Мотивация и положительная установка на восстановление речи

Методичка для логопедов. Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Составитель:
член ассоциации нейрореабилитологов России
логопед – афазиолог первой категории
отделения восстановительной медицины –
ранней нейрореабилитации
Республиканской Клинической Больницы
имени Г.Г. Куватова г Уфы
Фаткуллина Л.К.

Методические основы диагностики и коррекции речевых нарушений в работе логопеда со взрослыми

Часть 2. Формы афазии и методика восстановления речи

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная).
Принципы построения программы восстановления.

Наиболее частыми последствиями инсульта, черепно-мозговой травмы, нейрохирургического вмешательства являются нарушения речевой функции. Знание принципов построения программы реабилитационной помощи позволяет проводить комплексное восстановительное лечение в остром и в раннем периоде. Как правило, логопедическая реабилитация сочетается с направленным фармакологическим воздействием. Эти мероприятия способствуют восстановлению речевого общения, социально-бытовой компетентности и помогают пациенту избежать последствий социальной депривации.

Логопед — афазиолог должен знать:

  • основные методологические проблемы клинической афазиологии;
  • клинику нарушений речи при основных видах афазии;
  • особенности проведения нейропсихологическое обследование у пациентов, перенесших инсульт и черепно-мозговую травму или нейрохирургическое вмешательство;
  • основы мультидисциплинарной нейрореабилитации;
  • показания, противопоказания для различных видов логопедической коррекции восстановительного обучения;
  • основы организации мультидисциплинарной реабилитации больных в современных условиях.

Логопед — афазиолог должен уметь:

  • заполнить заключение обследования, записать план по восстановительному обучению;
  • определить путь введения, оценить эффективность и безопасность проводимого восстановления;
  • наметить объем дополнительных обследований в соответствии с прогнозом развития болезни, для уточнения диагноза и получения достоверного результата;
  • собрать анамнез заболевания, приведшего к нарушению речи;
  • провести полное и сокращенное нейропсихологическое обследование в зависимости от возможностей пациента;
  • иметь представление о нейровизуализационных методах обследования с целью уточнения диагноза основного заболевания;
  • ориентироваться в теоретическом аппарате и основных направлениях нейропсихологии, обосновывать взаимосвязь между расстройствами психических функций, эмоционально-личностной сферы, сознания и нарушениями в работе мозга;
  • применять выше перечисленные знания для решения научных и практических задач;
  • определить алгоритм речевой реабилитации пациента неврологического профиля.

Логопед — афазиолог должен владеть:

  • основными подходами к анализу методологических проблем восстановления речи в современной афазиологии, приемами выбора и адаптации методов и методик исследования и восстановления;
  • навыками планирования восстановительного обучения;
  • правильным ведением протокола обследования;
  • методами нейропсихологического обследования;
  • интерпретацией результатов обследования;
  • алгоритмом постановки логопедического заключения;
  • понятийным аппаратом, приемами и методами восстановительного обучения;
  • определения первичных и вторичных нарушений для решения задач профилактики и коррекции;
  • современными процедурами и технологиями консультирования по вопросам восстановительного обучения;
  • методами исследования, диагностики, профилактики и коррекции различных форм нарушений речи;
  • современной отечественной классификацией афазий;
  • методами коррекции различных форм нарушений ВПФ, используя стратегии поведенческих тренингов, использование БОС.

Восстановление речи при различных видах афазий (эфферентная моторная афазия, афферентная, динамическая афазия, сенсорная)

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является не только восстановление речи, но и социальная реадаптация. Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2-5 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.

В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда — афазиолога заключаются в установлении контакта с больным, в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций, изучении эмоционально-волевой сферы. В этот период занятия логопеда – афазиолога должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

— стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии);

— растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов);

— методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики;

— методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах восстановительного обучения более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логопедической коррекции восстановительного обучения. Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

Логопедическая работа начинается по назначению врача, согласно федеральным стандартам ведения неврологических больных. С первых дней нарушения речи больные нуждаются в психологическом сопровождении. Психическая травма, связанная с заболеванием, носит как острый, так и хронический характер. С одной стороны, больной внезапно теряет речь вследствие тех или иных нарушений деятельности мозга. С другой стороны, последующая ситуация начинает постепенно декомпенсировать психику. В особенности, это касается лиц 40-60 лет, которые занимали определенный социальный статус и были активны в трудовой деятельности.

Особенно важным является взаимодействие врача, логопеда и психолога на протяжении всей работы с больным афазией. Необходимо учитывать то, что психоорганический тип изменения психических процессов характеризуется дефицитарностью психических функций различной степени, связанной с нарушением памяти, внимания, мышления, эмоционального состояния.

При общении с больным с афазией логопед должен способствовать реалистической оценке больным окружающей действительности, собственной работоспособности, сохранности профессиональных навыков, возможности вербального общения. К концу реабилитационного периода, когда создается точное представление о возможностях последующей социальной реабилитации больного, необходимо правильно ориентировать больного на новые виды деятельности.

Основные усилия логопеда должны направляться на сохранность личности, мотивов активной социореабилитации. Так, невозможность работы по специальности, где необходим вербальный контакт, некоторые больные обучаются различным трудовым навыкам, которым не мешают дефекты двигательной и речевой сфер.

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента. В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда — афазиолога, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Консультация для педагогов “Формирование речевой мотивации у детей”
статья по теме

В статье раскрыты задачи данного направления работы по потребности в речевом общении у детей, а так же, какие приёмы работы должны использовать педагоги, чтобы вызвать у детей коммуникативную потребность в общении.

Перечислены неблагоприятные обстоятельства, блокирующие речевую активность детей.

Раскрыты факторы, которые должны учитывать взрослы, при создании благоприятных условий речевого развития.

Скачать:

ВложениеРазмер
formirovanie_rechevoy_motivacii_i_potrebnosti_v_rechevom_obshchenii.doc29 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование речевой мотивации и потребности в речевом общении у детей.

Основная задача данного направления работы – вызвать у детей коммуникативную потребность и коммуникативное намерение, инициативность и стремление к познанию способов общение друг с другом.

Неблагоприятные обстоятельства могут блокировать речевую активность детей.

Дети, имеющие недоразвитие речи, малоактивны, не сопровождают словесным сопровождением различные ситуации, редко обращаются с вопросами к взрослым.

По мнению Л.А.Волковой, для формирования качественной речи у каждого ребёнка без перегрузок и оптимальными средствами нужно знать и учитывать следующее: не всё, что взрослые считают важным, с удовольствием принимается, и обсуждаются детьми.

Ребёнок добровольно говорит «сам» только по поводу того, что для него действительно интересно и важно.

Если дети отвлекаются или молчат, это может означать, что они и предложенная взрослыми тема сосуществуют параллельно, не задевая друг друга.

Типовая ошибка педагогов заключается в желании привлечь внимание ребёнка только при помощи повышенного голоса и замечаний о плохом поведении.

Необходимо искать способы заинтересовать ребёнка, а не пытаться силой заставить себя слушать. Он может перестать шуметь, но это не значит, что он готов к диалогу или обсуждению.

Наблюдения за детьми показывают, что они любят говорить о ярких впечатлениях из личных событий; о том, что их удивило.

Когда им «по душе» процесс, они могут говорить, даже сами с собой и при этом удовлетворены такой «самобеседой».

Можно сказать, что детям нравиться, прежде всего, то, что вызывает восхищение, удивление, радость и предвкушение чего – то интересного.

– призывы к монологической речи, пересказам и полным ответам,

– рассказы о достопримечательностях, художниках или писателях,

Чтобы создать благоприятные условия для речевого развития, и в нужном направлении, нужно не только изучить индивидуальность ребёнка, но и провести пропедевтическую работу, по развитию интереса к общению.

Для этого нужно чаще вовлекать детей в игры: сюжетно-ролевые, речевые, дидактические, различные инсценировки. В любой игре ребёнок применяет речь, что способствует развитию диалогической, монологической речи, возникает интерес к общению, в принципе.

(Педагогам можно предложить комплексы игр, которые можно применять в образовательном процессе)

В ходе коррекционного воздействия необходим комплекс игровых приёмов, повышающих мотивацию к речевому общению детей и направленных на:

– актуализацию уже сложившихся у детей ранее позитивных мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддерживать;

– создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей), и появление новых качеств ( устойчивости, осознанности, действенности и др.);

– коррекцию дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего негативного отношения ребёнка к речевому общению.

Приведу конкретные примеры.

1. Предложение интриги, тайны.

2. Загадки, которые можно разгадывать вместе.

3. Наглядность, не только зрительная, но и языковая, музыкальная.

4. Позитивные реплики на высказывания детей.

5. Просьба взрослого к детям посоветоваться, поделится опытом, сделать вывод, уточнение.

6. Задания, позволяющие включить фантазию ребёнка.

7. Соревновательные моменты.

8. Игры – путешествия.

9. Упор на желание ребёнка сделать приятное для близких (друзей, родных).

10. Речевое общение с живыми субъектами (присутствие животных на занятии).

11. Применение активизирующих речь техник:

А) Провокация: побуждение словами или наглядными действиями, средствами добровольно вступить в обсуждение, высказаться.

Например: Я – снеговик, у меня нет друзей, мне скучно и хочется плакать…

Б) Абсурд: предъявление сказанного ребёнком в смешном, но не в обидном виде.

Например: Это бегемот. А мне кажется, что это заяц, почему вы думаете, что это бегемот?

Предлагаю педагогам использовать такие речевые игры, упражнения, приёмы и задания, которые « полюбят» ребята. А в дальнейшем, описывать картины, отвечать полным ответом, использовать монологическую речь и т.д.

Таким образом, можно и нужно создавать благоприятные условия для общения детей друг с другом и со взрослыми.

И, если взрослый правильно сформировал мотивацию к речи, то это обязательно приведёт ребёнка к правильному, речевому общению.

Мотивация речевой деятельности
консультация на тему

Обогащение мотивации речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Скачать:

ВложениеРазмер
obogashchenie_motivatsii_rechevoy_deyatelnosti_u_detey.docx31.01 КБ

Предварительный просмотр:

«Обогащение мотивации речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста»

Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, это лучший период для развития речи.

Речь – один из первых видов деятельности, которым человек овладевает в онтогенезе. Она является ведущим средством общения. Дошкольное детство признано сензитивным периодом для речевого развития в целом.

Потребность в общении с окружающими обусловливает появление речи. Формирование социальных связей, процесса познания, присвоения духовных и материальных ценностей происходит в процессе речевого общения. Через общение со взрослым ребенок получает образцы ведения диалога.

Процесс овладения родной речью – это закономерный процесс развития, совершенствования речетворческой системы организма отдельного человека. Развитие речи есть целенаправленная и последовательная педагогическая работа (педагогов в детском дошкольном учреждении или родителей дома), предполагающая использование набора специальных педагогических методов и средств, а также собственные речевые упражнения ребенка.

Этапы формирования речи:

  • развитие мотивации (потребности, стремления, побуждения к говорению и речевому общению) и формирование подражательных способностей воспроизводить речь;
  • расширение словарного запаса и работа над грамматическим строем речи;
  • развитие диалогической и монологической форм речи.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания порождаются отдельными побуждениями – мотивами. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется ими поделиться, т. е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства.

Раскрывая психологические процессы, лежащие в основе порождения речевого высказывания, исследователи выдвигают на первый план мотивацию, рассматривая ее как импульс для всего речепроизводства.

Мотив является важнейшим компонентом в структуре речевой деятельности. От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение.

В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.

В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Психологи отмечают, что положительная мотивация речи повышает результативность занятий.

Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений навыков.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной естественной обстановке общения. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

У детей старшего дошкольного возраста продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Произношение становится чище, фразы развернутые, высказывания точны. Дети могут вычленяет не только существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинают устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. При активной речи, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающие его поняли.

Совместно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у детей появляются и более критические отношения к речи сверстников. Когда он описывает предмет и явления он делает попытки передавать к ним свое эмоциональное отношение.

Обогащение и расширение словаря происходит не только за счет ознакомления с новыми предметами, их свойствами и качествами, новыми словами, обозначающими действия, но и с помощью названий отдельных частей, деталей предметов, за счет использования новых суффиксов, приставок, которые дети начинают широко употреблять.

В течении года словарь может увеличиться на 1000 – 1200 слов (по сравнению с предшествующим возрастом), но установить точное количество усвоенных слов за данный период очень трудно.

К шести годам дети более тонко дифференцирует обобщающие существительные, например не только называет слово животное, но и может указать на то, что лиса, медведь, волк – это дикие звери, а корова, лошадь, кошка – домашние животные. При этом они используют в своей речи отвлеченные существительные, прилагательные, глаголы. Большинство слов из пассивного запаса слов переходят в активный словарь.

Ведущий вид деятельности дошкольников – игра, она способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую.

Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива – важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении.

В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

Возникают новые интересы и связанные с ними цели. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.

С возрастом изменяется не только структура мотива (увеличивается число факторов, учитываемых при формировании намерения), но и ее содержание за счет смены доминирующих мотиваторов, в частности доминирующих потребностей. А.А. Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность, компонентами которой являются: цели, мотивы, речевые действия и средства.

Немаловажное значение для мотивации детей к речевой активности имеет чтение художественной литературы (чтение и рассказывание воспитателя; инсценирование; чтение литературного произведения и рассматривание репродукций с картины известного художника; чтение в сочетании с музыкой и др.) Чтобы мотивировать ребенка дошкольного возраста к активной речи необходимо создать такие условия, которые эмоционально привлекают детей.

Для успешного формирования коммуникативных, речевых навыков дошкольника в первую очередь необходимо сформировать у него положительную мотивацию на активную речевую деятельность. Так

как сформированная мотивация – это залог успеха.

От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир.

Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале.

Потребностно-мотивационный компонент речи зависит в первую очередь от предметного содержания деятельности ребенка и от взаимоотношений со взрослым.

Развитие мотивационной сферы у ребенка, как отмечает Л.И.Божович, играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации.

Дети привлекая внимание взрослого в новой ситуации общения получают поддержку и подкрепление своей деятельности, а также уверенность в формировании речевой деятельности. одобрение и оценка со стороны взрослого становится одним из важнейших мотивов их речи.

Потребность в общении детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от ведущих интересов детей, зачастую очень узкой направленности.

В работе с детьми дошкольного возраста по речевому развитию детей нужно использовать следующие средства:

· общение взрослых и детей

· культурная языковая среда

· обучение родной речи и языку на занятиях

· различные виды искусства (изобразительное, музыка, театр)

Обогащение мотивации речи у детей старшего дошкольного возраста предполагает использование сразу нескольких основных средств в различных сочетаниях. При этом конкретные задачи в речевом развитии детей наряду с особенностями возраста являются определяющими моментами в выборе приемов и методов речевой работы с детьми.

Для того чтобы ребёнок мотивировал на использование образных характеристик в речи, необходимо поставить задачу, связанную с его творческой речевой деятельностью. Эта деятельность будет успешна при условии, если дети поймут, как и каким образом, он может строить фразы с образными характеристиками. Только тогда они получат удовольствие от этой деятельности.

Работа по обучению детей образной речи должна начинаться с обучения детей созданию сравнений (первый этап). Затем отрабатывается умение детей составлять разнообразные загадки (второй этап). На заключительном этапе дети 6 – 7 лет вполне справляются с составлением метафор (третий этап).

В развитии речевой деятельности детей, хочется отметить, что всё зависит от складывающегося в начале его жизни чувственного познания: зрительного, слухового, тактильного. И для этого современная педагогика в поиске эффективных средств развития речи детей дошкольного возраста все чаще ориентируется на использование современных образовательных технологий и методик, которые в процессе эстетического, духовного и психического развития ребенка, оказывают положительное влияние на обогащение мотивации речевой деятельности детей.

  1. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания / О.Н. Арестова // Вестник Московского университета. – № 4. – 1998. – С.12-24.
  2. Арушанова А.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова // Дошкольное воспитание.- 1993. – №9. – С. 58-65.
  3. Болотина Л.Р., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – М.: Айрис пресс, 2006.
  4. Голикова Н. Формирование мотивационной готовности к школе / Н. Голикова // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 4. – С.42-48.
  5. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровинкой – М.: Академия, 2001. – 356с.
  6. Гуцу Е.Г. Индивидуальные варианты психологической готовности детей к обучению / Е.Г. Гуцу // Начальная школа. – 2004. – №2. – С.11-14.
  7. Дифференциальные психофизиологические признаки мотивационного влияния на эффективность интеллектуальной деятельности старших дошкольников // Психологический журнал. – 2001. – №1. – С.33-42.
  8. Евдокимова Е. Проект как мотивация к познанию: Проектная деятельность дошкольников / Е. Евдокимова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. – С.20-24.
  9. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой – М.: Просвещение, 1993.- 271с.
  10. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова // Психология и педагогика. – №2. – 2003. – С.5-12.
  11. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./Под ред. Власовец Г.А. М.: Детство – Пресс, 2002.

Повышение положительной мотивации дошкольников с нарушениями речи к индивидуальной НОД по коррекции речи

Оксана Александрова
Повышение положительной мотивации дошкольников с нарушениями речи к индивидуальной НОД по коррекции речи

Александрова Оксана Викторовна

МБДОУ №375 г. Челябинска

Данная статья посвящается одной из самых актуальных тем современной логопедии: формирование положительной мотивации к коррекционным занятиям.

Мотивация (от лат. moveo – двигаю) – это общее название для процессов, методов, средств побуждения детей к активной познавательной деятельности. Следует различать понятия мотив и цель.

Цель – это предвидимый результат, а мотив – побуждение к достижению цели.

У детей с нарушениями речи снижены познавательные интересы, особенно это проявляется во время длительной отработки речевого материала, автоматизации звука. Всё это снижает интерес дошкольника к занятию, как же этот интерес продлить до конца коррекции речи?

Выделяют два вида мотивации: внешнюю (не связанная с определённым видом деятельности) и внутреннюю (связана с самим содержанием деятельности).

Методы мотивации дошкольников в логопедии совпадают с традиционными: словесные, наглядные, практические. Эти методы используют в виде дидактических игр и игровых приёмов.

Ещё Сухомлинский В. А. говорил, что игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности.

Игры применяются у дошкольников на всех этапах формирования речи: развитии высших психических функций, речевого дыхания, фонематических процессов и на всех этапах автоматизации звуков.

Приходится находиться в постоянном поиске. Искать новые игровые технологии, приёмы, пытаясь изменить или разнообразить старые, собирать информацию и идеи в просторах интернета, создать что-то своё новое, интересное для каждого ребёнка.

Игры должны быть наглядными. «Лучше один раз увидеть, чем несколько раз услышать».Наглядность облегчает усвоение материала, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Наглядно-игровые средства способствуют развитию пространственных отношений, зрительного гнозиса, внимания, мышления, памяти, речевой практики. Наглядность представлена в виде предметных картинок, иллюстраций, наглядных игр, выполненных в ярких красках, из современных материалов, эстетично оформленных.

Не последнее место в настоящее время логопедической практике занимают информационные компьютерные технологии (ИКТ). Современные дети с рождения находятся в постоянном информационном поле современных мультимедиа и дома и в ДОУ. Поэтому оправдано их применение в ДОУ в коррекционной работе логопеда. ИКТ оптимизируют процесс познавательной деятельности, повышают позитивную мотивацию к коррекции речи на НОД, развивают ВПФ. С помощью ИКТ создаются дидактические игры (интерактивные, в виде презентаций, настольные игры, игры-ходилки, огромным помощником в работе стали интерактивные игры портала МЕРСИБО). Ребёнок с интересом ждёт, какую игру предложит ему логопед сегодня. Согласно ФГОС соблюдается индивидуальный подход к каждому воспитаннику. Особенно для дошкольника будет утомительно ежедневное проговаривание изолированных звуков и слогов на этапе автоматизации звука, а если эти же звуки и слоги будут помогать проговаривать фигурки киндер-сюрпризов, весёлые картинки героев современных мульфильмов, найти звук в названии картинок и маркером нарисовать дорожку, а потом она исчезнет от листочка обычной бумаги – это повышает интерес ребёнка, делает его активным участником образовательного процесса, он с нетерпением ждёт следующей встречи.

С помощью «Конструктора картинок «МЕРСИБО» были созданы следующие варианты игр:

Игра: «Найди картинку,где спрятался звук»(в данном случае-и)

Цель: Развитие фонематического восприятия.

Описание: Необходимо уточнить понятия: буква, звук, гласный,

место звука в слове (н. ,с. ,к.). Называть картинку,если в названии

картинки есть заданный звук,то необходимо определить место звука в слове и водным маркером соединить картинку с буквой (и) (картинка ламинированная).

Цель: Автоматизация звука [Ш] в словах, фразах.

Описание: Назвать все предметы, явления,чего быть не может. (камыш не поливают

из душа, машина не едет по воде,кошка не играет клюшкой и т. п)

Игра: «Найди звук [с] в комнате» (автоматизация в словах)

Цель: автоматизация звука в словах.

Описание: Необходимо найти все слова

С заданным звуком. Для усложнения:

Сначала все картинки,где звук в начале слова,

Затем в середине слова

Цель: Развитие фонематических процессов;

автоматизация звука [Л] в словах. ,

закрепления навыка слогового чтения.

Описание: Назвать картинку, которая в море, соединить водным маркером картинку и слог на облаке, который спрятался в данном слове. (ла-кукла).(картинка ламинированная (если ребёнок не читает, то все слоги называет логопед, а ребёнок ищет подходящую картинку).

Игра: «В гостях у гномов» игра –ходилка.

Цель: Автоматизация звука Ш

Описание: Бросается игровой кубик. Сколько точек на кубике, столько же сделать ходов по дорожке, остановиться на картинке, столько же раз ее назвать.

Игры На автоматизацию звука Ш (есть С,Л,Р) и определение места звука в слове.

Игра: «Разложи сокровища по сундучкам»; Игра: «Белка собирает шишки»

На НОД созданы условия для повышения мотивации:

– образовательный процесс становится интересным и простым;

-отсутствует назидательный тон, преобладает сотрудничество;

– раскрепощённая обстановка на занятии;

– у детей отсутствует страх перед неудачей, нет боязни задавать вопросы.

В итоге мы добиваемся самого главного: высокого интереса к коррекционным логопедическим занятиям, положительной динамики в развитии речи, автоматизации звуков, развития лексико-грамматических категорий.

«Игры на тарелке» (советы для родителей дошкольников с нарушениями речи) Когда идет речь о помощи детям с различными речевыми нарушениями, родители представляют себе серьезные занятия с логопедом. И не все осознают,.

Повышение качества образовательного процесса при использовании полимедийного оборудования как средства коррекции речи Повышение профессиональной компетентности педагогов участвующих в проекте. Работа Центра «Мотивация к познанию и речевому развитию» внедрение.

Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями. Панченко Л. А., учитель-логопед МБ ДОУ «Детский.

Использование современных инноваций в коррекции дизартрических расстройств у детей с тяжелыми нарушениями речи Внедрение инноваций в деятельность педагогов обусловлено переходом Российского образования на позиции личностно-ориентированной педагогики,.

Консультация для педагогов «Логопедическая ритмика как средство коррекции нарушений речи дошкольников» Для наиболее эффективной работы над профилактикой и коррекцией речевых нарушений, развитием двигательных навыков у детей, кроме основных.

Обогащение и активизация словаря дошкольников с нарушениями речи в игре Подготовила воспитатель первой квалификационной категории МКДОУ детского сада № 411 г. Новосибирска Власенко Наталья Павловна Основные.

Развитие навыков самоконтроля в процессе автоматизации звуков у дошкольников с нарушениями речи посредством игровой мотивации Развитие навыков самоконтроля в процессе автоматизации звуков у дошкольников с нарушениями речи посредством игровой мотивации. Преодоление.

Система работы по социализации старших дошкольников с нарушениями речи в условиях логопункта Одно из основных направлений Федерального государственного образовательного стандарта является повышение социального статуса дошкольника,.

Игры и упражнения по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи В связи с вступлением в силу нового Федерального закона «Об Образовании в Российской Федерации» и в соответствии с ФГОС появилась необходимость.

Взаимодействие воспитателя и родителей по коррекции нарушений речи у дошкольников Подготовила воспитатель первой квалификационной категории МКДОУ детского сада № 411 г. Новосибирска Власенко Наталья Павловна Модернизация.

Формирование мотивации обучающихся к речевой деятельности на уроках

Дата публикации: 20.04.2017 2017-04-20

Статья просмотрена: 631 раз

Библиографическое описание:

Токарева И. Н., Максимова Н. Г. Формирование мотивации обучающихся к речевой деятельности на уроках // Молодой ученый. — 2017. — №15.2. — С. 190-192. — URL https://moluch.ru/archive/149/41733/ (дата обращения: 28.02.2020).

В статье особое место уделяется проблеме формирования мотивации речевой деятельности младших школьников на уроках. Создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.

Ключевые слова: мотивация социальная, мотивация познавательная, коммуникация, речевая деятельность

Первым условием, характеризующим весь процесс порождения речевого высказывания, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия считают наличие мотива высказывания. Мотив определяется как «совокупность условий (речевых и неречевых), необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия» [1].

В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная потребность в общении с другими людьми, что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства, эмоции.

Сложность организации работы по формированию связной речи состоит в том, что организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность школьников. При этом реальная ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Следовательно, «…надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации» [2]. Вместе с тем такая традиционная форма, как урок, со сложившимся типом общения в системе «ученик-учитель», не позволяет уделять достаточное внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения.

В реальной практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Ученик создаёт высказывание потому, что таково задание учителя, собственного мотива у него нет. «Мотив речевой деятельности возникает у ребёнка под воздействием задания, поэтому речевая деятельность, степень её активности и самостоятельности определяются характером задания» [3]. Следовательно, необходимо включить школьную деятельность в речевую ситуацию с конкретным адресатом, обстоятельствами, ситуацией, стимулирующей возникновение определенного намерения.

Одним из способов создания такой ситуации является побуждение школьника говорить (писать) на тему, которая являлась бы для него важной, волнующей, так как существует общеметодический принцип обучения связной речи, основанный на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому «усваивается в первую очередь то, что вызывает у ребёнка определённое отношение» [4]. «В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили школьника перед необходимостью речевых высказываний, побуждали бы интерес и желание поделиться чем-то» [5]. Таким образом, по мнению М. Р. Львова, создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.

Представителями традиционного направления в методике признаётся, что «у учеников отсутствуют побудительные мотивы речевой деятельности. Тематическая направленность текстов обычно определяется учителем, работа принимает формальный характер» [6]. Процесс мотивации речевого высказывания в качестве отдельного объекта анализа не выделяется, рассматриваются только некоторые условия, создающие в классе ситуацию живого общения. «Интерес к подготовке текстов усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников» [7]. К такой тематике В. Е. Мамушин относит рассуждения на общественные и морально-этические темы, рассуждения на темы, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города.

Представители системы развивающего обучения мотивацию процесса формирования речи связывают прежде всего с эмоциональностью восприятия художественного произведения. Чем ярче и полнее восприятие, тем больше чувств вызывает оно, тем сильнее желание поделиться своими впечатлениями». Таким образом, устанавливается прямая зависимость между эмоциональностью восприятия и мотивом речевой деятельности.

Теоретическое обоснование фактору эмоциональности находим у психологов: «Эмоции обладает способностью собирать впечатления, мысли и образы, которые соответствуют данному восприятию, стремясь воплотиться образы в зависимости от воображения индивида» [8].

Влияние эмоционального фактора на воображение психологи называют «законом общего эмоционального знака». Сущность его состоит в том, что впечатление или образ, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на ребёнка сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, составляя единое представление. В представлении отражаются реальные связи и отношения знаков языка. Представление определяет процесс овладения знаками языка, на его основе формируется воображение. «В процессе общения естественно возникает потребность в выражении адекватными средствами полученных представлений» [9].

Однако существует и обратная связь: не только чувства могут влиять на воображение, но и воображение влияет на чувства, то что ученик видит и слышит, является толчком для развития речевой деятельности.

Приёмы и способы стимулирования речевой деятельности, использованные мною, определяли мотивы действий обучающихся в освоении категорий текста.

Эти приёмы и способы обусловили социальную мотивацию, которая обеспечивает воспитание уверенности. В формировании языковой личности школьника и в самом процессе личностно ориентированного учения играет ведущую роль мотивация познавательная, которая направляет и организует учение, обусловливает осознанность и оптимальную заинтересованность ученика в теоретическом и практическом освоении предмета.

Психологический закон гласит, — писал Л. С. Выготский, — прежде чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-нибудь деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё» [10].

Использование мною в обучении приёмы формирования мотивации имели основную опору на личностные возможности ученика и его познания из ряда учебных предметов: русский язык, окружающий мир, чтение и др.;

Таким образом, комплекс познаний и умений вызывает мотивированные действия обучающегося и вместе с тем обеспечивает мотивацию всей учебной деятельности.

  1. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Просвещение, 1974. — С. 14.
  2. Жинкин Н. И. Развитие речи в школе. — М.: Наука, 1969. — С. 105.
  3. Липина О. И., Оморокова М. И. Работа над развитием речи учащихся. — М.: Просвещение, 1967. — 1967. — С. 146.
  4. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Просвещение, 1974. — С. 234.
  5. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. — М.: Просвещение, 1975. — С. 4.
  6. Мамушин В. Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследование по развитию связной речи учащихся / Под. ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1983. — С. 245.
  7. Там же, — С. 247.
  8. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. — С. 74.
  9. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М.: наука, 1990. — С. 21.
  10. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — С. 264.

Мотивация речевой деятельности при составлении монолога

Разделы: Логопедия

Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и деятельности представляет исключительный интерес для учителей, логопедов и родителей. По существу никакое социально-педагогическое взаимодействие с ребенком невозможно без учета особенностей мотивации.

Мотивация – процесс формирования мотива.

“Мотив – это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определенной потребности. При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности”. (А.М.Леонтьев).

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывает сила мотивации, её структура.

Чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности, в том числе и речевой. Но эта связь сохраняется до определенного предела. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (“сильный” – “слабый”), но и качественно (“внутренний” – “внешний”). Здесь речь идёт об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность важна сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность), то говорят о внутренней потребности. Если же значимы другие потребности (похвала, оценка, приз), то говорят о внешних мотивах.

Формирование мотивации немыслимо у ученика вне возраста и его психических характеристик.

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формирование действий и операций (А.К.Маркова)

Всё вышесказанное о мотивации учебной деятельности напрямую относится к мотивации речевой деятельности, поскольку учебная деятельность немыслима вне речевой. У учащихся, зачисленных на логопедический пункт, достаточно сильная мотивация к учению, к речевой деятельности, но у них преобладает социально-ролевой мотив.

Закрепление мотива посещать школу, логопедические занятия во многом зависит от того, как учитель или логопед относится к учащимся (исследования Я.Л.Коломенского). Различные стили общения формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует “внешнюю” мотивацию. Мотив “избегания неудачи” задерживает формирование “внутренней” мотивации. Демократический стиль способствует “внутренней” мотивации

Интерес к логопедическим занятиям является важной составляющей в общей структуре мотивации учения.

У учащихся с общим недоразвитием речи отмечается быстрое угасание положительной мотивации к коррекционным занятиям. Это связано с теми трудностями, с которыми сталкиваются дети в процессе учебной деятельности: перегрузки ЦНС, снижение памяти и мыслительных операций, неустойчивость внимания и т.д.

Существенной особенностью мотивации речевой деятельности учащихся с ОНР является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения, поэтому между намерением и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это намерение не остыло. Перед учащимися с речевой патологией целесообразно ставить ближайшие, небольшие цели.

Мотивация речевой деятельности.

В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим человеком, что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства и эмоции, разделить их с собеседником.

Перед началом логопедического занятия необходимо заинтересовать ребенка, например:
– показать его хорошо выполненную работу в классе или на родительском собрании;
– повесить на стенд лучших работ;
– наклеить на обложку красивую наклейку;
– показать работу учащимся в других логопедических группах;
– включить его работу в книжку-малышку;
– за хороший ответ наградить медалькой.

Учителю-логопеду необходимо помнить, что для ребенка с ОНР логопедические занятия – это серьезная работа, что признание и удовольствие за свой труд учащийся должен получить как можно скорее. В результате на следующем логопедическом занятии у этого ребенка появится естественная потребность выполнить качественно работу с целью получения похвалы, почувствовать себя успешным.

Понятно, что ситуация логопедического занятия должна создать естественную коммуникативность речи, следовательно, прежде, чем дать учащимся задание на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желание вступить в речевое общение, т. е. создать речевую ситуацию.

Опыт работы показывает, что наиболее эффективными способами формирования потребности речевого высказывания являются задания исследовательского, творческого, проблемного, игрового характера.

Речевые ситуации, мотивирующие процесс формирование развернутого высказывания.

1. Составление рассказов по картинам с проблемным сюжетом (например, картины Т.А.Ткаченко). Картина – прекрасная наглядность, на базе которой ребенок под руководством логопеда анализирует и рассуждает, пополняет запас знаний об окружающей действительности, фантазирует и сочиняет.

Составление рассказа может быть по опорным словам или вопросам.

2. Озвучивание диафильмов, мультфильмов.

Звук выключается, ребенок, просмотрев кадры, озвучивает их. Затем детям предоставляется возможность прослушать оригинал.

3. Творческий пересказ с изменением места, времени, характера героев или “ты – главный участник события”.

4. Цветные рассказы.

На альбомных листах логопед фломастерами рисует линии, фигуры, а ребенок дорисовывает и комментирует свои действия. Этот вид работы развивает художественное воображение.

Это может быть экскурсия будущих первоклассников по школе, экскурсия по весеннему парку.

Например, репортаж с субботника или “веселых стартов”.

7. Рассскажи другу.

Друг – житель Африки. Расскажи ему о зиме.

Твой ровесник живет в Берлине, расскажи ему о своем городе.

8. Книга полезных советов для первоклассников.

Учащиеся предлагают свои советы, например, как правильно готовить уроки.

Как правильно ухаживать за маленьким четвероногим другом.

Как сделать кормушку для птиц.

Как самостоятельно пришить пуговицу и т.д.

9. Рассказ с продолжением.

Комбинированная творческая работа. Логопед начинает читать предложение, а учащиеся продолжают его. Например, “Город невежливых людей”.

Был на свете город. Все его жители болели ужасной болезнью – невежливостью.

При встрече… … (они не здоровались).

При расставании … … (не говорили “до свидания”) и т. д.

10. Рассказы по воображению.

Этот прием – разновидность эмпатийного рассказывания. Очень нравится учащимся, сразу все включаются в работу.

“Хорошо быть облаком летучим”.
“Я – капелька дождя”.
“Вы – солнечный лучик”.
“Я – ромашка на лесной полянке”.
“Я – последний осенний лист”.
Рассказ старого букваря.
Если бы я была бабочкой.
Три желания. (Если бы у меня была золотая рыбка).
У каждого дерева своя судьба.

11. Философский трактат.

“Манная каша глазами сытого и голодного”.

“Жизнь библиотечной книги” (В гостях у лентяя и отличника)

12. Составление рассказа о красоте мира в динамике, с момента появления до момента исчезновения.

“Лужа”;
“Колосок”;
“Снежинка”;
“Капелька воды”;
“Подснежник”;

13. Конкурс фантастических идей.

“Школа будущего”.
“В гостях у инопланетян”
“Я изобрел машину времени”.

14. Речевая игра “Хорошо – плохо”.

Формирует диалектическое мышление при выявлении в предмете, явлении положительных или отрицательных моментов.

“Дождь”.
“Мороз”.
“Снегопад”.
“Листопад”.
“Охота”.
“Мороженое”.

15. Игры-инсценировки (рассказа, сказки, жизненной ситуации).

16. Описание картины по памяти “Кто самый внимательный?”

17. Сказка наоборот.

18. Изготовление книжек-малышек для воспитанников детского сада.

Все перечисленные упражнения создают речевую ситуацию, активизирующую речевую деятельность, развивают воображение, творческое мышление у детей с речевой патологией.

  1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М., Просвещение, 1983. – 96 с.
  2. Практическая психология образования: Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной – Спб.: Питер, 2007. – 592 с.
  3. Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 7–10 лет – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 144 с.

Читайте также:  Логопедическая работа во вспомогательной школе
Ссылка на основную публикацию