первые 2 слова, ребенок договаривает третье, четвертое и т. д.

– Прослушать слова и составить из них предложение.

Данные упражнения позволяют последовательно, в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий, закреплять навыки звукового анализа и синтеза в умственном плане, т. е. без опоры на конкретное восприятие – фишки и картинки.

Безусловно, для достижения положительного результата необходимо создание единого коррекционно–образовательного пространства, когда над речью работает коллектив единомышленников (логопед – родитель –воспитатели, каждый из которых заинтересован в успехе работы и постоянно находится во взаимодействии с остальными.

Прикреплённые файлы:

yetapy_n5ler.pptx | 1818,8 Кб

Игры с прищепками в речевом развитии дошкольников Прищепка в речевом развитии дошкольников Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения.

Программа дополнительного образования детей по развитию фонематического восприятия в устной речи «В мире звуков и слов» Пояснительная записка Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения:.

Система упражнений по формированию фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста

Проблема подготовки детей к обучению в школе – одна из важнейших в современной педагогике и логопедии.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно только при достаточно высоком уровне развития речи и всех систем, которые формируют этот процесс. Для успешного овладения процессом письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса письма, в том числе процесса различения и выбора фонем, т.е. сформированность фонематической системы.

Фонематическая система включает следующие компоненты: фонематическое восприятие, фонематическое представление, фонематический анализ и синтез. Недоразвитие любого из выше перечисленного может привести к трудностям в усвоении звуков речи, а в дальнейшем к затруднениям при обу­чении грамоте. На письме это проявляется в специфических ошибках (пропуски, перестановки, вставки, замены букв, слогов). Большое количество этих ошибок обусловлено несформированностью фонематического анализа и синтеза. Они отличаются стойкостью и с трудом поддаются коррекции. Это затрудняет процесс письма и приводит к школьной неуспеваемости.

Таким образом, необходимой ступенью в овладении грамотой и предупреждении специфических ошибок является формирование фонематического анализа и синтеза в дошкольном возрасте.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза проводится с учётом сложности его различных форм. К элементар- ной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К. Ор-финской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым слож­ным является определение последовательности звуков в слове, их количест-ва, места по отношению к другим звукам (после какого, перед каким звуком). Эта форма, так называемого, полного звукового анализа, появляется лишь в процессе специального обучения.

Работа по формированию звукового анализа и синтеза сопряжена с работой по формированию слогового анализа и синтеза. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, на усвоении основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделении гласных из речи. Даётся представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию).

Поэтому многие упражнения по формированию звукового и слогового анализа и синтеза идентичны друг другу.

Ниже представлены задания и упражнения, используемые на каждом этапе работы по формированию звукового анализа и синтеза. Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа и синтеза обязательно учитывается фонетическая трудность слова, уровень сложности его слоговой структуры.

1) Выделение гласных /согласных из ряда звуков.

– Дети поднимают вверх красный карандаш (кружок из красного картона), если в ряду звуков услышат гласный.

Например, материал: ряды звуков, произносимых логопедом: а, м, у, т, о; т, с, ы, а, р; э, а, м, у, т; о, п, у, с, ы, а, ш; к, э, о, у, п, ы, н.

Аналогичное задание даётся на определение согласных звуков, в результате чего ребёнок поднимает вверх синий карандаш (или синий кружок).

– Выбор детьми гласных из ряда представленных букв. Например, материал: ряд букв, выставленных на большой общей кассе: т, у, ы, с, а, к, о, н. Инструкция: «Из ряда букв выберите гласные. Покажите их. Назовите звуки». Аналогичное задание дается на определение согласных букв, в ре­зультате чего ребенок показывает букву и называет звук, определя-ет место пре­грады.

– Индивидуальная работа на карточках.

Например, материал: карточки с рядами печатных букв типа: А, Т, О, У, К, Ы, С. Карточки раздаются каждому ребёнку. Инструкция: «Что вы видите на карточке? (Буквы). Назовите звуки, которые обозначают эти буквы. Под глас­ными поставьте красные точки, под согласными – синие».

– По большому плакату-алфавиту назвать по порядку все изученные глас­ные звуки, показать соответствующие буквы. Аналогичное задание использует­ся для называния изученных согласных.

– Положить букву под соответствующий кружок.

Например, материал: буквы из кассы букв: две гласные и две согласные, каж­дому ребёнку; красный и синий кружки на доске. Инструкция: «Возьми любую выданную букву. Назови звук. Какой он: гласный или согласный? Положи букву под нужный кружок (синий или красный)».

Кроме того, большой интерес и активность детей вызывает игра «Весёлые зайчики».

Материал: ряды разных звуков, например: а, б, в, и, с, к, з, у, т, ч, в, х, ц, в, ф, л, в и т.д. Инструкция: «Ребята, вы сейчас будете зайчиками. Скажите, кого в лесу бояться зайчики? (волка, лису, сову). С какого звука начинается слово «волк»? Сейчас я буду произносить много разных звуков. Если среди них услышите звук [в], значит, приближается волк, зайчикам грозит опасность. Зайчики прячутся под ёлочку, приседают. На все другие звуки зайчики не обращают внимания, просто гуляют, прыгают по лесу. Смотрите, зайчики, не попадитесь волку в лапы».

Эта игра может проводиться в работе по выделению любого другого звука, в зависимости от темы занятия. В качестве «активных» могут быть использованы 2 или 3 звука, опять же, в зависимости от темы занятия.

2) Выделение гласных/согласных из слогов.

– Выделение гласного из слога, показ соответствующей буквы.

Например, материал: ряды слогов: ам, ум, ым, ус, оп, ыр, ал, ыс, ак, от; ма, му, мы, су, по, ры, ла, сы, ка, то. Логопед называет слоги, дети называют гласный, показывают букву.

– Чтение слогов, выставленных на общей кассе букв, выделение гласного звука по цепочке.

Инструкция: «Хором прочитаем слоги. Теперь читаем по цепочке, каждому достанется свой слог. Читаете слог, выделяете из него гласный». Придумывание слогов с заданным гласным звуком.

– Изменение порядка звуков в слоге.

Например, инструкция: «Прослушайте слог: ум. Выделите гласный. На каком он месте в слоге? Поменяйте звуки местами, назовите получившейся слог (му)».

– Выкладывание схемы слога.

Материал: красные кружки для обозначения гласных, синие – согласных.

Инструкция: «Прослушайте слог. Выложите его звуки с помощью кружков. Назовите гласный. На каком месте в слоге он стоит?». Задания данного типа используются и по выделению согласных звуков из слогов.

Интересно и эффективно задание типа:

– Печатание слогов карандашами красного и синего цветов.

Красный цвет – показатель гласных звуков. Синий – обозначение согласных.

Логопед называет учащимся прямые и обратные слоги, дети печатают буквы соответствующим цветом, в зависимости от того, на каком месте в слоге стоит гласный и согласный звук. Например, предложен слог «ма», буква «м» должна быть напечатана синим цветом, а буква «а» – красным.

3) Выделение звука на фоне слова.

Как уже было отмечено выше, в процессе формирования звукового анализа и синтеза обязательно учитывается фонетическая трудность слова. Слова используются с учетом сложности слоговой структуры.

– Выделение начального гласного из слова.

Например, материал: слова, предлагаемые логопедом: Аня, Оля, Утка, Эля, осы, Ася. Логопед произносит слова, дети по цепочке выделяют гласный из начала слова. Аналогичная работа проводится на выделение гласного из середины и конца слова. Используются слова типа: лак, дым, суп, рот, пар и т.п.; окно, лиса, дубы и т.п.

– Выделение гласного из названия картинки.

Например, материал: предметные картинки с изображением сыра, крота, сту-ла, мака, лука, рака и т.п. Инструкция: «Я буду показывать картинки. Все вместе их называем. Выделяете гласный из слова. Записываете соответствующую букву».

Для узнавания согласных на фоне слова наиболее эффективны следующие упражнения и задания:

– Хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук в слове.

Например, материал: слова, содержащие и не содержащие звук [р]: рама, рыба, вагон, горох, этаж, стол, парус, забор, лампа, сахар, дом, рак, марка, кубик, катер и т.п. Инструкция: «Если в названном слове услышите звук [р], хлопните в ладоши. На слово, в котором нет этого звука хлопать не надо».

– Выкладывание буквы из элементов на услышанный в слове заданный звук.

Например, материал: элементы буквы «б», вырезанные из бумаги, слова с наличием/отсутствием данного звука, например, бочка, арбуз, крыша, часы, забор, небо, капуста, собака и т.п. Инструкция: «Если в названном слове услышите звук [б], выложите букву, которой он обозначается». Таким образом, одновременно происходит процесс со­поставления звука с буквой.

Это задание часто используется и в работе над различением пары звуков, как гласных, так и согласных.

Как вариант, дети могут не выкладывать букву из элементов, а поднимать готовую печатную букву из кассы.

Игра «Магазин»

Материал: предметные картинки, разложенные на столе, в названии которых имеется/отсутствует заданный звук. Инструкция: «Для вас открывается магазин. Каждый может приобрести покупку, в названии которой есть звук С. Заплатить нужно четким произнесением слова с выделением голосом изучаемого звука». Набор предметных картинок может быть разложен у каждого ребёнка на столе. Дети самостоятельно отбирают картинки с заданным звуком.

Игра «Что вокруг?»

Детям предлагается посмотреть вокруг и найти предметы, в названии которых имеется заданный звук. Также, можно вспомнить и назвать другие слова с заданным звуком.

Читайте также:  Пересказ с помощью картинно-графической схемы

Как вариант, дети называют слова с заданным звуком, передавая друг другу игрушку по кругу. На ком цепочка прервётся, тот выбывает из игры. Игра про­должается до тех пор, пока не останется в кругу один, самый смекалистый. Этот вариант используется и в работе над различением пары звуков, когда детьми произносятся, с чередованием, слова с оппозиционными звуками. Например, первый ученик говорит слово с [т], второй – с [д], третий – опять с [т] и т.д.

4) Выделение первого и последнего звука в слове, определение места звука в слове.

– Определение первого/последнего звука в слове.

Детям предлагается ряд называемых логопедом слов. Дети по цепочке называют начальный звук в слове, записывают соответствующую букву.

Аналогично проводится работа по выделению последнего звука в слове.

В данном упражнении могут быть использованы и предметные картинки, когда логопед показывает картинку, дети произносят название предмета на ней и выделяют первый или последний звук в слове, в зависимости от задания.

– Определение примерного места заданного звука в слове.

Например, материал: слова: мак, комар, дом, сумка, мышь, мальчик и т.п.

Инструкция: «Я буду называть слова. Определите, где слышится звук [м] в названном слове (в начале, середине или конце)?». Данное упражнение выполняется, также, с использованием полосок картонной бумаги, обозначающих схему слова и буквы, обозначающей данный звук. Определяя место звука в слове, ученики кладут букву в начало, середину или конец полоски. Наибольшую заинтересованность это упражнение вызывает у детей с использованием в нем предметных картинок, когда ребёнок сам достаёт картинку из «Волшебной коробочки», называет слово, определяет нали­чие/отсутствие заданного звука в слове и его место в слове.

– Подобрать слова, которые начинаются с заданного звука.

Дети вспоминают слова на заданный звук. Можно задать тему подбора слов на заданный звук, например, назвать посуду, цветы, животных.

– Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце.

Выполняется аналогично предыдущему.

Игра «Нос, пупок, колени»

Например, материал: слова, предлагаемые логопедом: сок, нос, сумка, краска, сова, коса, постель, санки, вопрос, слово и т.п. Инструкция: «Сейчас я буду произносить слова со звуком [с]. Если звук стоит в начале слова, показываете пальчиком на свой нос, если в середине – на пупок, ведь это середина вашего тела, если в конце – хлопаете себя по коленкам». Эта игра вызывает большой позитив у детей. В ней ребёнок проявляют весёлую активность и желание первым определить правильное местонахождение звука в слове.

– Разложить картинки в три ряда в зависимости от места звука в слове.

Материал: предметные картинки, в названии которых присутствует изучае-мый звук. У каждого ребёнка на столе лежит некоторое количество таких картинок. По цепочке дети берут любую картинку со своего стола, называют её, опреде­ляют место заданного звука и кладут на общий стол в один из трех рядов: в 1-ый – если звук в начале слова; во 2-ой – если в середине; в 3-ий – если в конце слова.

5) Определение последовательности и количества звуков в слове.

– Определение последовательности звуков в слове, используя акцентиро­ванное проговаривание.

Например, инструкция: «Послушайте, как звучит слово «кот» (произношу слово три раза, выделяя голосом каждый последующий звук). Назовите звуки по порядку (по цепочке называют каждый звук). Сколько звуков в слове? Произнесите слово, четко выделяя каждый звук». Далее слово печатается детьми в тетрадь, проговаривая каждый звук.

– Выкладывание звуковой схемы слова из кружков одного цвета.

Прежде, слово проговаривается детьми с чётким выделением каждого звука. Далее, произнося каждый звук по порядку, кладут по одному кружку на звук, устанавливают количество звуков в слове.

Аналогичное задание с большим интересом выполняется детьми, используя:

Материал: бумажные тары для яиц, разрезанные по длине на части так, чтобы в каждой было шесть ячеек, твёрдый горох. Каждому ребёнку раздаётся полоска в шесть ячеек, на стол ставиться крышка, в которую насыпан горох.

Инструкция: «Прослушайте слово (кот: произношу, выделяя голосом каждый звук). Произнесите звуки слова по порядку. Сколько звуков в слове? Проверим: произносим каждый звук слова и кладём по одной горошине в ячейку, на каждый звук. Посчитаем, сколько звуков в слове, правы вы были или нет».

Подобные упражнения проводятся с использованием предметных картинок, когда анализируется слово-предмет, изображённое на картинке.

– Назвать недостающий звук в слове.

На доске логопедом подготовлены записи, например: .А Р, .О М, Ш А ., С О., Ш . Р, С . М. Дети читают слова, называют пропущенный звук, говорят, какой он по счету, вписывают в слово букву. Печатают слово в тетрадь, четко проговаривая каждый звук.

– Составление слова из букв разрезной азбуки.

Логопед называет слово, либо дети отгадывают загадку, либо называют предмет на картинке. Далее произносят слово, выделяя чётко звуки, называют зву­ки по порядку, выкладывают слово с помощью букв, сопоставляя произносимый звук с буквой. Прочитывают слово, указывая на соответствующую букву в нем при произнесении того или иного звука. Подсчитывают количество звуков и букв в слове. Как вариант: составление подписей к картинкам.

– Составление слова из отдельно названных звуков.

Например, инструкция: «Догадайтесь, какое слово получится, если соединить звуки: р о т, с ы р, н о с, и т.д.».

ГЛАВА 5 РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ, ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школь­ное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Дурова, Г. А. Ка­ше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциа­ции фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном произношении — становится возможным лишь. после овладения способностью произвести сложную работу, ко­торая заключается в выделении существенных признаков речево­го звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок восприни­мает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В по­следующем восприятие звукового различия состава слов позволя­ет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще го­воря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже фор­мирование у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует форми­рованию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специ­альные умственные действия по определению временной после­довательности составляющих слово звуков — фонематический ана­лиз и синтез. Но если наиболее легкой его формой — выделением звука на фоне слова — дети овладевают спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определе­ние последовательности звуков в слове; определение количества и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов. Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью. Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фоне­матического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболе­ваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности от­дельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что про­воцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделе­ния фонематических явлений, обусловленное отсутствием вни­мания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрос­лых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изоли­рованными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные учи­телем признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне воз­можно, коррекционно-речевой помощи со стороны учителя-ло­гопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикули­рование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение ус­лышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е.Левина (1958) от­мечает, что недостатки произношения часто оказываются инди­катором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звуково­го анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию про­износительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется после­довательностью формирования фонематических процессов в он­тогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

первый этап — совершенствование слухового восприятия, чув­ства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап — развитие фонематического восприятия и фор­мирование четких фонематических представлений;

третий этап — формирование навыков фонематического ана­лиза и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

• после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, шко­лы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

• чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлоп­ки);

• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовы­вания;

• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и оп­ределить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается со­вершить следующие действия:

• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или сло­гов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, задан­ное педагогом слово;

• подобрать сходные по звучанию слова;

• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним зву­ком) слог;

• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспита­ние у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:

• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и сере­дине слова под ударением, позже согласные — взрывные в кон­це, а щелевые — в начале слова);

• найти общий звук в словах;

• выделить из текста слова с заданным звуком;

• придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия птиц и т.д.);

• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуля­ции;

• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

• определить и назвать последовательность звуков в слове, их количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

• подобрать слова с заданным количеством звуков;

• определить количество слогов в предложенных словах;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• придумать слова с заданным количеством слогов;

• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях;

• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, пере­ставляя звуки;

• составить слова разной звукослоговой структуры из букв раз­резной азбуки;

• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предло­женным учителем схемам;

• установить соотношение между звуковым и знаковым соста­вом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать зна­комые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т.д.

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонемати­ческого анализа и синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая система­тически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой работа учителя по восполнению дефи­цита школьно-значимых функций у учащихся позволяет профилактировать их академическую неуспешность, способствует пол­ноценному становлению необходимых предпосылок учебной дея­тельности и помогает младшим школьникам эффективно овладе­вать общеучебными и предметными умениями.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 9117 – | 7724 – или читать все.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Дата публикации: 20.01.2014

Статья просмотрена: 14463 раза

Библиографическое описание:

Касьянова А. В., Васильева Н. Н., Головина Е. Б. Развитие фонематических процессов у детей дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2014 г.). — М.: Буки-Веди, 2014. — С. 65-67. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/100/4878/ (дата обращения: 28.02.2020).

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего, полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Поэтому очень важно устранить все недостатки ещё в дошкольном возрасте, до того как они превратятся в стойкий, сложный дефект. Кроме того, важно помнить, что именно в дошкольный период речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное — она наиболее гибка и податлива. Поэтому все виды нарушений речи преодолеваются легче и быстрее. Основными структурными компонентами речи являются: звуковой состав, активный и пассивный словари и грамматический строй. Изучением звукового состава речи занимается фонетика.

Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми». Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.

Одним из важнейших условий и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный уровень развития фонематических процессов.

К фонематическим процессам относят:

– фонематический слух — способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие.

– фонематическое восприятие — процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков.

– фонематический анализ — мысленный процесс выделение отдельных фонем.

– фонематический синтез — мысленный процесс соединения частей в целое.

– фонематические представления — звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств.

Признаками нарушения фонематических процессов являются:

– Нарушения звукопроизношения (замены и смешения звуков).

– Нарушения звуковой структуры слова, которое проявляется в ошибках звукового анализа (пропуск гласных и согласных звуков, слогов; вставки звуков; перестановка звуков, слогов).

– Нарушение дифференциации звуков на слух, имеющих акустико-артикуляционное сходство, проявляющееся в замене и смешении звуков, а при письме в смешении звуков.

Преодоление нарушений фонематических процессов является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи.

Основными задачами развития фонематических процессов являются следующие:

– Обучение умению выделять звук в чужой и собственной речи.

– Формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза.

– Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

В работе по развитию фонематических процессов можно выделить следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

Читайте также:  Как устроена речь

IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

Остановимся подробнее на том как осуществляется развитие фонематических процессов у детей на каждом из указанных этапов.

На I этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего не возможно успешно научить ребенка дифференцировать фонемы).

На протяжении II этапа дошкольники учатся различать высоту, силу, тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

III этап полностью построен на играх, которые способны научить ребенка различать слова, близкие по звуковому составу.

На IV этапе дети учатся различать слоги.

На V этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать следует обязательно с дифференциации гласных звуков.

Задачей последнего VI этапа является формирование у ребенка навыков звукового анализа и синтеза.

Данная работа проводится в следующей последовательности:

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

2. Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

3. Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза (определение последовательности, количество и место звуков по отношению к другим звукам в слове).

При работе по данным этапам развития фонематических процессов следует использовать принцип постепенности. Результат во многом зависит от того, на сколько удастся превратить скучную работу в увлекательную игру. Проводя занятия в игровой форме у детей повышается интерес к учебной деятельности, наблюдается положительная динамика развития фонематических процессов.

1. Т. А. Ткаченко Логопедическая тетрадь «Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа», Санкт-Петербург 2000 г.

2. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, М.: Просвещение, 1989 г.

3. Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева «Логопедическая работа в специальном детском саду», М.:Просвещение, 1987г.

4. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской «Логопедия», Москва 1998 г.

Похожие статьи

Диагностика фонематических процессов у детей дошкольного.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка.

Формирование фонематического восприятия как залог.

фонематическое восприятие, процесс, слово, ребенок, звук, смешение звуков, грамматический строй, звуковой анализ, звуковой состав, логопедическая работа.

Система работы по дифференциации звуков при.

ход игры, звук, произносительная дифференциация, щетка щенка, ребенок, щенок, предложение, фонематическое восприятие, звуковой анализ, дифференциация.

фонематическое восприятие, процесс, слово, ребенок, звук.

Развитие фонематических процессов у детей дошкольного. фонематическое восприятие, процесс, слово, ребенок, звук, смешение звуков, грамматический строй, звуковой анализ, звуковой состав, логопедическая работа.

Формирование фонематического слуха у дошкольников.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее обучение, логопедическая работа.

Развитие звукового анализа и синтеза у детей старшей.

 познакомить детей со звуковым составом, звуковым строением слова, научить детей звуковому анализу и синтезу;  развивать умение выделить звуки из разных позиций в слове, слышать и выделять в ряду других звуков

Влияние фонематического слуха на успеваемость младших.

Пример ошибки. Смешение звуков.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее обучение, логопедическая работа.

Система работы по профилактике фонематической дислексии.

фонематическое восприятие, процесс, слово, ребенок, звук, смешение звуков, грамматический строй, звуковой анализ, звуковой состав, логопедическая работа.

Развитие фонематического слуха у детей старшего дошкольного.

звук, слово, фонематическое восприятие, фонематический слух, инструкция, ребенок, звуковой анализ, звуковая сторона речи, какой звук, картинка. Система коррекционной работы по фонетико-фонематическому.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня

Введение

Актуальность проблемы формирования навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обусловлена тем, что данный навык является базовым при обучении детей в начальной школе и в дальнейшем служит залогом успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение.

Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.

В связи со спецификой исследования в сфере внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. В первую группу входят нарушение средств общения, куда и относится общее недоразвитие речи.

Выделяют три уровня речевого развития у детей с ОНР: первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые “безречевые дети”); второй – наличием хотя и искаженных, но достаточно постоянных общеупотребительных слов; третий – характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В ходе логопедической психолого-педагогической практики коррекции речи детей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены значительные отклонения в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Затруднения и ошибки в первую очередь были связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. А это обозначает, что анализ звучащей и произносимой речи является исходным моментом в обучении детей чтению и письму.

Поэтому с первого и до последнего занятия по развитию речи и обучению грамоте в детском саду, а затем и начальном этапе обучения в школе дети вычленяют из речи звуки, слоги, предложения, делят их на слова, в словах определяют количество слогов, особо выделяя ударный, устанавливают количество, последовательность звуков и характер их связи в слогах и слове в целом.

В методике обучения грамоте соотношение звукового анализа и синтеза не сводится к разложению слов на звуки и соединению тех же звуков (названий звуков) в слова. Звуковой синтез требует особых приемов, ведущих к осознанию детей звукового состава прямого слога и сущности слитного произношения согласного и гласного в прямом слоге.

На сегодняшний день существует несколько подходов к обучению грамоте на основании работы над звуковым анализом и синтезом. Это, например, метод «живых звуков», разработанный И.Н.Шапошниковым (1923). Его исходное положение – «только тот читает, кто различает звуки речи» – имело важное значение для методики обучения грамоте.

В школах России используют аналитико-синтетический звуковой метод при обучении грамоте детей, первоначально предложенный Ушинским.

На развитие способов обучения грамоте в России повлияли работы Д. Б. Эльконина, давшего определение «фонематического слуха», чтения, соотношения звукового анализа и чтения (синтеза). В обучении грамоте был выделен специальный подготовительный период, служащий для ознакомления детей со звуковой и слоговой структурой слов до изучения букв и перехода к чтению. Эта система отразилась на содержании учебных пособий.

Система и способы обучения грамоте, разработанные авторами букваря (издаваемый с 1982; наиболее массовый в начале 90-х гг.) В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько, имеют ряд отличительных особенностей. В подготовительный, (безбукварный) период вводятся схемы-модели звуковой и слоговой структур слов с учётом связанности звуков в слове. Обучение звуковому и слоговому анализу слов продолжается в основной (или букварный) период обучения грамоте, когда вводятся обозначения звуков буквами. Применяется звуко-слоговой аналитико-синтетический способ обучения грамоте, так как за основу чтения берётся открытый слог, слово произносительно разделяется на звуки и слоги (анализ) и первоначально прочитывается тем же способом.

Многие исследователи (Д. Б. Эльконин, Л.Е. Журова, Г.А. Тумакова и др.) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков (фишек) на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного (без пропусков и замены букв) письма.

Конечно, звуковой анализ и синтез слогов и слов – один из этапов логопедической работы. Но он вызывает наибольшие трудности в процессе обучения детей, а особенно детей с общим недоразвитием речи, в связи с нарушением у детей фонематического восприятия. Именно оно создаёт в дальнейшем благоприятные условия для развития таких операций, как четкое отделение одного звука от другого, установление последовательности этих звуков, определение места каждого звука и др.

В нашей стране проблемами фонематического восприятия занимались такие видные исследователи как Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина, Н.С. Журова и многие другие исследователи, но исследований применительно именно к дошкольникам с общим недоразвитием речи в связи с задачами формирования звукового анализа и синтеза, немного, что и составило основную проблему исследования.

Методологической основой настоящего исследования, таким образом, явились исследования К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумаковой, Л.Е. Журовой, Н.С. Жуковой Н.С., Е.М. Мастюковой и др.

В связи с этим предметом исследования стало общее недоразвитие речи у дошкольников в связи с отклонением в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Объектом исследования было формирование звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.

Целью исследования стало изучение зависимости навыков звукового анализа и синтеза от уровня развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Изучение теоретических представлений об особенностях навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Значение звукового анализа и синтеза в формировании речи и его связь с фонематическим восприятием.

Исследование значения работы по развитию фонематического восприятия в формировании навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР III уровня.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что логопедическая работа по формированию фонематического восприятия повысит и уровень сформированности навыков звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня.

Теоретическая значимость исследования определялась тем, что его результаты позволяли расширить и углубить знания об особенностях фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза у детей с ОНР III уровня.

Практическая значимость исследования заключалась в построении системы коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализы и синтеза у старших дошкольников с ОНР III уровня, что, в конечном счете, позволило успешнее решать проблему подготовки к школе детей данной категории.

Методы исследования: педагогическое наблюдение, естественный эксперимент, сбор независимых характеристик (экспертная оценка), изучение продуктов деятельности.

Глава I. Теоретические вопросы формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи

§ I.1. Значение звукового анализа и синтеза в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия

Поступление ребёнка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. К обучению в 1-ом классе ребёнка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развёрнутой речью, объёмом знаний, умений, навыков, определённых программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции.

Чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится. И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании. Он указывает, что под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука [4, с. 56 – 60].

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Следует подчеркнуть, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

– трудности слияния звуков в слоги и слова;

– взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)

– побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

– искажение слоговой структуры слов;

– слишком медленный темп чтения;

– нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

– замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

– пропуски согласных в их стечении;

– слияние слов на письме;

– раздельное написание частей одного слова;

– пропуски, наращения или перестановки слогов;

Ссылка на основную публикацию