Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ

Развитие функций голоса и дыхания.

Задачи:увеличение объёма дыхания, нормали­зация сто ритма; развитие координированной дея­тельности дыхания, фонации и артикуляции: раз­витие высоты, тембра и интонации; стимуляция мышц гортани: активизация целенаправленною ротового выдоха, знакомство с некоторыми харак­теристиками силы голоса, формирование диапазо­на голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.

Приёмы:

• упражнения на расслабление шейной мускулатуры:

• активизация движений мягкого нёба, ими­тация жевания:

• тренировка носового выдоха;

• развитие произвольного речевого вдоха.

• выработка произвольного контроля за объ­емом и темпом выполнения движений:

• выработка комбинированного типа дыхания.

• упражнения на контролирование силы воз­душной струи и ротовою выдоха:

• различение холодной и тёплой струй вы­дыхаемого воздуха:

• выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

Приведем фрагменты занятий но развитию функций голоса и дыхания.

Цель:формирование длительного целенап­равленного выдоха.

Фрагмент 1.Перед ребёнком на столе заж­жённая свеча. Логопед предлагает подуть так,чтобы она погасла, предварительно показывая способ действия.

Цель: формирование носового вдоха

Фрагмент 1.Для проведения игры использу­ются два одинаковых набора коробочек с различ­ными наполнителями (еловые или сосновые игол­ки, специи, апельсиновые корочки). Ребёнку предлагается понюхать каждую из коробочек пер­вого набора и рассмотреть её содержимое. Затем коробочки закрываются лёгкой тканью, и предла­гается, последовательно понюхав коробочки, по­добрать аналогичные из второго набора.

Фрагмент 2.Коробочки на столе выставлены в определённом порядке. Ребёнку предлагается, понюхав их. поставить свой набор в той же пос­ледовательности.

Цель: формирование диапазона голосовых характеристик на основе упражнений в исполь­зовании звукоподражаний «Л», «У», «И», «О» различной громкости.

Фрагмент 1.Ребёнку предлагается рассмотреть парные картинки «большой – маленький самолёт (кукла, заяц, лошадка). Затем логопед объясняет, что большой самолёт гудит громко -«У», а маленький – тихо (кукла – звук «А», за­яц «О», лошадка – «И», побуждая ребёнка к произнесению этих звуков. Картинки переме­шиваются, и ребёнку предлагается разобрать их по парам, воспроизводя соответствующие зву­ки. Как вариант, предлагается выбрать из пред­ложенных только те картинки, чьи голоса «зву­чат» громко (тихо).

Развитие чувства ритма.

Задачи:формирование ритмико-интонационной стороны речи; ассоциативных связей на ос­нове скоординированной работы анализаторов (речеслухового. речедвигательного. зрительно­го), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи, формирование ощущения предло­жения как лексической единицы, характеризую­щейся ритмико-интонационной законченностью, знакомство с ритмико-интонационными характе­ристиками гласных звуков А, О. У, И:

Развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Приёмы:

• воспроизведение ритма в движениях и играх;

• ходьба и маршировка под музыку;

• двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

• ритмические упражнения для рук и ног;

• воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

• развитие действий двигательной и ритмико-интонационной активности;

• знакомство с силой голоса и различной ин­тенсивностью неречевых и речевых звуков;

• развитие речевых вокализаций;

• знакомство со схемой ритма;

• соотнесение ритма со схематическим изображением;

• произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

• дифференциация ритмических рисунков: отображение определенных качеств движения:

• ритмическое чередование объектов с опо­рой на зрительное восприятие.

Приведём фрагменты занятий по развитию чувства ритма.

Цель:формирование регулятивной функции речи на основе развития механизма скоордини­рованной работы анализаторов (речеслухового, двигательного, зрительного)

Фрагмент 1.Ребёнку предлагается раскиды­вать на пол игрушки из корзинки на каждый удар бубна (барабана) с одновременным проговариванием звукоподражания «бух» После того, как все игрушки раскиданы на пол, на каждый удар бубна игрушка кладётся обратно в корзинку. Как варианты, ребенку предлагается действовать по световому сигналу (включать и выключать фона­рик) или перелистывать книгу из твёрдой бумаги на каждый звуковой или световой сигнал

Приемы

• узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные),

• показ предметов по их признакам

• показ картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям

• выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами

• выполнение вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний

• побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного

• различение звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие, соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием

• различение действий совершаемых одним объектом соотнесение действий и слов их обозначающих

• выполнение инструкций содержащие слова с уменьшительно ласкательными суффиксами

• побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов

• автоматизация в диалогической речи слов « хочу, буду»

• автоматизация отдельных штампов kommуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди)

• узнавание предмета по словесному описанию

• выработка обобщенных понятий

• смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты

• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений

Приведем фрагменты занятий по развитию импрессивной и экспрессивной речи

Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать к произвольному произнесению звукоподражания «а а а», развивать слуховое внимание

Фрагмент 1.Ребенку показывается кукла, говорится что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу сопровождая действия звукоподражанием «a a a» 3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием и побуждает ребенка к совершению аналогичных действии со звукоподражанием

Цель: побуждать ребенка к произнесению эмоциональных рефлескивных восклицаний «Ой, Ай, Ух Ах» используя разницу температурных ощущений.

Фрагмент 1.На столе перед ребенком тарелочки с теплой водой, кусочком льда, предварительно нагретым в горячей воде, шариком для пинг – понга. Ребенок последовательно прикасается к этим температурным раздражителям с помощью взрослого, сопровождая действия эмоциональными восклицаниями (речевой образец претварительно демонстрирует логопед)

Цель,закрепление слухового образа звуков «А О У И» и образов звучащих игрушек; развитие тактильного восприятия

Фрагмент 1За ширмой знакомые ребенку игрушки: кукла, лошадка, зайка, мишка, и т.д.

Ребенок по произнесенному звуку догадывается, кто так говорит и выбирает соответствующую игрушку за ширмой на ощупь.

Фрагмент 2Знакомые ребенку игрушки зaвернуты в бумагу. Ребенку предлагается ощупав игрушку, не разворачивая ее, догадаться кто (что) там и произнести соответствующее звукоподражание.

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ

Кандидат педагогических наук,

старший логопед детского психоневрологического санатория № 65,

Мы намеренно употребляем этот термин без кавычек. Тот уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания, даже от­дельные нечетко произносимые обиходные сло­ва не может служить для полноценного обще­ния. Та «речь», которая есть у ребенка, не высту­пает «регулятором поведения», т. к. выработка ус­ловных связей на слова значительно затруднена.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ран­ним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же яв­ляется общим для всех детей? Отсутствие моти­вации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Часто, логопедическая работа проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому не только является панацеей, а может даже навре­дить. Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает мате­риал активно. Поэтому необходимо создавать ситуации для развития речи а не просто повто­рять заученный материал.

Даже опытные логопеды, обследуя безрече­вого ребенка, не всегда могут с точностью наз­вать речевой диагноз Действительно, трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамичес­кое наблюдение за безречевыми детьми в игро­вой и бытовой деятельности. Уточняется состоя­ние слуха для отграничения детей с сенсорной алалией от детей со сниженным слухом и с пре­имущественным нарушением восприятия Выяв­ляется степень владения практическими навыка­ми самообслуживание бытовые действия, пред­метно-практическая деятельность Многое зави­сит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдален­ных целях коррекции. На наш взляд, с родите­лями должна проводиться предварительная ра­бота по разъяснению значимости развития лич­ностных качеств- доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических сообра­жений но и способствует вовлечению родителей в работу. Родители не должны доделывать или дублировать работу логопеда. Их основной зада­чей является создание необходимого эмоцио­нального фона, формирование навыков общения.

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на по­мощь со стороны родителей не приходится Что же делать в этом случае ? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач должно осуществляться в ходе воспитательских занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в учреждении Дети вовлекаются в общение не только на спе­циально организованных занятиях, но и в ре­жимных моментах на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным бага­жом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение

В основу предлагаемой программы положен принцип комплексного подхода предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безрече­вым детям. Суть программы состоит в том, что она предполагает поэтапно развивать сохран­ный потенциал безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсировать его недостатки. Педагогический эффект программы заключается в деятельностном подходе во включении безречевых детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию сложности, степени социально­го опосредования.

Существуют определённые условия кото­рые, на наш взгляд в большей степени могут обеспечить проективность данной программы

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточне­ние речевого диагноза и ориентирование на тен­денцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т.е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важ­ным является «закладка фундамента» предпо­сылок общения.

На начальном этапе для всех детей использу­ется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений нарядно-действенного мышле­ния. Они являются базой для формирования об­щения Разнообразные приемы воздействия спо­собствуют исключению подражательных инерт­ных стереотипов и стимулируют развитие спо­собности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координа­ции, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза.

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, диффе­ренцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ – конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Папиллярные узоры пальцев рук – маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Консультация «Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми»

Людмила Макарова
Консультация «Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми»

Уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова не могут служить для полноценного общения.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ранним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Необходимо создавать ситуации для развития речи, а не просто повторять заученный материал.

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамическое наблюдение за безречевыми детьми в игровой и бытовой деятельности. Выявляется степень владения практическими навыками самообслуживание бытовые действия, предметно-практическая деятельность. Многое зависит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдаленных целях коррекции. На наш взгляд, с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу. Их основной задачей является создание необходимого эмоционального фона, формирование навыков общения.

Определённые условия:

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточнение речевого диагноза и ориентирование на тенденцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т. е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важным является «закладка фундамента» предпосылок общения.

На начальном этапе для всех детей используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, нарядно-действенного мышления. Они являются базой для формирования общения. Разнообразные приемы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

1. Развитие слухового восприятия.

Задачи:

1. Расширение рамок слухового восприятия развитие сенсорных функций, направленности слухового внимания, памяти.

2. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Цель: активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого) – побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики

Задачи: развитие манипуляторной деятельности и мелкой моторики рук

* глазодвигательных-тактильно-проприоцептивных и статико-динамических ощущений

* чётких артикуляционных кинестезий, тактильной памяти;

* развитие подвижности речевой мускулатуры – произвольности и дифференцированности мимических движений;

* восприятие артикуляционных укладов звуков путём развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приёмы:

• прослеживание по направлениям сверху вниз – снизу-вверх – справа налево- слева направо;

• прослеживание прямых – ломаных – извилистых линий;

• массажные расслабляющие (активизирующие) движения; размазывание крема на различных поверхностях;

• проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех щётки с различным ворсом);

• двигательные упражнения с погремушкой-мячом – платочкам – флажком;

• «рисование» в воздухе рукой;

• различение фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;

• активизация пассивных и активных движений пальцев рук;

• упражнения с пластилином;

• артикуляционная и мимическая гимнастика;

• задания на имитацию положения рта, представленного на картинках;

Читайте также:  Годовой план работы учителя-логопеда

• выработка речедвигательных образов звукообразных слов.

4. Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

Задачи: формирование поисковой деятельности, расширение поля зрения: выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объёма зрительного внимания и памяти.

Приёмы:

• нахождение игрушек в пространстве комнаты.

• соотнесение игрушки с её изображением на картинке:

• определение сторон тела у людей, изображённых на картинке, сторон собственного тела,

• выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;

• определение недостающих частей у предметов по картинкам;

• узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела:

• запоминание изображений предметов;

• выделение из множества предметов;

• запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т. д.);

• определение различий в предметах и картинках;

• сравнение сходных по зрительному образу предметов;

• выделение фигуры из фона; вычленение наложенных друг на друга предметов.

Приведём фрагменты занятий по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза.

5. Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

Задачи: формирование сенсорного и тактильного гнозиса;

восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объёмных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм;

Приёмы:

• выработка умения ориентации в окружающем;

• работа с тактильными таблицами; выделение цвета:

• знакомство с размером и формой (плоскостной и объёмной);

• выполнение действий с дидактическими игрушками (матрёшкой, пирамидкой):

• выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур;

• конструирование целого из частей;

• классификация по цвету, подбор определённой цветовой гаммы;

• идентификация предметов и геометрических фигур:

• работа с «Доской Сегена», кубиками Кооса.

6. Развитие функций голоса и дыхания

Задачи: увеличение объёма дыхания, нормализация ритма; развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации; активизация целенаправленного ротового выдоха, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.

Приёмы:

• упражнения на расслабление шейной мускулатуры:

• активизация движений мягкого нёба, имитация жевания:

• тренировка носового выдоха;

• развитие произвольного речевого вдоха.

• выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений:

• различение холодной и тёплой струй выдыхаемого воздуха:

• выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

7. Развитие чувства ритма

Задачи: формирование ритмико-интонационной стороны речи; ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного, обеспечивающих основу коммуникативной функции речи, знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков А, О. У, И:

Развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Приёмы:

• воспроизведение ритма в движениях и играх;

• ходьба и маршировка под музыку;

• двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

• воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

• знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;

• знакомство со схемой ритма;

• соотнесение ритма со схематическим изображением;

• произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

• ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

8. Развитие импрессивной и экспресснвной речи

Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи, формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на Звукоподражанием и звукосочетаний имитирующих неречевые комплексы звуков восклицания: крики птиц и голоса животных,

слов обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия,

Приемы:

• узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные,

• показ предметов по их признакам

• показ картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям

• выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами

• выполнение вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний

• побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного

• различение действий совершаемых одним объектом соотнесение действий и слов их обозначающих

• выполнение инструкций содержащие слова с уменьшительно ласкательными суффиксами

• побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов

• автоматизация в диалогической речи слов «хочу, буду»

• автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди)

• узнавание предмета по словесному описанию

• смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты

• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений

Организация индивидуальной коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми в группах со сложными диагнозами Добрый день, уважаемые коллеги. Представляю вашему вниманию опыт своей работы. Тема моего выступления: 1 слайд Тема: «Организация индивидуальной.

Аутисты. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными детьми Пересыпкина Светлана тьютор дошкольной группы. ГБОУ «Новооскольская специальная общеобразовательная школа – интернат» Статья: “Система.

Использование предметно-практической деятельности в различных видах коррекционной работы с детьми с нарушением слуха 2–5 лет Формирование речи у детей с нарушением слуха происходит в условиях разнообразной продуктивной деятельности, наблюдений за окружающим, в.

Консультация для воспитателей ДОУ «Этапы работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза» Этапы работы по развитию фонематического восприятия и формированию навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста. [/b].

Консультация «Этапы и формы работы с детьми при реализации системно-деятельного подхода в образовательном процессе» Этапы и формы работы с детьми при реализации системно-деятельного подхода в образовательном процессе” Скажи мне, и я забуду, Покажи мне,.

Нетрадиционные приёмы логопедической коррекционной работы с детьми Различные нарушения речи у детей с ОВЗ встречаются чаще, чем у здоровых сверстников. У значительной части детей с ОВЗ присутствует дизартрический.

Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи «Правильное произношение каждого звука.

План-конспект индивидуально-коррекционной работы с детьми нарушением интеллекта «Продукты питания» План – конспект индивидуально – коррекционной работы с детьми нарушением интеллекта по теме: «Продукты питания». Категория нарушения: дети.

Рекомендации для воспитателей и родителей по организации коррекционной работы с детьми «Детские страхи и их коррекция» Страх – интенсивно выраженная эмоция, испуг, боязнь. Страх – эмоционально заостренное отражение сознанием конкретной угрозы для благополучия.

Совместная работа учителя-логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционной работы с детьми Неотъемлемой частью работы по формированию правильной речи детей является совместная работа учителя-логопеда и родителей. Это можно объяснить.

Начальные этапы коррекционно-развивающей работы с безречевыми детьми

Россия, г. Хабаровск

КГКОУ Детский дом №2

Истрашкина Марина Сергеевна

Речь – это канал развития.

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усвоены знания»

Состав воспитанников коррекционных групп детского дома очень сложный, полиморфный, что обуславливает трудность планирования, выстраивания программ, обеспечивающих адекватное коррекционное – развивающее обучение, прогноз.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих различными заболеваниями, повлекших за собой интеллектуальные и речевые нарушения.Как правило, речь таких детей характеризуется нечетким и нестабильным звуковым оформлением.Они владеют артикуляцией самых простых звуков, которые заменяют все остальные. Как правило, это неговорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова – корни: ма вместо мама, па вместо папа, ав – собака, би-би – машина и т. д. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух – трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. В активном словаре неговорящих детей от 5 до 27 слов.

Опоздание с коррекционной помощью таким, детям часто приводит к появлению вторичных нарушений в развитии познавательных психических процессов и несформированности коммуникативных навыков.

Основные направления логопедической работы.

Поэтапное формирование устной речи у детей с ОНР 1-го уровня

Главные задачи в работе с первым уровнем общего недоразвития речи:

  • развитие понимания речи,
  • развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;
  • развитие внимания и памяти;
  • формирование когнитивных процессов;
  • формирование деятельности.

1 этап –однословное предложение из аморфных слов корней.

Основные задачи :

Вызывать подражатель­ную речевую деятельность детей в форме лю­бых звуковых проявлений.

Расширять объем понимания речи.

Формировать и уточнять пассивый словарь: словарь действий, словарь обозначений

Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет созда­ние потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова. Связывать их с практической деятельностью, подражанием. Свои действия ребенок сопровождает словами.Поэтому логопеду необходимо создать усло­вия, в которых бы у ребенка появилось желание произно­сить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократ­но.Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубо­ко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет логопед.

Достичь нужного эффекта в активизации под­ражательной речевой деятельности, надо начинать с разви­тия подражания вообще:”Сделай, как я делаю”. Необходи­мо научить детей подражать действиям с предметами (на­пример, игра в мяч), -научить подражать движениям рук, ног, головы (“Полетели, как птички”; “Постоим на одной ножке” и т.п.). Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

На первоначальном этапе общения важно добиться от де­тей умения называть (в любом фонетическом оформлении):

  • окружающих близких, родственников (няня, тётя, мама, бабаи т. п.);
  • имена детей (Тата, Ната, Вова, Тома и т. д.);
  • приказания (дай, иди, на);
  • крики животных и птиц (гага, муму, куку, ав-ав, мяу);
  • звучащие игрушки (бом-бом, динь-динь, дуду).

2 этап –первые формы слов

Основные задачи:

Научить строить двусловное предложение 2-х видов:

Учить произносить ударный гласный, слог.

Закреплять обиходные слова.

Расширять объем понимания речи.

Еще большее использование однословного предложения.

Желательно чтобы произносили все гласные.

К концу 2-го этападети должны научиться:

  • ·Синтаксически и грамматически оформлять двусловное предложение.
  • ·Место ударения в отдельных словах.
  • ·Определять ритмический рисунок структуры слова.
  • ·Понимание речи: предмет соотносится с его функцией.
  • ·Узнавать предмет по описанию.
  • ·Отвечать в доступной форме.

Общие рекомендации к логопедической работе с негово­рящими детьми в условиях дошкольного детского дома.

Занятия проводятся ин­дивидуальные или с небольшой группой детей, не более чем из трех человек. Ведущая форма занятий — игровая. Заня­тия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. В занятия включаются се­рии упражнений, направленных на освоение детьми категорий числа существительных, глаголов, времени и т. д., например, «Миша, дай мне шар, а себе возьми ша­ры»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями.

Проговариваются изображенные на сюжетныхкартинках действия, а за­тем необходимо учить дошкольников слушать, понимать, дифференциро­вать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей огра­ничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «од­носторонний» речевой диалог, когда логопед задает вопрос и сам на него отвечает. При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определен­ного уровня понимания речи, устойчивости внимания и по­ложительной мотивации задания, можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов и простых слов. Необхо­димо в процессе практической деятельности вызвать у ребен­ка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а)обращения типа дай, на, иди;

б)существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Ta­ma, Натаи др.).

Появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривает громко и тихо, быстро и мед­ленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновремен­но подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить соединять 2—3 аморф­ных слова в самостоятельное предложение.

Одновременно у детей развивается подражательная спо­собность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Логопед обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и без­ударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, не­зависимо от характера звуконаполняемости.

На данном этапе логопе­дической работы основными задачами являются не поста­новка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (не­зависимо от произносительных возможностей ребенка), ус­воение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях.

Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы.

Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность по­вторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла вырабо­таться негативная реакция.Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком про­изнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколь­ко раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинте­ресованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребен­ком, например, вместо собака — «бака» или вместо мишка — «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Организация логопедических занятий.

Практикой подтверждено, что наибольшей резуль­тативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на заня­тиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосред­ственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое вни­мание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность заня­тий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объеди­няются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжа­ются 15—20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербаль­ные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Е. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающи­ми. А это возможно лишь при установлении с ними положи­тельного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой не­гативизм. Именно разнообразное использование игровых прие­мов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком.Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особен­ностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недо­развитием речи, воспитывающихся в детском доме.

Изучение специфических особенностей речевого и пси­хического развития детей воспитанников детского дома с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплекс­ного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы.Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в про­цессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картин­кам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в прак­тическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия Звук-слог-слово-предложение

Определяя требования к логопедическим занятиям по раз­витию речи, необходимо предусмотреть их четкую логиче­скую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, ло­гического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходи­мость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка [Е.В. Оганесян, 1983; Г.А. Волкова, 1985; Ю.Ф. Гаркуша, 1999].

В процессе логопедической работы учитывают как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую дея­тельность детей. В качестве поощрения могут быть:

— картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

— рисунки, фишки, медальоны;

— публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного ма­териала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.)

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ

Кандидат педагогических наук,

старший логопед детского психоневрологического санатория № 65,

Мы намеренно употребляем этот термин без кавычек. Тот уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы эмоциональные восклицания, даже от­дельные нечетко произносимые обиходные сло­ва не может служить для полноценного обще­ния. Та «речь», которая есть у ребенка, не высту­пает «регулятором поведения», т. к. выработка ус­ловных связей на слова значительно затруднена.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ран­ним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же яв­ляется общим для всех детей? Отсутствие моти­вации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Часто, логопедическая работа проводится без учета нейрофизиологических особенностей безречевых детей и поэтому не только является панацеей, а может даже навре­дить. Роль повторения в нормальном онтогенезе незначительна, любой ребенок усваивает мате­риал активно. Поэтому необходимо создавать ситуации для развития речи а не просто повто­рять заученный материал.

Даже опытные логопеды, обследуя безрече­вого ребенка, не всегда могут с точностью наз­вать речевой диагноз Действительно, трудно выделить первичное нарушение и вторичные проявления

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамичес­кое наблюдение за безречевыми детьми в игро­вой и бытовой деятельности. Уточняется состоя­ние слуха для отграничения детей с сенсорной алалией от детей со сниженным слухом и с пре­имущественным нарушением восприятия Выяв­ляется степень владения практическими навыка­ми самообслуживание бытовые действия, пред­метно-практическая деятельность Многое зави­сит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдален­ных целях коррекции. На наш взляд, с родите­лями должна проводиться предварительная ра­бота по разъяснению значимости развития лич­ностных качеств- доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических сообра­жений но и способствует вовлечению родителей в работу. Родители не должны доделывать или дублировать работу логопеда. Их основной зада­чей является создание необходимого эмоцио­нального фона, формирование навыков общения.

Если же ребенок воспитывается в социально неблагополучной семье, рассчитывать на по­мощь со стороны родителей не приходится Что же делать в этом случае ? Необходимо выбирать организационные формы работы, основанные полностью на внесемейных методах коррекции. Решение этих задач должно осуществляться в ходе воспитательских занятий и на протяжении всего дня пребывания ребенка в учреждении Дети вовлекаются в общение не только на спе­циально организованных занятиях, но и в ре­жимных моментах на прогулке для того, чтобы полученные умения не были «пассивным бага­жом», а обеспечивали основу, на которой можно успешно строить дальнейшее обучение

В основу предлагаемой программы положен принцип комплексного подхода предложенный Л. С. Выготским и адаптированный к безрече­вым детям. Суть программы состоит в том, что она предполагает поэтапно развивать сохран­ный потенциал безречевого ребенка с опорой на комплексную работу анализаторных систем и компенсировать его недостатки. Педагогический эффект программы заключается в деятельностном подходе во включении безречевых детей в разные виды игровой деятельности, различные по содержанию сложности, степени социально­го опосредования.

Существуют определённые условия кото­рые, на наш взгляд в большей степени могут обеспечить проективность данной программы

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточне­ние речевого диагноза и ориентирование на тен­денцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т.е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важ­ным является «закладка фундамента» предпо­сылок общения.

На начальном этапе для всех детей использу­ется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания памяти оптико-пространственных представлений нарядно-действенного мышле­ния. Они являются базой для формирования об­щения Разнообразные приемы воздействия спо­собствуют исключению подражательных инерт­ных стереотипов и стимулируют развитие спо­собности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координа­ции, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие зрительнo-пространственного анализа и синтеза.

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, диффе­ренцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

Механизмы запуска речи у безречевых детей

В материале рассмотрены методы и приемы логопедической работы с неговорящими детьми дошкольного возраста.

В последнее время все чаще в детский сад поступают дети 3 – 4 лет не владеющие речевыми навыками. Как правило, такие дети очень замкнутые, тревожные, плаксивые, тяжело адаптируются к условиям детского сада.

В методической литературе накопилось очень много рекомендаций по развивающей работе с детьми раннего возраста. Но в основном эти рекомендации относятся к работе с детьми с ненарушенным онтогенезом формирования речи и психических функций. В специальной коррекционной литературе освещаются методы и приемы работы с детьми с конкретными медицинскими диагнозами и заключениями. Сложность для педагогов состоит в том, что, как правило, по приходу в детский сад диагноз ребенка еще не установлен.

Вопрос о ранней диагностике и профилактике речевых нарушений заслуживает отдельного внимания. В данной работе мы предлагаем вниманию педагогов рекомендации по работе с безречевыми детьми на самом раннем этапе, еще до того, как ребенок будет обследован ГПМПК, ему будет поставлен диагноз и к коррекционной работе подключаться все специалисты ДОУ. А такая ранняя работа очень важна, т. к. у безречевых детей в возрасте 3 – 4 года на счету каждый день, который может пройти безрезультативно или принести ребенку новые успехи в виде положительных эмоций, новых звуков, слов и, может быть, даже фраз.

Для всех неговорящих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, недостаточность базовых представлений о значениях предметов и явлений окружающей действительности, несформированность коммуникативной, регулирующей, планирующей функции речи, недостаточность сенсомоторного уровня речевой деятельности. Таким образом, основными задачами работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются:

  1. Стимуляция речевой и психической активности. Развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона;
  2. Развитие эмоционального общения со взрослым. Экспрессия педагога на каждом из этапов занятия с безречевым ребёнком способствует развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на речевосприятие и речепроизводство.
  3. Совершенствование способности к подражанию действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников и речевому подражанию — эхолалии.
  4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных навыков.
  5. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного, предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение.

При поступлении неговорящего ребенка в детский сад на первом этапе необходимо определить насколько ребенок хорошо понимает обращенную речь. Необходимо установить эмоциональный контакт с ребенком. К таким ребятам приемлемо только индивидуальное обращение, стараясь как можно чаще встречаться взглядами, по возможности задерживая взгляд. Обращаясь к неговорящему ребенку, взрослый обязательно должен быть с ним пространственно на одном уровне смотреть в его глаза, говорить немного, медленно и четко. Для формирования положительного настроя ребенка предлагаем ему игры, на интересующие его темы. Например, с мальчиком, который увлекается машинками построим «гараж», отремонтируем машинку и поедем в путешествие, с девочкой обустроим игрушечный дом и поставим в нем макеты мебели, с кем то из детей организуем зоопарк и т. д. Наша цель – развить предпосылки позитивного общения, мы закладываем фундамент формирования речи – желание ребенка и потребность общаться.

Далее устанавливаем тактильный контакт, контакт доверия. На данном этапе включаем игры с кинетическим песком, с водой, с ватой, с суджоком и иппликатором Кузнецова. В процессе общения с ребенком педагог оречевляет всю игровую ситуацию, т. е. называет предметы, которые ребенок берет в руки, действия, совершаемые ребенком с этим предметом, ощущения, которые испытывает ребенок (тепло, колется и т. д.).

Формирование речевой активности ребенка начинается с развития физиологического и речевого дыхания. Для этого используются различные вертушки, листики, перышки, шарики, трубочки и т. д.

Первые звуки, которые мы услышим от ребенка – это гласные звуки. Для активизации гласных хорошо использовать различные упражнения фонационной гимнастики, направленных на формирования умения выстраивать ритмический ряд на основе координации движений и фонации. Например, взрослый демонстрирует ребёнку движения руками, побуждая к совместным действиям и произнесению: руки в стороны- «А», приставление ладоней к углам рта — «У», ноги в стороны — «И», руки «в замок» над головой — «О».

Очень помогает в работе с неговорящими детьми тренажер – «Ладошки». На листе бумаги нарисованы две детские ладошки. На каждый палец приклеен иппликатор Кузнецова. Над пальцем – символ артикуляции гласного звука, рядом написана буква, обозначающая данный звук. Предлагаем ребенку нажимать на пальчики» и петь песенку гласных звуков. Тем самым подключаются несколько сенсорных механизмов: двигаются пальцы рук, двигаются губы ребенка, оказывается тактильное воздействие массажером на подушечки пальцев, ребенок слышит пропеваемые звуки и зрительно воспринимает символическое изображение артикуляции звука, у ребенка постепенно формируются его кинетическиеи кинестичические ощущения .

Вызвав гласные звуки, вводим в речь ребенка согласные раннего онтогенеза. На данном этапе помогают игры на звукоподражания (Как мычит корова? Как капает вода? и т. д.). И снова задействуем как можно больше анализаторов: ребенок показывает, как кошка идет и мяукает, самолет летит и гудит и т.д. Нужно заметить, что организованная деятельность с безречевым ребенком сопровождается непрерывным движением: в течене всего занятия работают разные группы мышц от общих движений (ходьба, бег, прыжки) до малоамплитудных движений органов дыхания и артикуляции.

Основой работы с неговорящими детьми становится сенсомоторное воспитание. Сенсорными считаются игры, которые помогают детям получать чувственные ощущения. Сенсорный опыт позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию. Наша задача – аккуратно «завести речевой механизм», соединить работу речедвигательного и слухового анализаторов с развитием движений рук, подключив тактильную чувствительность. Подключая все виды анализаторов, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов. Сенсорное воспитание — основа лексической работы и личностного развития; включения максимального количества сохранных анализаторов способствует появлению слова в активной речи.

Для развития тактильной чувствительности играем в игру «Разные животные». Взрослый касается различных частей тела ребёнка игрушками: мягкой кошкой, колючим ежом, мокрым китом. Ребёнок отгадывает, кто к нему прикоснулся.

Кинестетическое восприятие хорошо формируется в иге «Сухой бассейн». Взрослый демонстрирует ребёнку игрушки. «Игрушки решили поиграть с тобой в прятки, найди их». Ребёнок, опуская руку в «бассейн», пытается на ощупь угадать игрушку и назвать её.

Слуховое восприятие развивается при помощи «Шумящих баночек». Педагог предлагает по звуку угадать, чем заполнены коробочки: кофе, монеты, камни, бобы и т. д.

Помочь ребёнку заговорить может игра с маленьким мячом, умещающимся в ладошку, очень хорошо, если он будет с массажным эффектом. Перекладывая мяч, из одной ладони в другую при этом проговаривая сначала звуки М—–А и др. Затем слоги ВО — ДА, СО-ВА и др.

Необходимо отметить помощь компьютера и интерактивной доски в работе с детьми. Информационные технологии вносят новые игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, позволяют многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, не подавляя тем самым интерес ребёнка к занятиям. Компьютерные ресурсы позволяют использовать различный стимульный материал; работать на разных уровнях сложности, одновременно с логопедической работой осуществлять коррекцию восприятия, внимания, памяти, мышления ребёнка. Особенности игровой деятельности неговорящих детей должны учитываться при выборе компьютерных игр для них. В игре дети с речевыми нарушениями требуют частой смены раздражителей, их игровая деятельность складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательном руководстве ею. Неговорящим детям легче выполнить задание, если оно предлагается наглядном, невербальном плане. При использовании компьютерных программ в работе с безречевыми детьми необходимо подкреплять словесную инструкцию наглядным примером выполнения задания, предусматривать повтор инструкции. В рамках компьютерной программы ребёнок учится самостоятельно осуществлять свою деятельность, развивая способность принимать решения, доводить начатое дело до конца. Использование компьютерных технологий в логопедической работе позволяет незаметно для ребёнка дошкольного возраста осуществить переход от игровой деятельности к учебной.

Таким образом, очень важно своевременно определить трудности в развитии ребенка, подключить к работе всех специалистов ДОУ, установить взаимодействие с родителями. Для успешного запуска речевого процесса ребенка необходимо:

  • поддерживать положительную эмоциональную мотивацию ребенка к общению с окружающими;
  • оказывать стимуляцию речевой и психической активности;
  • создавать условия для сенсомоторного развития ребенка;
  • сочетать коррекционно-педагогическую и лечебно-оздоровительную работу.

При условии соблюдения всех этих критериев, мы услышим из уст безречевого ребенка первые звуки, слоги, слова и фразы.

  1. От слова к фразе. Новикова- Иванцова Т.Н
  2. Елена Янушко Помогите малышу заговорить.
  3. Шишкина Мои первые слова

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С «БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ», ИМЕЮЩИМИ СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ

Коррекционно-развивающая работа с детьми с умеренной умственной отсталостью в первую очередь направлена на развитие адаптационных возможностей, способностей к разным видам деятельности. Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, способность противостоять обществу в том случае, если это мешает его саморазвитию, самореализации.

Главной задачей обучения и воспитания данной категории детей является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение глубоко умственно отсталых лиц к доступному им общественно полезному труду, максимальное овладение ими навыками самообслуживания, формирование умения ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно . На процесс социализации оказывает влияние множество факторов, мы в своей работе

Читайте также:  Конспект НОД учителя-логопеда совместно с воспитателем

стараемся использовать все возможные ресурсы и резервы школы.

Все учащиеся класса для детей со сложным дефектом имеют речевую патологию. Расстройства речи у детей с умеренной интеллектуальной недостаточностью проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. Речевые нарушения носят системный характер; нарушены все компоненты речи. Целью образования умственно отсталых учащихся является подготовка их к самостоятельной жизни в обществе. Достижение этой цели обеспечивает вся система коррекционной учебно-воспитательной работы школы. Важнейший элемент этой системы – логопедические занятия , направ-

ленные на формирование коммуникативных умений у детей с умеренной умственной отсталостью.

Работа по различным направлениям ведётся с учётом потребностей каждого ребёнка. Вместе с тем, в занятия включается разнонаправленный материал, поскольку основной целью всегда служит комплексное разви-

тие учащихся. Важнейший этап нашей работы, который обеспечивает дальнейшую активность ребёнка на занятиях и в другой деятельности, – формирование у него мотивации взаимодействия с педагогом. Эмоциональную пассивность можно назвать характерной особенностью детей с умеренными интеллектуальными нарушениями. Дальнейшее же обучение невозможно, пока ребёнок не откроется для активного общения, прежде всего, со взрослым.

Формирование мотивации взаимодействия предполагает сотрудничество ребёнка и педагога в какой-то деятельности, которая планируется на основе разделов программы. Особую важность здесь приобретает вопрос о степени сформированности у таких детей

Овладение техникой общения, как, впрочем, и многими другими умениями, у ребёнка с умеренной умственной отсталостью происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развивающегося, а часто без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к окружающим или ограничивают свои контакты несколькими людьми.

Мы стараемся практически показать детям необходимость вступления в коммуникацию для удовлетворения своих потребностей и желаний. Повышение уровня коммуникативных умений представляет собой как самостоятельную цель, так и средство, позволяющее добиться значительных успехов во всех сферах развития и коррекции аномального ребёнка. Таким образом, обучение общению происходит непрерывно.

Общение – это сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, их взаимовлияния, сопереживания и взаимопонимания друг друга, так и информационный процесс.

Дети с множественными нарушениями проявляют разнообразные поведенческие реакции, являющиеся попытками коммуникации. На начальном этапе они не могут выразить себя традиционными путями (естественные жесты, дактилология, письменная и жестовая речь). Они общаются через

изменение выражения лица, движение тела, какие-либо звуки, плач, бьют себя по голове, производят самоагрессивные действия, выражая гнев и т.д. Если такому ребенку нужно внимание, маловероятно, что он назовет педагога по имени или возьмет за руку, скорее всего, он будет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или другого человека, т.е. будет использовать для этого любые средства. Иногда эти реакции рассматриваются нами как негативное поведение, которое должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается донести до взрослого какое-то свое желание, требование.

Важно определить, является ли такое поведение попыткой общения, рассматривая позитивные или негативные действия ребенка как потенциальные формы коммуникации, стараясь понять, с какой целью он демонстрирует те или иные поведенческие реакции.

Большинство учащихся начальных классов для детей со сложным дефектом не владеют речью. В благоприятных случаях можно говорить только о её зарождении; появлении звукоподражательных или лепетных слов. Поэтому формирование коммуникативных умений не может опираться на развитие речи, идти параллельно с ним, как это традиционно бывает. Поскольку возникновение речи связано с потребностью в общении, коммуникативные умения должны стать базой для её появления, а впоследствии – основой для развития. Но для детей, владеющих речью в той или иной степени, необходимо создавать ситуации общения, которые требуют её использования.

Мы используем гибкую систему занятий: индивидуальных, малыми подгруппами (2-3 ребенка), фронтальных. Выбор и содержание программ обучения обеспечивается знаниями компенсаторных возможностей ребенка и предъявлением к нему адекватных требований. На индивидуальных занятиях создаются условия для самореализации возможностей каждого ребенка путем выбора способов и темпов выполнения заданий в соответствии с уровнем его развития и подготовленности. Фронтальные занятия и занятия малыми подгруппами на-

правлены на организацию совместной деятельности и на формирование коммуникативных навыков.

На начальном этапе коррекционноразвивающей логопедической работы приоритет имеют индивидуальные занятия. Переход к подгрупповым и фронтальным занятиям осуществляется по мере овладения ребенком навыком конструктивного взаимодействия.

Организация коррекционно-развивающе- го обучения включает в себя систему заданий и упражнений по освоению речевых навыков и умений, а также языковых средств, которые должны создать у ребенка определенный фундамент для формирования коммуникативной функции речи. В этот «фундамент» включаются процессы «говорения» и «понимания». На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения – мимико-жестовой речи. Но и в дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совер-

шенствоваться. Логопедическая работа

органически связана с коррекцией умственного развития, так как только на основе формирования интеллектуальноязыковых взаимоотношений реальным становится освоение родного языка детьми со сложной структурой дефекта.

Существует две разные по степени владения речью группы детей, т.е. можно вы-

делить два уровня формирования комму-

никативных умений. Довербальный уровень

Процесс обучения будет связан с невербальными технологиями. При специальном обучении у безречевых детей можно сформировать способность к элементарным высказываниям в объеме простой фразы и научить использовать их при общении.

Общение детей, как самостоятельный акт или в ходе любой деятельности, всегда должно сопровождаться чёткой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать ребят к использованию доступных речевых средств (звуков, слов и т.д.). В зависимости от того, используются ли в процессе

общения слова, средства коммуникации можноразделитьнавербальныеиневербальные.

Невербальные средства общения имеют определенное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально, являются «заменителем» слова или целой фразы. Так с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения. Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей с множественными нарушениями очень важен. Дети имеют разную степень сенсорных и интеллектуальных нарушений, различные навыки, способности и потребности, но каждому ребенку необходимо иметь эффективные пути и средства, чтобы сделать его потребности и желания понятными для других, а тем, в свою очередь, нужны эффективные пути и средства, чтобы сообщать информацию ребенку. Задача взрослых – выбрать из них те, которые помогут упорядочить уже имеющиеся у ребенка навыки и достигнуть более сложного уровня коммуникации

В последнее время в логопедической практике обнаруживается интерес к использованию невербальных средств или форм коммуникации. Под невербальными средствами подразумеваются различные заменители звучащей речи. Невербальные средства коммуникации можно разделить на несколько групп: экспрессивные, профессиональные, специальные или альтернативные. К экспрессивным относятся: мимика, жесты, пантомима, вокализация. Все они выполняют функции передачи эмоций, пояснения, комментария, замещения отдельных слов или фраз. Некоторые из этих знаков универсальны – например, улыбка.

К профессиональным средствам относятся: азбука Морзе, семафорная азбука, сигнализация флагами, языки программирования и т.д. Для обучения этим средствам необходимо владеть словесной речью. Они по сути дела – модификации письменной речи.

К специальным средствам относятся средства общения людей, не способных к обычной устной или письменной речи: дактилирование, жесты языка глухих, язык слепоглухих, азбука Брайля, пиктограммы ит.д.

Детям с ограниченными перспективами развития речи мы предлагаем доступную систему знаков для общения. Это могут быть жесты или рисунки (пиктограммы), количество которых постепенно увеличивается, по мере включения в активный словарь ребенка. Когда число условных знаков значительно возрастает, их графические изображения удобно объединить в небольшой альбом и научить ребенка им пользоваться: листать страницы и показывать соответствующую карточку.

Если это отвечает возможностям ребенка, лучше не ограничивать общение только символами нужд и просьб бытового характера. Сюда можно включить и обозначения эмоциональных состояний («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т.п.), желаний нематериального порядка («Я хочу увидеть маму», «Я хочу послушать музыку», «Чем я могу помочь?» и т.п.). Работа с пиктограммами логически продолжается педагогами на следующих этапах.

Проблема коммуникации при отсутствии речи у детей мы стараемся решать с привлечением системы символов. Из их огромного числа мы выбрали лишь те, которые отвечают следующим требованиям:

– являются очень конкретными и очень простыми для понимания;

– приспособлены к элементарным желаниям и потребностям.

Работу по ознакомлению и обучению использованию системы символов как способа невербальной коммуникации мы стараемся вести в несколько этапов построения речевого высказывания:

– замысел, план (создание внутренней, смысловой программы);

– реализация плана (лексико-граммати- ческое развертывание высказывания);

– внешнее (фонационное) оформление высказывания.

В нашем случае оно заменяется высказыванием с использованием невербальных средств общения (пиктограмм).

Заметное снижение потребности в речевом общении у детей ставит логопеда перед

необходимостью создания положительных мотивов речевой деятельности. Иначе говоря, потребность высказаться, сообщить определенную информацию, выразить свое мнение, отношение к чему-либо, дать соответствующую оценку происходящему должна возникать всякийраз в процессе обучения.

Для формирования мотивации высказывания используются различные игровые приемы, предлагаются проблемные ситуации, основанные на решении несложных мыслительных задач, т.е. все, что можно было бы, благодаря наличию мотива, включить в активную коммуникативную деятельность, но без использования вербальных средств.

На этапе замысла детей учат устанавливать различные варианты смысловой связи. Выясняют и уточняют содержание пассивного словаря.

Основу этапа реализации плана составляют следующие психологические операции:

– выбор нужных по значению слов (символов-пиктограмм);

– воспроизведение их во внутренней речи в соответствии с коммуникативной ситуацией;

– комбинирование языковых единиц. На этом этапе широко использовались

разнообразные упражнения (замена элементов предложения, его завершение, вставка пропущенных слов-пиктограмм и т.д.).

На этапе внешнего оформления высказывания отрабатываются навыки соотнесения всех элементов невербального общения и умения по их восприятию и использованию в процессе свободной коммуникации.

За основу были взяты знаки, разработанные в Центре патологии речи (Москва), они дополнены символами «Леб системы».

Используются черно-белые изображения, заменяющие слова. Изображения прикрепляются к соответствующим объектам, педагог в ситуативно-деловом общении указывает на пиктограммы, заучивает их с ребенком, стимулирует к показу пиктограмм ребенка.

Система охватывает 60 символов (пиктограмм) и с напечатанными под рисунками значениями слов может быть использована

для работы с детьми, имеющими в своем развитии умственные и физические отклонения, а также для детей дошкольного возраста. Система состоит из символов, разделенных на 10 групп:

– общие знаки взаимопонимания (я, просьба, давать, указывать, приветствовать, делать, спасибо, да/хорошо, нет/плохо, прекратить);

– слова, обозначающие качество (тепло, холодно, большой/много, маленький/мало, громко, тихо);

– сообщение о состоянии здоровья (больной, лекарство, врач);

– посуда, продукты питания (кушать, пить, хлеб, мороженое, овощи, фрукты, сладости, колбаса);

– предметы домашнего обихода (дом, стол, отдыхать);

– личная гигиена (туалет, одевать, принимать душ, причесываться, плавать, спать, мыть, чистить зубы);

– игры и занятия (ехать на автомобиле, смотреть телевизор, идти, рисовать, слушать музыку, музицировать, смотреть, играть, говорить, заниматься);

– чувства (счастливый, я тебя люблю, печальный, испуганный);

– работа и отдых (праздновать, танцевать, учиться, работать, убирать).

Этот круг понятий позволяет обеспечить самые элементарные потребности детей в общении. Введение символов осуществляется следующим образом: ребенку предъявляется пиктограмма (показ сопровождается произнесением слова и соответствующей мимикой). В начале работы с пиктограммами вводятся 2-3 символа за одно занятие. Далее количество символов, усваиваемых за одно занятие, увеличивается до 4-5.

Возможности применения. Система применяется в соответствии с возможностями ребенка:

– ребенок может найти нужный символ

и передать педагогу;

– может только указать на символ;

– может сделать выбор из 2-3 предложенных символов (играть-танцевать-кушать);

– может указать символ с помощью «указателя головой».

При коммуникации ребенок может опираться на имеющиеся понятия и один символ может обозначать разные желания. Например, символ «пить»:

– я хочу что-нибудь выпить;

– я хочу свой любимый напиток;

– я попил, но хочу еще.

С помощью отрицания можно расширить применение системы символов: так, например, символы «убирать, плохо» могут означать: «Я не хочу убирать»

Еще одна возможность использования системы – пиктограмма с крышей, которая служит символом места, например: символ «кушать» с крышей может обозначать «столовая»

Введение символов. Ежедневно повто-

ряющиеся ситуации, такие как еда, питье, туалет, мытье рук дают повод для введения символов. Каждый символ вводится на основе 2-3 конкретных ситуаций. Например: предмет яблоко и символ «фрукты». Затем это понятие можно расширять (фрукты: яблоко, груша, банан, апельсин). Уточнение «Ты хочешь яблоко?» будет подходящим моментом для введения символов «да» и «нет»:

– каждый символ обязательно сопровождается словом;

– если у детей с аутизмом проблемы с символом «я», нужно на символ наклеить фото ребенка;

– нужно продумать способ привлечения внимания к ребенку (звонок, игрушкапищалка).

С точки зрения возможностей к речевому общению дети с глубокими интеллектуальными нарушениями представляют собой крайне неоднородную группу. Ее можно разделить на две подгруппы:

– дети, которые к 5-6 годам владеют простой фразой и могут использовать речь для выражения просьб, желаний бытового характера, а также способны после специальной подготовки участвовать в простом диалоге (отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Что это?», «Какого цвета . » и т.п.). Таких ребят немного;

– дети, речь которых находится на стадии зарождения. Она выполняет преимущественно номинативную функцию: называния предметов или действий. Таких ребят большинство. С точки зрения грамматического наполнения в их речи можно наблюдать существительные – имена или названия лиц и предметов (игрушек, одежды, обуви, предметов быта), а также звукокомплексы, равные по значению слову («бух» – упал, «ав-ав» – собака и т.п.). Как самостоятельные высказывания используются слова, реже – предложения из аморфных слов-корней.

Стоит подчеркнуть, что дети еще не склонны использовать речь для общения, они не умеют выразить даже бытовую просьбу или желание. Для этого они применяют жесты, которые периодически сочетаются со словами.

При таком значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у двух подгрупп детей их импрессивная речь, связанная с пониманием высказываний окружающих, обычно развита одинаково. Они понимают обращенную речь взрослых, связанную с бытовыми ситуациями, для понимания менее распространенных форм необходимо их подкрепление жестами.

Между собой дети вступают в контакт не часто, и в основном используют жестикуляцию. Кроме того, игры определенных партнеров носят, как правило, стереотипный характер, поэтому не возникает необходимости в словесном или ином объяснении. Таким образом, охарактеризовать собственно детское

общение невозможно. Недостаточная сформированность речи как средства коммуникации тормозит налаживание контактов, что, в свою очередь, препятствует более полноценному развитию коммуникативных умений. Неизбежные преграды при попытке контакта с другим ребенком снижают мотивацию взаимоотношений, а значит, отчасти теряется и необходимость в овладении определеннымиумениями.

Наряду с общим моторным недоразвитием, у детей с умеренной умственной отсталостью недостаточно сформирована артикуляционная моторика, что влияет на чёткость и ясность их речевой продукции.

Таким образом, развитие речи детей в период пропедевтических занятий предполагает несколько взаимосвязанных как между собой, так и с остальными разделами программы обучения и воспитания направлений.

Подобная нерасчлененность, синкретичность, характерная для целенаправленного обучения детей с глубокой умственной отсталостью, имеет очень большое значение, поскольку позволяет не отрывать обучение от жизни, а сочетать их.

1. Развитие артикуляционного аппарата.

2. Обогащение активного и пассивного словарного запаса (до предела индивидуальных возможностей каждого ребенка). В зависимости от особенностей развития ребенка и условий его жизни темы могут быть изменены (таблица).

Ссылка на основную публикацию