Моделирование системы взаимодействия с окружающим миром у дошкольников с ОВЗ

«Формирование представлений об окружающем мире у детей с ограниченными возможностями здоровья как средство дальнейшей социализации»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основополагающим в процессе социализации ребенка с ОВЗ считается развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и проявление стимула познавательной деятельности в отношении окружающего.

Скачать:

ВложениеРазмер
vystuplenie_na_roditelskom_sobranii.doc41.5 КБ

Предварительный просмотр:

«Формирование представлений об окружающем мире у детей с ограниченными возможностями здоровья как средство дальнейшей социализации»

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основополагающим в процессе социализации ребенка с ОВЗ считается развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и проявление стимула познавательной деятельности в отношении окружающего.

Знакомство дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

с явлениями и предметами окружающего мира – системообразующая часть коррекционно–образовательного процесса в «Центре».

В процессе ознакомления с окружающим миром происходит социализация и интеграция дошкольников в социум.

В настоящее время ознакомление с окружающим миром является одним из важнейших направлений коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Дошкольный возраст – важный период в интеллектуальном, речевом и социальном становлении и развитии детей. В период дошкольного возраста у детей происходит зарождение первичных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Если познавательное развитие детей дошкольного возраста (в норме) осуществляется спонтанно, то знакомство с окружающим миром детей с ОВЗ происходит только в ходе специально организованных коррекционно-развивающих занятий. У каждого ребенка свой взгляд на мир, который формируется с помощью взрослых.

Именно от того, насколько полноценно будут сформированы эти представления, зависят познавательные возможности, а также дальнейшее социальное развитие детей.

Каждый ребенок постепенно учится понимать самого себя и окружающих, а для детей с ограниченными возможностями здоровья эти представления формируются только с помощью взрослых.

По мере расширения представлений об окружающем развивается интеллектуальное и речевое развитие ребенка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание.

Из опыта работы, у детей с ОВЗ преобладает дефицит знаний о предметах и явлениях окружающего мира, отмечается слабая речевая регуляция, ограниченность словарного запаса, восприятие окружающего происходит неравномерно, усвоение материала зачастую оказывается нестойким, расплывчатым. Дети плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. У детей отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Это мешает их полноценному процессу социализации.

Поэтому одним из направлений моей работы стала задача – раскрыть эти возможности, развить их, подготовить детей к обучению в школе и дальнейшей социализации.

Дети с ОВЗ нуждаются только в специальной коррекционной педагогической работе по ознакомлению их с окружающим миром.

Поэтому целью моей работы является формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира на основе использования системы специальных игр, заданий с учетом индивидуальных особенностей детей.

При планировании коррекционно-педагогической работы ориентируюсь на тематическое планирование занятий , по следующим темам: «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные», «Наше тело», «Посуда», «Зима. Зимние забавы», «Одежда и обувь», «Улица. Транспорт», «Времена года» и другие, которое представляет собой целостное направление работы, реализуемое как на коррекционно-развивающих занятиях, так и в процессе организации жизнедеятельности детей.

Изучение данных тем позволяет сформировать у дошкольников наиболее полные знания и представления об окружающей действительности, обогащать активный и пассивный словарь.

Все занятия по ознакомлению с окружающим миром проводятся в соответствии с перспективным тематическим планированием.

Содержание занятий объединяется единой темой ; состоит из игр, занимательных упражнений, заданий, которые решают коррекционные и общеобразовательные задачи.

На занятиях использую различные виды работы: наблюдение, фиксация и обобщение взрослым опыта действий детей с предметами окружающего мира; разнообразные игры и упражнения (дидактические, подвижные, сенсорные); беседы, рассматривание и описание предметов и картин, использование иллюстративно-наглядных пособий.

Применение разных видов работы позволяет удерживать внимание детей достаточно длительное время на протяжении всего занятия и побуждает их к активной деятельности. Для развития умственных способностей и поддержания необходимого уровня работоспособности детей на занятиях провожу физкультурные минутки, подвижные игры.

Например, при проведении занятия на тему «Домашние птицы» были использованы: картинный материал с изображением домашних птиц, разрезные картинки, недорисованные картинки, картинки продуктов питания (трава, зерно), картинки обведи по контуру, загадки.

В конце занятия дети расширили и уточнили представления о домашних птицах.

Для закрепления представлений о предметах окружающего мира в группе организован дидактический уголок, где размещаются наглядные пособия, предметные картинки, тематические игрушки, игры (дидактические и развивающие), предметы, литература по разным лексическим темам.

Создание такой коррекционно-развивающей среды способствует расширению и обогащению чувственного опыта детей, накоплению представлений о предметах и явлениях ближайшего окружения, проявлению детьми познавательной активности.

Большое значение имеет в работе взаимосвязь со специалистами Центра (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатель), которые закрепляют полученные у детей знания на каждом коррекционно-развивающем занятии.

Педразвитие

Автор: Ярикова Наталья Евгеньевна
Должность: студентка
Учебное заведение: Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования “Шадринский государственный педагогический университет”
Населённый пункт: ХМАО Тюменская область Советский район пгт. Малиновский
Наименование материала: статья
Тема: “Формирование представлений об окружающем мире посредством использования дидактических игр у дошкольников с ОВЗ”
Дата публикации: 11.10.2017
Раздел: среднее профессиональное

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Шадринский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики и психологии

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

Ярикова Наталья Евгеньевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР У

ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ

нравственном становлении личности. Создание условий, способствующих развитию

психических процессов и формированию базисных характеристик личности детей с

дошкольного образовательного учреждения [49].

Обогащение детей с ОВЗ знаниями об окружающем мире неразрывно связано с

классифицировать предметы, делать обобщения и выводы.

При ознакомлении дошкольников с ОВЗ с природой особое значение имеют

дидактические игры. Решая задачи, поставленные в дидактической игре, ребенок

группировать, классифицировать по определенным общим признакам, чертам. Дети

учатся рассуждать, делать выводы, обобщения, при этом тренируются их внимание,

память, развивается произвольное восприятие. При решении игровой задачи часто

нужно объяснить свои действия, а это способствует развитию речи.

умственных способностей и расширению кругозора ребенка. Содержание игры в

целом оказывает большое влияние на становление личности ребенка, эстетическое

Изучением особенностей ознакомления с окружающим миром детей с ОВЗ

занимались С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, М.Р. Хайдарпашич и др.

В трудах дефектологов определены содержание и структура данной проблемы,

предложены пути и средства её реализации. Однако имеющиеся статьи и пособия не

исчерпывают проблемы организации процесса ознакомления с окружающим миром

представлений об окружающем мире посредством использования дидактических

игр у дошкольников с ОВЗ».

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью использования

дидактических игр с дошкольниками с ОВЗ в процессе ознакомления с окружающим

экспериментального обоснования реализации этой возможности – с другой.

В связи с выше изложенным проблема исследования заключается в изучении

возможности использования дидактических игр с дошкольниками с ОВЗ в процессе

обосновать и практически апробировать коррекционную программу, направленную на

дидактических игр у дошкольников с ОВЗ.

Гипотеза исследования на слайде.

Задачи на слайде.

С целью выдвинутой гипотезы нами был организован эксперимент. Цель и

этапы констатирующего эксперимента на слайде.

В эксперименте приняло участие 10 детей дошкольного возраста с ОВЗ. Дети

испытуемых на слайде.

документов в ОУ, где отображена работа с детьми и родителями по ознакомлению с

окружающим миром. В ходе анализа получены следующие данные:

работа по ознакомлению с природой. Имеется специально оборудованное помещение

объектами живой природы (комнатными растениями и экзотическими животными).

Кроме этого систематически проводятся наблюдения и трудовая деятельность

на опытническом и садово-огородном и тепличном участке, где у детей с ОВЗ есть

возможность наблюдать за процессом роста и развития овощей и фруктов, получать

удовлетворение от результатов своего труда – сбора урожая, что особенно значимо

для данной категории детей. Вся деятельность находит отражение в планах работы.

Педагог-дефектолог систематически использует в работе с детьми такие методы

и приемы, как наблюдение за объектами и явлениями природы, рассматривание

произведений живописи, использование художественного слова на занятиях с детьми,

тем самым прививая любовь и понимание красоты природы и многообразия ее

В годовом плане дефектолога одной из важных является задача эстетического

отведено место занятиям по восприятию красоты природы.

В целом в планах работы воспитателей, дефектолога отражаются разные формы

работы с детьми по ознакомлению с природой, а именно, чтение художественной

литературы природоведческого содержания, дидактические игры, занятия, экскурсии

и целевые прогулки и т.д. Отдельным разделом планируется работа с родителями:

Итак, в ходе анализа педагогической документации сделаны следующие выводы: в

планах работы специалистов отслеживается систематическая работа с детьми по

ознакомлению с природой, используются различные формы работы с детьми, в то

время как воспитателями данная работа планируется и проводится в недостаточном

разнообразия форм работы с родителями.

Вторым этапом констатирующего эксперимента было проведено анкетирование

родителей в количестве 10. Анкета была разработана и роздана родителям в конце

дня. Родители заполняли анкету дома, вернули на следующий день.

имеются домашние животные (5 человек), у остальных – нет. 40% имеют кошек, 10%

– собак, попугая, черепаху. В 30% из всех случаев за животными ухаживают мамы с

отсутствия животных в доме является маленькая жилплощадь.

Все опрошенные (100%) совершают прогулки, экскурсии в природу. Для этого

выбирают лес, речку – 90%, детскую площадку – 10%. 50% выезжают на природу

каждый выходной, 20% – каждый месяц, 20% – каждый сезон, 10% – не ответили.

90% родителей уверены, что их дети знают правила поведения в природе, это:

не бросать мусор, не ломать деревья, не разводить костер, не разорять гнезда и

муравейники, 10% – не знают. Большинство родителей ответили, что природа – это

все то, что окружает человека.

первоначальные представления о природе, ее необходимости в воспитании ребенка,

родители создают условия, способствующие формированию у детей бережного и

формирования представлений об окружающем мире у детей с ОВЗ.

Итак, по результатам диагностики детей с ОВЗ можно сделать вывод о том,

что уровень природоведческих знаний на низком уровне (50%) и ниже среднего

(30%). Только 20% дали средний уровень. Причиной недостаточности представлений

являются психические особенности развития данной категории детей и отсутствие

системности в работе по вопросам ознакомления с окружающими миром.

Ознакомление с окружающим миром как основа познавательного развития для детей с ОВЗ в ДОУ

Наталия потапова
Ознакомление с окружающим миром как основа познавательного развития для детей с ОВЗ в ДОУ

Ознакомление с окружающим миром – основа познавательного развития для детей с ОВЗ в ДОУ

Ознакомление с окружающим миром – основа познавательного развития

Основная задача познавательного развития детей с неярко выраженными интеллектуальными отклонениями – формирование у них восприятия целостного представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром

Занятия по ознакомлению с окружающим миром обогащают чувственный опыт ребенка, учат его быть внимательнее к тому, что его окружает, – смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания: ощущений, восприятия, представлений.

Ознакомление с предметным миром

Ознакомление с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении основных предметов, их свойствах и качествах, и способах действия с ними.

Ознакомление с природой

Дети получают представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы.

Большое внимание уделяется экологическому воспитанию детей.

Основные предметные области коррекционно – педагогической работы по ознакомлению с окружающим миром детей и неярко выраженными отклонениями:

В раннем возрасте: у детей формируются представление о себе и о близких людях.

На четвертом году жизни: ребенок узнает и называет по имени сверстников, имеет представления о половом различии детей.

В этом возрасте дети знакомятся с основными частями тела и лица, с различными эмоциональными состояниями людей, празднованию своего дня рождения, учат наблюдать за действиями и поведением людей.

У детей пятого года жизни формируются представления о цикличности жизни дома и в детском саду, о необходимости соблюдения режимных моментов.

Закрепляется представление детей о своем возрасте, формируется обобщенное представление о человеке (тело, органы, чувства, мысли).

Знакомят с профессиями врача и продавца.

На шестом – седьмом году жизни закрепляется представления о возрасте и о его связи с трудом и деятельностью человека.

Учат называть свой город, домашний адрес, с кем они живут. Должны знать название своей страны, уметь назвать столицу.

Знакомят с профессиями парикмахера, учителя, а к концу года – с профессией почтальона

Важно сформировать у детей представление о школе и деятельности ребенка в ней.

В играх следует стимулировать самостоятельность действия детей с опорой на их знания о профессиях, закрепить представления об окружающем предметном мире, созданном руками человека.

Предметы, которые окружают детей в повседневной жизни, – наиболее доступная их пониманию, необходимая для их социальной адаптации область окружающей действительности.

Родители должны познакомить детей с игрушками и их свойствами, с предметами бытового назначения, с простейшими предметами-орудиями.

В раннем возрасте у детей формируют интерес к игрушкам и активное отношение к ним, способы их обыгрывания. Играют с дидактическими и сюжетными игрушками самостоятельно или по подражанию.

Важно научить детей наблюдать за действиями их сверстников с игрушками и предметами, а затем подражать этим действиям и обобщать свой опыт в речевых высказываниях.

Ребенок, посещающий д/с, должен иметь представление о его помещениях и об обстановке в них.

Детей нужно научить пользоваться посудой и называть её. Должны знать названия основных блюд и продуктов.

На четвертом году жизни расширяется круг игрушек и предметов. Научить детей систематизировать предметы по их функциональному назначению.

В этот период детей знакомят с одеждой и обувью. Должны узнавать и называть предметы на улице.

На пятом году жизни особое внимание обращается на формирование у детей умений осуществлять группировку, систематизацию предметов по двум заданным признакам (форма, цвет, величина и функциональное назначение)

Расширяются представления о материалах, из которых изготовлены предметы.

Могут группировать предметы на 2-3 группы по назначению (мебель-посуда-продукты).

Расширяются знания о посуде. Закрепляются представления о игрушках, действиях с ними и с результатами этих действий (Домик из песка)

Дети узнают, что одежда может быть летней, зимней кукольной и настоящей, детской, взрослой. Вводятся понятия «обувь», «головные уборы», «одежда для труда и отдыха»,

На 6 году жизни продолжается работа о предметах окружающей действительности.

Знакомятся с понятием «транспорт» и его обобщающим значением.

Закрепляя представления о профессиях, их обучают соотносить предметы орудия с определенной профессиональной деятельностью.

Начинается активная подготовка детей к школе.

Живая и неживая природа

Ознакомление детей с природой – это средство формирования в их сознании реалистических знаний об окружающей природе.

Для того чтобы дети правильно воспринимали явления природы, взрослые должны руководить процессом восприятия, развивать их внимание, наблюдательность, мышление, познавательные способности, речь.

Живая природа: растения и животные.

Важнейшей задачей педагогов является воспитание у детей интереса к природе, и бережного отношения к нему.

В основе ознакомления детей с явлениями неживой природы должно лежат действие с реальными предметами и явлениями. Ребенок, изучая материальные объекты, их свойства и отношения, должен постоянно взаимодействовать с ними.

Приучая ребенка наблюдать, т. е. целенаправленно сосредоточиться на объектах и явлениях природы, взрослые развивают его внимание.

Формировать у них представления о закономерных изменениях, происходящих в природе, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы. Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека от постоянно меняющейся природной среды. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости, расширяя и уточняя их экологические знания.

В раннем возрасте важную роль в воспитании интереса детей к явлениям и объектам живой и неживой природы играет непосредственно их наблюдение. (Дождь).

В зимнее время года можно провести экскурсию, понаблюдать за тем, как снежинки падают на землю, на ветви деревьев, ложатся на варежки. В конце прогулки можно набрать снег в ведёрко и принести его в группу, чтобы понаблюдать за таянием снега. В течении года детей знакомят с основными объектами неживой природы (водой, землей, песком).

Знакомятся с домашними животными (кошка, собака, корова, лошадь, растения (овощи – яблоко, груша, апельсин, лимон, банан).

На четвертом году жизни расширяются представления детей о сезонных изменениях в природе и о связанных с ними изменениях жизни людей и животных.

Дети должны определять состояние природы (солнечный день, характерные признаками 3 времен года-лета, зимы, осени.

наблюдать за повадками животных и поведениям птиц.

Дети должны дифференцировать объекты живой природы (деревья, трава, цветы, знать некоторые названия (ромашка, роза, елка, береза).

Расширяется круг представлений детей о домашних и диких животных (коза, свинья, заяц, лиса, медведь).

Дети пятого года жизни в активной речи должны использовать словесные характеристики и определения, обозначающие качественное своеобразие изученных групп предметов.

Детей учат воспринимать и различать бытовые и природные шумы.

Продолжается целенаправленная работа по формированию временных представлений детей: время года, время суток.

Расширяются представления об овощах, фруктах, ягодах.

Знакомятся с некоторыми деревьями (клен, рябина, дуб) и их основными признаками (ствол, ветки, листья).

Формируется представления о значении воды в жизни и деятельности человека (свойствах, и состояниях – жидком, твердом, газообразном).

Проводятся опыты с водой, под наблюдением взрослого выращивают лук и петрушку в горшках, ухаживают за ними.

На шестом и седьмом годах жизни развивается обобщенное представления об овощах, фруктах, о плодово-ягодных культурах, об условиях, необходимых для жизни растений (свет тепло, влага, почва).

Живая и неживая природа: получают сведение о цветах и ягодах, травах и кустарниках, предметах неживой природы. Детей учат классифицировать объекты по категориям «живое» и «неживое».

Знакомятся с некоторыми представителями насекомых (пчела, бабочка, муха, муравей)

В этом возрасте систематизируются и совершенствуются представления детей о сезонных изменениях в природе. Должны знать все 4 времена года, и определять их последовательность; узнавать на картинке. Учить определять состояние погоды (холодная, теплая).

В этот возрастной период уточняются и расширяются знания детей о домашних животных и их детенышах, о жизни в природных условиях диких животных.

В течении года уголок природы пополнятся новыми растениями и животными.

При ознакомлении детей с дикими животными используются картины из серии «Дикие животные» (авторы С. Н. Николаева, Н. Н. Мешкова).

Заканчивается год закреплением представлений детей о времени и о его роли в жизнедеятельности человека.

Стребелева Е. А., Екжанова Е. А. Коррекционно- педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: Научно- методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2008. – 156-172 с.

Дошкольники с ОВЗ в современном образовательном пространстве

Правила обучения дошкольников с ОВЗ

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья, согласно официальному определению, — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Именно на основе справки от комиссии ребенку присваивается статус ученика с ОВЗ. Когда родители предоставляют администрации документ о том, что их ребенок должен обучаться по адаптированной основной образовательной программе, организация не в праве отказать в обучении и создании специальных условий. При отсутствии документа, ребенок статус не получает, даже если нарушения очевидны.

Адаптированная основная образовательная программа — это основная образовательная программа, которая учитывает особенности психофизического развития, индивидуальные возможности, особые образовательные потребности, обеспечивает комплексную коррекцию/компенсацию нарушений развития и социальную адаптацию. На сайте F gosreestr.ru можно ознакомиться с примерными образовательными программами для инклюзивного дошкольного образования.

Справка ПМПК не только накладывает на администрацию новые обязательства, вроде обучения коррекционной работе с детьми с ОВЗ обычных воспитателей, но и открывает возможности для получения ресурсов, позволяющих организовать коррекционные занятия, осуществить применение индивидуальных программ в образовании — то есть сделать свой вклад в улучшение жизни и перспектив ребенка с проблемами здоровья. На основе справки ПМПК образовательная организация имеет право заказать у государства средства на необходимое техническое обеспечение и привлечение дополнительных специалистов.

Классификация детей с ОВЗ

Дети с нарушениями слуха.

Дети с нарушениями зрения.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети со стойкими нарушениями интеллекта.

Дети со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии.

Дети с нарушениями речи.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения.

Дети со сложными нарушениями в развитии (сочетаются две и более из перечисленных групп).

Корректные термины появились недавно, и не все их можно встретить в тематической литературе. Однако нужно иметь в виду, что именно такое разделение сегодня актуально.

Любая из представленных групп неоднородна. Например, среди детей с нарушениями слуха есть те, кто не слышит вообще, и те, кто не может слышать без специальных приспособлений, операций. Степень сохранности — это всегда резерв для получения ребенком большего количества знаний. Поскольку дети даже в определенной группе разные — значит, и нарушения разные, и рекомендации по работе тоже. Под каждого ребенка со правкой ПМПК должна быть написана индивидуальная образовательная программа, даже если в коллективе имеются дети со схожими нарушениями.

Необходимо учитывать общие особенности детей с ОВЗ:

Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.

Проблемы с общей и мелкой моторикой.

Заторможенность в развитии речи.

Трудность в произвольной регулировке поведения. Некоммуникабельность.

Проблемы с познавательной деятельностью.

Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.

Низкая или слишком высокая самооценка.

Неуверенность в своих силах.

Полная или частичная зависимость от окружающих.

Среди специфических черт, наблюдаемых при всех недостатках развития, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении детей c такими недостатками. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями (ООП).

Особые образовательные потребности

Дошкольное образование детей с ОВЗ, помимо решения общих проблем, должно также включать и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включена образовательная деятельность по формированию устной речи. Обучение детей со специальными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии — это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.

Задачи обучение детей с ООП:

Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.

Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.

Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.

Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Один из частых вопросов по данной теме: как психологу общеобразовательного детского сада не перейти в процессе реализации новых правил к работе дефектолога? Необходимо различать сферы деятельности, когда речь заходит о вторичных нарушениях. Дефектолог работает с коррекцией познавательной сферы (например, когда при нарушении зрения страдает восприятие). Психолог же детского сада, при участии дефектолога, занимается коррекцией эмоционально-личностной сферы ребенка, которая тоже страдает при нарушении здоровья. Производить таким образом комплексный подход — это идеальный вариант. В любом случае образовательная организация на основе справки ПМПК может найти разные способы привлечения необходимых специалистов — например, не брать дефектолога в штат, а заказывать услугу по сопровождению детей с ОВЗ в центрах психологической коррекции.

Подробнее об инклюзивном образовании:


Использование метода моделирования в работе с детьми старшего дошкольного возраста с речевой патологией при ОВЗ

Использование метода моделирования

в работе с детьми старшего дошкольного возраста

с речевой патологией при ОВЗ.

Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимую базу формирования полноценного мышления человека. Значение речи, речевого общения важно для любого ребёнка, для дошкольника с речевой патологией при ОВЗ особенно. Она (речь) может правильно развиваться только при условии системы коррекционных воздействий.

Многие дошкольники с речевыми нарушениями при ОВЗ, как правило, имеют системное нарушение речи, при котором страдают все компоненты речи, что не редко ведёт к ограничению речевого общения и способствует формированию речевых аномалий.

Наша работа показала, что моделирование как приём изучения речи в современной науке распространён достаточно широко (, ) и имеет место. Выявленные недостатки формирования лексики в речи, характерны для детей с речевой патологией при ОВЗ.

Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимейшую базу формирования лексической системы в речи, а в развитых формах представляющего собой развитие словарного запаса, увеличение объёма активного и пассивного словаря, точное употребление слов, сформированности семантических полей, актуализации словаря. Речевая деятельность здесь выполняет интеллектуальную функцию. Учёные отмечают, что коррекция речевой патологии у ребёнка, формирование взаимосвязи между действием и словом, подготавливает предпосылки к развитию лексической системы в речи, т. к. слово помогает детям закрепить опыт действия, что способствует формированию полноценных образов – представлений, а это в свою очередь влияет на развитие речи и движений дошкольника.

В результате проведённой работы, нам удалось выявить особенности развития лексической системы у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией при ОВЗ:

– мозаичность лексических дефектов;

– качественное своеобразие словаря;

– ограниченное употребление в речи прилагательных и глаголов;

– трудности в дифференциации предметов и их обозначений;

– замедленный темп развития значения слова и качественного своеобразия его

– наблюдаются трудности включения слова в систему упорядоченной

номинации объектов действительности и, особенно в систему

– несформированность осознанного отношения к семантическому аспекту

Наша работа показала, что развитие лексики у старших дошкольников с речевой патологией при ОВЗ имеет характерные особенности в построении фразы, отставание в формировании словарного запаса, несовершенство семантических сопоставлений, а также отсутствие элементарного владения многозначностью слова.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, которые мало используются в речи, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребёнок, с речевой патологией может произносить к какой – либо картине, увидеть разницу во внешнем виде животных, но не может выполнить это же задание по словесной инструкции. Это свидетельствует о том, что у детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.

У детей с патологией речи при ОВЗ наблюдаются зачатки формирования лексической системы, что в дальнейшем, по нашему мнению способствует лексическому развитию речи.

Предлагаемые задания детям с нарушением речи при ОВЗ позволили выстроить систему коррекционной работы с целью создания элементов компенсаторных технологий, направленных на восполнение нарушенных языковых и речевых механизмов лексики. Разработанная нами компенсаторная методика направлена на формирование у воспитанников самокомпенсации. Чтобы педагогическое воздействие было целенаправленным и эффективным, мы ориентировались на коррекцию не только внешних проявлений недоразвития лексических сторон речи, но и на внутренний механизм смысловых вех.

Для получения объективного результата применяемой нами компенсаторной методики, мы глубоко изучили механизм нарушения процессов речепорождения и речевосприятия при речевом и языковом дизонтогенезах у наших подопечных. Располагая данными о специфике языкового и речевого онтогенеза при речевой патологии, мы определили формы направленного (занятия) и ненаправленного (семья, свободная деятельность) образовательного воздействия. А также средства (иллюстративный и речевой материал, экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, рассказы из личного опыта, составление рассказов по картине и т. д.) для приспособления обучающихся к требованиям, предъявляемых к нему обществом.

Процесс обучения для дошкольников с ОНР является отправной точкой в успешном усвоении лексических единиц в речи. С детьми проводилась работа с целью создания базы, состоящей из определенного набора знаний, которые обеспечивают интеллектуальное, речевое и двигательное развитие индивидуумов. Мы не отрицаем правомерность существования коррекционно – развивающего направления в обучении, предполагающего, прежде всего исправление (коррекцию) и совершенствование (развитие ) ранее нарушенного, а в процессе обучения исправленного, но предлагаем определить некоторую ограниченность разных подходов и прежде всего в плане соотношения ролей педагога и обучающегося в осуществлении этого процесса. Активность педагога и пассивность подопечного влекут за собой последствия, при которых не в полной мере дошкольник овладевает речевыми возможностями с наименьшим ущербом и с пользой для себя. Поэтому наша работа была построена на методе моделирования, куда включался сам процесс построения модели и нахождения её в окружающем. Важным этапом в коррекционной работе было применение этого метода и самостоятельное получение детьми с помощью модели необходимой информации и практическое использование в функциях объектов модели и оригинала.

Сложность моделирования заключалась в многомерности предложенной модели, поэтому применение на практике полученных знаний детям с речевыми нарушениями при ОВЗ удавалось с трудом. Дошкольники проходили сложный путь познания, прежде чем у них возникли связи между словом и предметом, которые не всегда были достаточно устойчивы. Осваивая модель лексической системы, ребенку необходимо было запоминать названия конкретных предметов, выделять однородные предметы, их существенные и не существенные признаки. Используя метод аналогии, позволяющий прийти к такому умозаключению, в результате которого достигается знание о признаках одного предмета на основании знания того, что этот предмет имеет сходство с другими предметами (у волка – волчонок, у лисы – лисёнок). Убедив воспитанников в аналогичности механизмов, мы продолжили работу в направлении что известные функции одного механизма, присущи другому механизму, для которого их наличие вместе с детьми не устанавливали, а предлагали использовать знания в самостоятельной работе, которая находилась под нашим контролем и в случае необходимости мы оказывали разного вида помощь (предлагали вспомнить, подумать, не торопиться).

Таким образом, при конструировании моделей мы прибегали к упрощению и огрублению выполняемых процессов в ходе их моделирования. Полученные данные показывают, что дети справились с задачей, а это свидетельствует об эффективности предлагаемой нами модели коррекционной работы.

1.Гаркуша преобразования педагогического пространства

как стратегии воспитания детей с нарушениями речи. // Под редакцией

Гаркуши. Ребенок, раннее выявление отклонений в развитии речи и их

преодоление. М – В – 2001 г.

2.Грибова научного моделирования как средство изучения

речевых нарушений. // Дефектология № 1 – 2001 г. стр. 3.

3.Дерюшкина реабилитации речевых нарушений

у детей. // Под редакцией Дубровской научных

трудов. Днепропетровск – 1996 г.

4., Серебрякова лексики и грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. М – 2001 г.

5. и другие Церебральный детский паралич: диагностика и

коррекция когнитивидных нарушений ( учебно – методическое пособие ).

6., П, Тараканов занятия

для детей и взрослых с церебральной патологией (учебно – методическое

пособие ). М – 1996 г.

Дошкольное воспитание № 3 – 2001 г. стр. 52

Слово педагога

Автор: Колывагина Елена Васильевна
Должность: учитель дефектолог
Учебное заведение: ГБОУ Школа №1596
Населённый пункт: г.Москва
Наименование материала: статья, методическая разработка
Тема: «Ознакомление с окружающим миром дошкольников с ОВЗ (ЗПР) через системно–деятельностный подход»
Дата публикации: 03.09.2018
Раздел: дошкольное образование

«Ознакомление с окружающим миром дошкольников с ОВЗ(ЗПР) через

системно-деятельностный подход»(презентация прилагается)

ГБОУ Школа №1596 ЗАО г.Москвы

учитель-дефектолог Абрамова Ирина Павловна

учитель-дефектолог :Колывагина Елена Васильевна

Но хотелось бы обратить Ваше внимание, что в нашем дошкольном

отделении имеются группы для дошкольников с ОВЗ, а конкретно с ЗПР.

обучения дошкольников с ЗПР является одной из наиболее

важных и актуальных проблем при поступлении в школу и дальнейшем

мыслительной деятельности, преобладает наглядно-действенное, наглядно-

пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования

деятельности, нарушения речи.

Существует 4 вида задержки психического развития, классификация

представлена на слайде.

*ЗПР соматогенного генеза

*ЗПР конституционального генеза;

*ЗПР психогенного генеза;

Имеют более благоприятный прогноз, если вовремя диагностировать и

начать коррекционную работу.

*ЗПР церебрально-органического генеза, на фоне поражения ЦНС(это

пограничное состояние меду ЗПР и умственной отсталостью.

У этих детей, как правило прогноз менее благоприятный, этим детям

необходимо создание образовательных условий (занятия с учителем –

дефектологом, учителем-логопедом и психологом)

Педагоги находятся в постоянном поиске новых путей и средств повышения

Ознакомление с окружающим в группах коррекционно-развивающего

обучения состоит из следующих разделов .

*Ознакомление с социальным миром;

*Ознакомление с предметным окружением;

*Сезонные изменения в природе и труде;

Для того чтобы у детей сформировать целостное восприятие и

представление о различных предметах и явлениях окружающей

действительности, а также представления о человеке, видах его

деятельности и взаимоотношениях с природой.

Основными задачами по ознакомлению с окружающим миром являются:

-Обогащение детей с ОВЗ разнообразными знаниями об окружающем мире;

-Развитие наблюдательности и опыта практического обобщения;

-формирование умений самостоятельно добывать знания и пользоваться

Ознакомление дошкольников с окружающим мы реализуется через

системно-деятельностный подход, который реализуется с помощью метода

поискового обучения, в основе которого лежит деятельность.

При которой ребёнок не получает знания в готовом виде,а добывает их сам.

И через основной вид деятельности дошкольника игру.

Структура непосредственной-образовательной деятельности с позиций

системно – деятельностного подхода состоит в следующем:

– педагог создает проблемную ситуацию;

– ребенок принимает проблемную ситуацию;

– вместе выявляют проблему;

– педагог управляет поисковой деятельностью;

– ребенок осуществляет самостоятельный поиск;

– совместное обсуждение результатов.

Таким образом мы вовлекаем воспитанников в экспериментальную

Во всех группах у нас оборудованы зоны экспериментальной деятельности,

детские «Мини лаборатории»

Разнообразные приборы и оборудование. Все в них доступно детям.

просеять крупу через сито, определив, почему одна крупа просеялась, а

другая (та, что крупнее) – нет;

сыплется, пропускает воду, на песке остаются следы, слипается, мокрый

использовав их для выполнения аппликации;

*сравнить, как ведут себя на воде пластмассовые и деревянные и шарики.

*Очень дети любят в группе экспериментировать со снегом и льдом.

*Исследовать свойства воздуха.

С большим желанием дети вместе с педагогами занимаются посадкой

растений – «Огород на окне». Готовят семена к посадке, ухаживают за

сравнивают, делают выводы. Продлевают жизнь растениям.

осенью, и с любовью ухаживают за своими всходами.

В поисках эффективных методов формирования знаний об

окружающем мире, мы остановились на проектной деятельности.

Большой плюс, что в проектной деятельности задействованы все участники

образовательного процесса: педагоги, дети, родители.

помощью педагога, как партнера).

«Моя Москва» « Родные истоки» «Мир профессий».«У Лукоморья». «В

гостях у дедушки Корнея». «Эти удивительные сказки».«Все мы разные, но

все равно мы равные»

Занимаясь проектной деятельностью, дети учатся сами добывать нужную

экскурсии, художественную литературу, опыты, наблюдения, где у детей

имеется возможность сравнивать, делать самостоятельные выводы.)

Читайте также:  План взаимодействия учителя-логопеда с участниками коррекционно-педагогического процесса
Ссылка на основную публикацию