Моделирование системы взаимодействия с окружающим миром у дошкольников с ОВЗ

Моделирование коррекционно-образовательного пространства в ДОУ

  • Нетрадиционные техники рисования в ДОУ (2)
  • LEGO-конструирование в ДОУ (2)
  • Здоровьесберегающие технологии в ДОУ (2)
  • Воспитание детей в семье (2)
  • Питание детей в ДОУ (3)
  • Технология проектной деятельности (2)
  • Адаптация ребёнка к детскому саду (3)
  • Инклюзивное образование (4)
  • Особенности развития гиперактивных детей (4)

Моделирование коррекционно-образовательного пространства в ДОУ

Вопрос организации развивающей предметно-пространственной среды ДОУ на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). В положении о ФГОС выделен раздел 3.3. по созданию специальных условий обучения, воспитания и развития воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

При построении коррекционной образовательной среды ДОУ для детей с ОВЗ учитываются следующие принципы:

  1. Принцип развития – взаимосвязь всех сторон личностного развития; целостность личностного развития; готовность личности к дальнейшему развитию.
  2. Принцип природосообразности воспитания – соответствие педагогического влияния биологической и социальной природе ребенка с ОВЗ; понимание сложности внутренней природы ребенка, выраженности отклонения в его развитии.
  3. Принцип психологической комфортности – создание благоприятного микроклимата общения, стимулирующего активность дошкольника с ОВЗ; обеспечение воспитаннику положительного «эмоционального самочувствия».
  4. Принцип взаимодействия – установление глубоких личностных отношений между участниками педагогического процесса (педагоги, дети, родители); – воспитатель как равноправный партнер и сотрудник в процессе взаимодействия.
  5. Принцип доверительного сотрудничества – отсутствие давления на ребенка, доминантности во взаимодействии с ребенком: открытость, искренность в сотрудничестве.
  6. Принцип обучения деятельности – обучение умению ставить цели и реализовывать их в дальнейшем формирование готовности к самостоятельному познанию у детей.
  7. Принцип здоровьесберегающий – забота о душевном состоянии ребенка, его психологическом и физическом благополучии; обеспечение психологического комфорта; устранение стрессогенных факторов, факторов, влияющих негативно на соматическое и психическое здоровье ребенка

Предметно-развивающая среда для детей с нарушениями речи:

Помимо речевой среды в целом в образовательном учреждении и в группе должна быть создана предметно-развивающая среда для развития речи такого ребенка. Это речевой уголок с подборкой иллюстраций с предметными и сюжетными картинками, игрушки для обыгрывания стихов, потешек, карточки с изображением правильной артикуляции звуков, схемы разбора слова, предложения, иллюстративные материалы для закрепления и автоматизации звуков.

Предметно-развивающая среда для детей с нарушениями зрения

Для эффективного развития ребенка с нарушением зрения необходима предметно-пространственная среда, насыщенная различными сенсорными раздражителями и условия для двигательной активности: сенсорные уголки, заводные, звучащие, сделанные из разного материала игрушки, дощечки с разными тактильными поверхностями.

  • демонстрационный материал по размеру должен быть не менее 20см, материал раздаточный от 3 до 5см;
  • преобладание пособий красного, оранжевого, зеленого цветов (младшая, средняя группа), постепенное ознакомление с другими цветами в старших группах;
  • особое внимание обратить на логическую последовательность заданий; это могут быть дидактические игры по изучаемым темам, кроссворды, ребусы, логические цепочки, алгоритмы;
  • материал для занятий должен быть правильно подобран по размеру (помидор не должен быть больше капусты, машина больше дома):
  • предметные и сюжетные картинки необходимо окантовывать;
  • наличие подставок, что позволяет рассматривать объект в вертикальном положении;
  • посадка ребёнка на занятии осуществляется с учетом рекомендации врача-офтальмолога.

Предметно-развивающая среда для детей с ЗПР

  • Различные варианты материалов по одной теме (живые объекты, объемные предметы, плоскостные предметы, иллюстрации)
  • Схемы и алгоритмы действий
  • Модели последовательности рассказывания, описания
  • Модели сказок

Предметно-развивающая среда для детей с нарушениями интеллекта

  • Предметы для развития перцептивных действий
  • Предметы для развития сенсорной сферы
  • Реальные предметы для рассматривания и обследования различной формы, цвета, величины
  • Подборки простого иллюстративного материала по ознакомлению с природой, окружающим, действиями людей

Предметно-развивающая среда для детей с нарушениями слуха

У детей с недостатками слуха нарушается развитие понимания обращенной речи, с трудом формируется активный словарь и связная речь.

  • Игрушки, картинки, таблички для изучения пространственных понятий
  • Схемы составления описательных рассказов, предложений
  • Схемы последовательности действий

Предметно-развивающая среда для детей с НОДА

Если в ДО поступает ребенок с заболеванием или повреждениями опорно-двигательного аппарата, то педагогам нужно создать необходимые условия:

  • Свободное малоизрезанное пространство
  • Минифланелеграфы для каждого ребенка с подборкой карточек, моделей по темам
  • Разнообразные шнуровки по темам
  • Рамки Монтессори
  • Мелкие предметы для счета, выкладывания узоров, переборки
  • Сухие бассейны, тренажеры, игрушки-двигатели, сборно-разборные игрушки.

Для оценки эффективности и качества развивающей среды могут быть использованы специальные критерии:

  1. Соответствие среды возрасту и клинико-психологическим особенностям детей с ОВЗ
  2. Отражение в среде особенностей реализуемой образовательной программы.
  3. Отражение тематики и содержания НОД и коррекционной работы.
  4. Наличие уголков уединения (или приспособленных мест для этого).
  5. Наличие уголков, отражающих инновационные проекты (по гражданскому, экологическому образованию, здоровьесбережению).
  6. Наличие в группе современных сюжетно-ролевых игр.
  7. Учёт гендерных различий детей в построении среды.
  8. Наличие в среде развивающих пособий. Соответствие развивающих пособий возрасту детей и особенностям отклонений в развитии детей.
  9. Наличие в группе индивидуального авторского пространства ребенка с ОВЗ (уголки с личными игрушками, альбомами детей, творческими работами ребенка, подборка грамот с конкурсов и соревнований, организация персональных выставок ребенка с ОВЗ).
  10. Привлечение детей к оформлению группового помещения.
  11. Эстетическое состояние всех предметов и пособий в среде.
  12. Целесообразное соседство уголков.
  13. Учёт безопасности жизнедеятельности детей с ОВЗ.

Созданная предметно-развивающая среда позволит облегчить процесс адаптации с учётом интеграции образовательных областей и соблюдение принципов ФГОС.

«Формирование представлений об окружающем мире у детей с ограниченными возможностями здоровья как средство дальнейшей социализации»
методическая разработка по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основополагающим в процессе социализации ребенка с ОВЗ считается развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и проявление стимула познавательной деятельности в отношении окружающего.

Скачать:

ВложениеРазмер
vystuplenie_na_roditelskom_sobranii.doc41.5 КБ

Предварительный просмотр:

«Формирование представлений об окружающем мире у детей с ограниченными возможностями здоровья как средство дальнейшей социализации»

Социальное развитие является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основополагающим в процессе социализации ребенка с ОВЗ считается развитие у детей представлений о себе. Именно с них начинается приобщение ребенка к социальному миру и проявление стимула познавательной деятельности в отношении окружающего.

Знакомство дошкольников с ограниченными возможностями здоровья

с явлениями и предметами окружающего мира – системообразующая часть коррекционно–образовательного процесса в «Центре».

В процессе ознакомления с окружающим миром происходит социализация и интеграция дошкольников в социум.

В настоящее время ознакомление с окружающим миром является одним из важнейших направлений коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Дошкольный возраст – важный период в интеллектуальном, речевом и социальном становлении и развитии детей. В период дошкольного возраста у детей происходит зарождение первичных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Если познавательное развитие детей дошкольного возраста (в норме) осуществляется спонтанно, то знакомство с окружающим миром детей с ОВЗ происходит только в ходе специально организованных коррекционно-развивающих занятий. У каждого ребенка свой взгляд на мир, который формируется с помощью взрослых.

Именно от того, насколько полноценно будут сформированы эти представления, зависят познавательные возможности, а также дальнейшее социальное развитие детей.

Каждый ребенок постепенно учится понимать самого себя и окружающих, а для детей с ограниченными возможностями здоровья эти представления формируются только с помощью взрослых.

По мере расширения представлений об окружающем развивается интеллектуальное и речевое развитие ребенка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание.

Из опыта работы, у детей с ОВЗ преобладает дефицит знаний о предметах и явлениях окружающего мира, отмечается слабая речевая регуляция, ограниченность словарного запаса, восприятие окружающего происходит неравномерно, усвоение материала зачастую оказывается нестойким, расплывчатым. Дети плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, плохо различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. У детей отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Это мешает их полноценному процессу социализации.

Поэтому одним из направлений моей работы стала задача – раскрыть эти возможности, развить их, подготовить детей к обучению в школе и дальнейшей социализации.

Дети с ОВЗ нуждаются только в специальной коррекционной педагогической работе по ознакомлению их с окружающим миром.

Поэтому целью моей работы является формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира на основе использования системы специальных игр, заданий с учетом индивидуальных особенностей детей.

При планировании коррекционно-педагогической работы ориентируюсь на тематическое планирование занятий , по следующим темам: «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Домашние животные», «Дикие животные», «Наше тело», «Посуда», «Зима. Зимние забавы», «Одежда и обувь», «Улица. Транспорт», «Времена года» и другие, которое представляет собой целостное направление работы, реализуемое как на коррекционно-развивающих занятиях, так и в процессе организации жизнедеятельности детей.

Изучение данных тем позволяет сформировать у дошкольников наиболее полные знания и представления об окружающей действительности, обогащать активный и пассивный словарь.

Все занятия по ознакомлению с окружающим миром проводятся в соответствии с перспективным тематическим планированием.

Содержание занятий объединяется единой темой ; состоит из игр, занимательных упражнений, заданий, которые решают коррекционные и общеобразовательные задачи.

На занятиях использую различные виды работы: наблюдение, фиксация и обобщение взрослым опыта действий детей с предметами окружающего мира; разнообразные игры и упражнения (дидактические, подвижные, сенсорные); беседы, рассматривание и описание предметов и картин, использование иллюстративно-наглядных пособий.

Применение разных видов работы позволяет удерживать внимание детей достаточно длительное время на протяжении всего занятия и побуждает их к активной деятельности. Для развития умственных способностей и поддержания необходимого уровня работоспособности детей на занятиях провожу физкультурные минутки, подвижные игры.

Например, при проведении занятия на тему «Домашние птицы» были использованы: картинный материал с изображением домашних птиц, разрезные картинки, недорисованные картинки, картинки продуктов питания (трава, зерно), картинки обведи по контуру, загадки.

В конце занятия дети расширили и уточнили представления о домашних птицах.

Для закрепления представлений о предметах окружающего мира в группе организован дидактический уголок, где размещаются наглядные пособия, предметные картинки, тематические игрушки, игры (дидактические и развивающие), предметы, литература по разным лексическим темам.

Создание такой коррекционно-развивающей среды способствует расширению и обогащению чувственного опыта детей, накоплению представлений о предметах и явлениях ближайшего окружения, проявлению детьми познавательной активности.

Большое значение имеет в работе взаимосвязь со специалистами Центра (педагог-психолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатель), которые закрепляют полученные у детей знания на каждом коррекционно-развивающем занятии.

Использование метода моделирования в работе с детьми старшего дошкольного возраста с речевой патологией при ОВЗ

Использование метода моделирования

в работе с детьми старшего дошкольного возраста

с речевой патологией при ОВЗ.

Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимую базу формирования полноценного мышления человека. Значение речи, речевого общения важно для любого ребёнка, для дошкольника с речевой патологией при ОВЗ особенно. Она (речь) может правильно развиваться только при условии системы коррекционных воздействий.

Многие дошкольники с речевыми нарушениями при ОВЗ, как правило, имеют системное нарушение речи, при котором страдают все компоненты речи, что не редко ведёт к ограничению речевого общения и способствует формированию речевых аномалий.

Наша работа показала, что моделирование как приём изучения речи в современной науке распространён достаточно широко (, ) и имеет место. Выявленные недостатки формирования лексики в речи, характерны для детей с речевой патологией при ОВЗ.

Развитие речи в дошкольном периоде как овладение родным языком является процессом многоаспектным по своей природе. Это овладение составляет необходимейшую базу формирования лексической системы в речи, а в развитых формах представляющего собой развитие словарного запаса, увеличение объёма активного и пассивного словаря, точное употребление слов, сформированности семантических полей, актуализации словаря. Речевая деятельность здесь выполняет интеллектуальную функцию. Учёные отмечают, что коррекция речевой патологии у ребёнка, формирование взаимосвязи между действием и словом, подготавливает предпосылки к развитию лексической системы в речи, т. к. слово помогает детям закрепить опыт действия, что способствует формированию полноценных образов – представлений, а это в свою очередь влияет на развитие речи и движений дошкольника.

В результате проведённой работы, нам удалось выявить особенности развития лексической системы у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией при ОВЗ:

– мозаичность лексических дефектов;

– качественное своеобразие словаря;

– ограниченное употребление в речи прилагательных и глаголов;

– трудности в дифференциации предметов и их обозначений;

– замедленный темп развития значения слова и качественного своеобразия его

– наблюдаются трудности включения слова в систему упорядоченной

номинации объектов действительности и, особенно в систему

– несформированность осознанного отношения к семантическому аспекту

Наша работа показала, что развитие лексики у старших дошкольников с речевой патологией при ОВЗ имеет характерные особенности в построении фразы, отставание в формировании словарного запаса, несовершенство семантических сопоставлений, а также отсутствие элементарного владения многозначностью слова.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, которые мало используются в речи, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребёнок, с речевой патологией может произносить к какой – либо картине, увидеть разницу во внешнем виде животных, но не может выполнить это же задание по словесной инструкции. Это свидетельствует о том, что у детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.

У детей с патологией речи при ОВЗ наблюдаются зачатки формирования лексической системы, что в дальнейшем, по нашему мнению способствует лексическому развитию речи.

Предлагаемые задания детям с нарушением речи при ОВЗ позволили выстроить систему коррекционной работы с целью создания элементов компенсаторных технологий, направленных на восполнение нарушенных языковых и речевых механизмов лексики. Разработанная нами компенсаторная методика направлена на формирование у воспитанников самокомпенсации. Чтобы педагогическое воздействие было целенаправленным и эффективным, мы ориентировались на коррекцию не только внешних проявлений недоразвития лексических сторон речи, но и на внутренний механизм смысловых вех.

Для получения объективного результата применяемой нами компенсаторной методики, мы глубоко изучили механизм нарушения процессов речепорождения и речевосприятия при речевом и языковом дизонтогенезах у наших подопечных. Располагая данными о специфике языкового и речевого онтогенеза при речевой патологии, мы определили формы направленного (занятия) и ненаправленного (семья, свободная деятельность) образовательного воздействия. А также средства (иллюстративный и речевой материал, экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, рассказы из личного опыта, составление рассказов по картине и т. д.) для приспособления обучающихся к требованиям, предъявляемых к нему обществом.

Процесс обучения для дошкольников с ОНР является отправной точкой в успешном усвоении лексических единиц в речи. С детьми проводилась работа с целью создания базы, состоящей из определенного набора знаний, которые обеспечивают интеллектуальное, речевое и двигательное развитие индивидуумов. Мы не отрицаем правомерность существования коррекционно – развивающего направления в обучении, предполагающего, прежде всего исправление (коррекцию) и совершенствование (развитие ) ранее нарушенного, а в процессе обучения исправленного, но предлагаем определить некоторую ограниченность разных подходов и прежде всего в плане соотношения ролей педагога и обучающегося в осуществлении этого процесса. Активность педагога и пассивность подопечного влекут за собой последствия, при которых не в полной мере дошкольник овладевает речевыми возможностями с наименьшим ущербом и с пользой для себя. Поэтому наша работа была построена на методе моделирования, куда включался сам процесс построения модели и нахождения её в окружающем. Важным этапом в коррекционной работе было применение этого метода и самостоятельное получение детьми с помощью модели необходимой информации и практическое использование в функциях объектов модели и оригинала.

Сложность моделирования заключалась в многомерности предложенной модели, поэтому применение на практике полученных знаний детям с речевыми нарушениями при ОВЗ удавалось с трудом. Дошкольники проходили сложный путь познания, прежде чем у них возникли связи между словом и предметом, которые не всегда были достаточно устойчивы. Осваивая модель лексической системы, ребенку необходимо было запоминать названия конкретных предметов, выделять однородные предметы, их существенные и не существенные признаки. Используя метод аналогии, позволяющий прийти к такому умозаключению, в результате которого достигается знание о признаках одного предмета на основании знания того, что этот предмет имеет сходство с другими предметами (у волка – волчонок, у лисы – лисёнок). Убедив воспитанников в аналогичности механизмов, мы продолжили работу в направлении что известные функции одного механизма, присущи другому механизму, для которого их наличие вместе с детьми не устанавливали, а предлагали использовать знания в самостоятельной работе, которая находилась под нашим контролем и в случае необходимости мы оказывали разного вида помощь (предлагали вспомнить, подумать, не торопиться).

Таким образом, при конструировании моделей мы прибегали к упрощению и огрублению выполняемых процессов в ходе их моделирования. Полученные данные показывают, что дети справились с задачей, а это свидетельствует об эффективности предлагаемой нами модели коррекционной работы.

1.Гаркуша преобразования педагогического пространства

как стратегии воспитания детей с нарушениями речи. // Под редакцией

Гаркуши. Ребенок, раннее выявление отклонений в развитии речи и их

преодоление. М – В – 2001 г.

2.Грибова научного моделирования как средство изучения

речевых нарушений. // Дефектология № 1 – 2001 г. стр. 3.

3.Дерюшкина реабилитации речевых нарушений

у детей. // Под редакцией Дубровской научных

трудов. Днепропетровск – 1996 г.

4., Серебрякова лексики и грамматического

строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. М – 2001 г.

5. и другие Церебральный детский паралич: диагностика и

коррекция когнитивидных нарушений ( учебно – методическое пособие ).

6., П, Тараканов занятия

для детей и взрослых с церебральной патологией (учебно – методическое

пособие ). М – 1996 г.

Дошкольное воспитание № 3 – 2001 г. стр. 52

“Взаимодействие педагогов в процессе инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ “

Взаимодействие педагогов в процессе

инклюзивного образования дошкольников с ОВЗ .

педагог-психолог, МДОУ ДС «Буратино»

Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.

Мир особого ребёнка — допускает лишь своих.

Мир особого ребёнка интересен и пуглив.

Мир особого ребёнка безобразен и красив.

Неуклюж, порою странен, добродушен и открыт.

Мир особого ребёнка иногда он нас страшит.

Почему он агрессивен? Почему не говорит?

Мир особого ребёнка — он закрыт от глаз чужих.

Мир особого ребёнка — допускает лишь своих!

Современная система российского специального образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения воспитание и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. В современном представлении понятие качество образования не сводится к обученности воспитанников дошкольного образовательных учреждений, набору знаний и навыков, а связывается с понятием социальное благополучие, защищенность.

В связи с этим сопровождение дошкольников с ОВЗ не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в воспитании и обучении, а включает в себя обеспечения успешной социализации, сохранения здоровья, коррекцию нарушений.

Каждый ребёнок имеет возможность быть готовым к школьному обучению на своём уровне, соответственно своим личностным особенностям. Организация взаимодействия различных специалистов в условиях дошкольного образовательного учреждения преследует цели всестороннего развития и коррекции воспитанника с ОВЗ с учётом индивидуальных и потенциальных возможностей.

Что обеспечивает равные возможности для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства, независимо от места жительства, пола, национальности , языка в том числе ограниченных возможностей здоровья.

Дети с ОВЗ — это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, то есть это дети -инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом или психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для обучения и воспитания.

Группы дошкольников не однородны , в нее входят дети с разными нарушениями развития:

дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

дети с нарушениями слуха (глухие, слабо слышащие);

дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);

дети с тяжёлыми нарушениями речи;

дети с задержкой психического развития;

дети с умственной отсталостью;

дети с расстройством аутистического спектора.

Основной целью сопровождения детей с ОВЗ является определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) коррекционно- педагогической работы с детьми с ОВЗ.

Определение и реализация индивидуальных образовательных маршрутов коррекционно- педагогической работы происходит поэтапно, по определенному алгоритму и осуществляется психологом, логопедами, педагогами, медицинскими работниками ДОУ.

Существуют основные направления коррекционно-педагогической работы специалистов ДОУ с детьми с ОВЗ:

Диагностический этап: Для успешности воспитания и обучения детей необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. Основной целью проведения данного этапа является сбор необходимой информации об особенностях психофизического развития, выявление структуры н.п речевого нарушения и потенциальных возможностей ребёнка. Результаты диагностического обследования доводятся до сведения всех участников коррекционно- педагогического процесса.

Консультативно-проективный этап . На этом этапе специалисты обсуждают возможные варианты решения проблемы, определяют наиболее эффективные методы и приёмы коррекционной работы, составляют индивидуальные программы, распределяют обязанности по их реализации, уточняют сроки.

Специфика сопровождения такова, что каждый специалист выполняет определённые задачи в области своей предметной деятельности . Составление индивидуального образовательного маршрута способствует реализации образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Важными принципами для определения и реализации индивидуального маршрута является:

принцип доступности и систематичность предлагаемого материала;

соблюдение интересов воспитанника;

принцип создание ситуации успеха;

принцип гуманности и реалистичности;

содействие и сотрудничества детей и взрослых.

Таким образом, ИОМ — это интегрированная модель психолого- медико- педагогического пространства , создаваемого специалистами с целью реализации индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ на протяжении определённого времени.

Деятельностный этап . В ходе этого этапа реализуется индивидуальные программы комплексного сопровождения детей с ОВЗ.

Занятия, проводимые специалистами дают возможность для создания обогащенной речевой среды, которая позволяет формировать все стороны речи: фонетико-фонематическую, лексико- грамматическую, связную речь. Воспитатели, педагог-психолог проводят занятия в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом.

Основными направлениями являются :

формирование познавательных процессов с использованием различных игр и упражнений;

адаптация воспитанника в детском коллективе;

формирование навыков самообслуживания детей в процессе выполнения режимных моментов;

организация игровой деятельности вне занятий;

Консультативно-просветительское сопровождение семьи. Родители являются полноправными участниками воспитательно- образовательного процесса. Они должны иметь всю информацию о том, какое психологическое и педагогическое воздействие оказывается на их ребёнка в ДОУ. Вовлечение родителей в коррекционно- педагогическое воздействие влечёт за собой рост их активности, повышение педагогической компетентности, а также меняет характер отношений родителей к ребёнку и его особенностям. Логопедическая практика показывает , что осознанное включение родителей в совместный с учителем- логопедом коррекционный процесс позволяет значительно повысить его эффективность.

Организация работы в ДОУ с детьми с ОВЗ предполагает:

разработка рекомендаций для родителей в соответствие с индивидуальными особенностями их ребёнка;

проведение консультаций, тренингов, практикумов по реализации коррекционно-развивающих задач;

проведение открытых занятий;

работа с детско-родительская парой.

Вышеизложенная система психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ для обеспечения их развития в условиях дошкольного учреждения обеспечивает: индивидуальный маршрут развития каждого ребёнка с ОВЗ на основе интеграции деятельности всех специалистов ДОУ; единство диагностики и коррекции — развивающей деятельности детей с ОВЗ; возможность наглядно продемонстрировать родителям результаты успешного развития ребёнка.

Использование поисково-исследовательской деятельности для оптимизации коррекционного воздействия на дошкольников с ОВЗ

Жукова Марина Юрьевна
учитель-дефектолог
Шандра Наталья Григорьевна
учитель-логопед
Кодолбенко Кристина Леонидовна
воспитатель
МБДОУ детский сад № 22 «Улыбка»

В современном мире возникает потребность модернизации системы образования, в котором важное место занимает дошкольное образование. Оно является первой ступенью в развитии ребенка. Выпускник современного дошкольного учреждения должен быть готовым самостоятельно и творчески решать познавательные задачи, анализировать причины возникновения проблемы и прогнозировать возможные способы ее решения. Достижению этой цели способствует формирование исследовательских умений у дошкольников.

Как отмечается в современной психолого-педагогической литературе, «новый человек» должен быстро и качественно решать сложные задачи, уметь видеть и «прочувствовать» проблемы, предлагая творческие варианты их решения. Эти и другие задачи может реализовать человек, обладающий исследовательскими способностями. Поэтому проблема формирования и развития исследовательских способностей детей дошкольного возраста является актуальной в современной системе образования.

Исследовательские способности – это индивидуально-психологические особенности личности, сопровождающиеся исследовательской активностью и познавательным интересом, обеспечивают своеобразный процесс поиска, получения информации и успешное использование приобретенных знаний.

Эту проблему активно разрабатывали в научных исследованиях такие классики, как: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др. Такие ученые, как: Н.А. Короткова, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Леонтьев, Л.М. Кларина много внимания уделили вопросу развития познавательно-исследовательской деятельности детей.

В сфере дошкольного образования существует достаточно широкий спектр развивающих игр для детей с речевыми, интеллектуальными и сенсорными нарушениями. Ввиду широких развивающих возможностей игры и специфики игровой деятельности у детей с ОВЗ она рассматривается как средство коррекционного воздействия. Исследователями доказано, что сочетание различных видов деятельности в процессе развивающих игр, построенных на определенном сюжете, способствует развитию эмоциональной, речевой, дви­гательной и познавательной сфер у дошкольников с ОВЗ. В связи с этим особую значимость приобретает использование развивающих игр, позволяющих совмещать в себе элементы познавательной и исследовательской деятельности.

Исследователи выделяют следующие методы и приемы организации поисково-исследовательской деятельности, доступные и интересные детям дошкольного возраста с ОВЗ:

  1. Опыты (экспериментирование) – освоение причинно-следственных связей и отношений:
  • привлечение внимания детей «интригующим материалом» или демонстрацией необычного эффекта;
  • предоставление детям свободно поэкспериментировать самим и обсудить полученный эффект;
  • формулирование причинно-следственных связей (если…, то…; потому…, что…);
  • самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности.
  1. Коллекционирование – освоение родовидовых отношений:
  • поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения- рассуждения, поиск возможных оснований для их группировки;
  • размещение материала в квалификационной таблице (если материал реальный – размещение в емкости в идее коллекций, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или ярлычки с названиями этих предметов).
  1. Путешествие по карте – освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира):
  • обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;
  • обозначение возможного маршрута путешествия, высказывание предположений, что может встретиться на пути;
  • изучение растительного животного мира данной местности, особенности жизнедеятельности людей в данной местности и т.п.;
  • заполнение участка контурной физической карты полушарий, линиями пройденных маршрутов, вырезками – метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).
  1. Путешествие по «реке времени» – освоение временных отношений (представления об историческом времени – от прошлого к настоящему).

При организации познавательно-исследовательской деятельности до­школьников на основном этапе используются упражнения, различные игровые методы, мини эксперименты, беседы, разного рода наблюдения, мини ­проекты и т.д.

Наблюдение является одной из форм экспериментальной деятельности, поскольку с его помощью осуществляется восприятие деятельности и ее результатов. Наблюдая за выполнением экспериментирования, у детей развивается умение концентрировать внимание, появляется устойчивый интерес и мотивация к достижению положительного результата.

Игра в поисково-исследовательской деятельности часто перерастает в реальное детское творчество. С целью развития исследовательских способностей необходимо использовать и дидактические игры. Например: «Что будет, если…?», «Угадай по запаху», «Волшебный мешочек». Такие игры развивают у детей воображение, внимание, творческое мышление, дают возможность получать новые знания об окружающем мире.

Важным аспектом также является использование проблемных ситуаций и постановка проблемных вопросов.

  • Где быстрее прорастет зернышко: в земле или в песке?
  • Может ли вода течь вверх?
  • Почему сухой песок сыплется, а мокрый – нет?
  • Почему образуется тень?

Такие проблемные ситуации заставляют ребенка думать, побуждают его генерировать новые идеи, искать ответы на вопросы, сопоставлять и формулировать выводы.

Образование детей с ОВЗ предусматривает создание для них особого образовательного пространства, обеспечивающего адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для обучения и воспитания в пределах образовательного стандарта, лечение и оздоровление, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

Проанализировав исследования ряда ученых (Ю. Ф. Гаргуша, Е. В. Иванова, Е. В. Кузьмина, Н. А. Черлина, О. А. Ходченкова), нами были определены основные задачи создания образовательного пространства для дошкольников с ОВЗ посредством поисково-исследовательской деятельности:

  • организационно-методические условия (целенаправленная и систематическая работа педагогического коллектива по разработке и внедрению в образовательный процесс проектной деятельности на разных уровнях);
  • создание развивающей среды;
  • осуществление комплексной психолого-педагогической подготовки ро­дителей, обеспечивающей родительскую готовность к созданию ситуации успеха для детей в проектной деятельности;
  • морально-психологические условия (создание условий для развития эмоциональной сферы детей, детского интереса к познанию действительности, формирование у них культуры социального взаимодей­ствия и общения);
  • благоприятный морально-психологический климат в группе, обстановка уважения, дружелюбия к окружающим, к культуре, языку, традициям;
  • приучение к проектной деятельности через создание правильных взаимоотношений между детьми;
  • изучение интересов, переживаний, характера детей, а также их уровня развития;
  • использование различных методов, приемов руководства проектной деятельностью детей;
  • гуманно-личностный подход к детям.

Поисково-исследовательская деятельность позволяет воспринимать информацию на качественно ином уровне, что значительно повышает познавательную активность ребенка с ОВЗ.

Ребенку, дошкольнику с ОВЗ, необходимо переживать ощущение успеха от каждого выполненного им задания, видеть каждый раз оценку своего труда. Эту проблему достаточно эффективно решает внедрение в образовательное пространство детского сада методы и приемы организации поисково-исследовательской деятельности.

Таким образом, с помощью психолого-педагогических исследований нами установлено, что поисково-исследовательская деятельность ребенка формирует интеллектуальные и практические действия; способствует развитию мыслительных процессов; обеспечивает чувственное восприятие, практическую деятельность детей и словесное общение; возникает значительный интерес к исследованию окружающего мира.

Внедрение в работу с дошкольниками проектных технологий позволяет построить воспитательно-образовательный процесс с учетом принципа интеграции образовательных областей и в соответствии с возрастными особенностями развития детей.

В процессе организации познавательной деятельности с детьми, использованные методы и приемы организации поисково-исследовательской деятельности способствуют приобретению умения принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, от­бирать средства и способы ее решения с использованием возможно наибо­лее надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки.

Следовательно, поисково-исследовательская деятельность играет важную роль в формировании и развитии исследовательских способностей детей дошкольного возраста.

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

  • Разместить материалы на сайте
  • Литература
    • Газетные публикации
    • Статьи по логопедии
    • Журналы
    • Нормативные документы
  • Наглядные материалы
    • Серии картинок
    • Видео
    • Презентации
    • Схемы / таблицы
    • Артикуляционная гимнастика
  • Студентам
    • Дипломы / курсовые / рефераты
    • Лекции
    • Разное
  • Рабочие материалы
    • Программы / планирования
    • Конспекты / игры / сценарии
    • Речевые карты
    • Штриховки
    • Методики диагностики и коррекции
    • Из опыта работы
  • Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
  • Разместить материал у нас
  • Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
  • ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  • Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
  • Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Использование игры в логопедической работе с детьми

Шелест Елена Геннадьевна
учитель-логопед
Центра психолого-медико-социального сопровождения «Открытый Мир»
Оригинал статьи в формате MS Word (64,5 КБ) скачать

Работая с детьми не первый год, я все чаще отмечаю, что «все новое – это хорошо забытое старое». Когда я работала в дошкольных учреждениях «советского» периода, меня всегда не нравилось, что занятия в детском саду проводятся за партами или столами в статичной позе с поднимание руки, чтобы ответить, как в школе. А ведь все мы хорошо знаем, что основным видом деятельности ребенка является игровая. Почему же мы забываем об этом, когда начинаем работать с детьми? Да потому, что так проще. Чтобы организовать игру и увлечь ею детей надо самому стать ребенком, но ведь мы уже «взрослые и умные», и пусть они тянутся до нашего уровня, а не мы опускаемся до них. Вот тут и начинается непонимание.

Уже несколько десятилетий существует «Программа воспитания в детском саду». При выборе игр от воспитателя требуется учитывать задачи умственного, физического, нравственного и эстетического воспитания детей. В зависимости от возраста детей, вида и цели режимного момента воспитатель должен уметь подобрать соответствующую дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, строительную игру или игру драматизацию.

И не надо «изобретать велосипед» надо только стать самому ребенком и заразить игрой своих воспитанников. А если вы логопед, игры ваши должны быть особенно продуманы. Ведь дети-логопаты в большинстве случаев интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. С другой стороны,они отличаются нередко от своих сверстников. Это отличие может выражаться в нарушениях моторики, в наличии у них парезов, параличей, общей скованности, нарушение координации и слабости движений, двигательной расторможенности.

Наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере: появлению повышенной раздражительности, возбудимости, замкнутости, депрессивных состояний, негативизма, заторможенности, апатичности, психической истощаемости пр.

В своих наблюдениях мы все больше убеждаемся, что степень болезненной фиксации насвоем дефекте порождает у ребенка разной силы чувство ущемленности, а это в свою очередь определяет его отношение к себе, к коллективу, к оценкам коллектива. В конечном итоге вся эта совокупность отношений и обуславливает его поступки и поведение. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх.

По наблюдениям логопедов, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняютвключениев коллективную игру. Например, у заикающихся детей мы наблюдаем робость, затрудненное включение в игру из-за страха за свою неправильную речь. Но бывают и обратные случаи, когда заикающиеся дети в играх отличаются неоправданно повышенной фантазией некритичностью к своему поведению.

Все игры, используемые логопедом в работе, можно условно разделить на 4 группы.

I. Подготовительные игры, предназначенные для подготовки органов речи и слуха ребенка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, необходимому для его воспроизведения, т.е. игры на развитие дыхания и голоса.

На первом месте стоят игры по развитию слуха. Слух бывает биологический или речевой. Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития слухового внимания, т.е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам. Затем для развития речевого слуха, т.е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. И лишь после этого следует переход к развитию фонематического слуха, т.е. умению слышать составные части слова.

Для вызывания правильного артикуляционного уклада необходимого звука требуется координированная, четкая работа всех подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого нёба.

Очень полезны на данном этапе игры «драматизация». Когда детям предлагается исполнить роли различных персонажей сказки («Три медведя», «Машенька и медведь», «Теремок»). Ребенок должен изобразить героя, меняя голосовую окраску речи, так чтобы его поняли остальные участники игры. Хороший результат дают игры «Угадай голос…..». быть голоса животных, а так же голоса детей, принимающих участие в игре. Можно угадывать, какой из предметов издает данный звук (стеклянный, железный, деревянный и т.д.). Используя различные музыкальные инструменты, можно организовать подвижные игры, когда при изменении темпа звучания инструмента меняется темп движения.

II. Игры для формирования правильного звукопроизношения проводятся зачастую с детьми, когда механическая постановка звука по каким – то причинам затруднена (у ребенка возникает рвотный рефлекс при проникновении в ротовую полость, или просто неприятие проникновения). Данный вид игры построен на методе подражания. Здесь ребенку предлагается «путешествие» в мир, где много разных звуков. Заканчивается это путешествие только тогда, когда ребенок повторит все эти звуки. Пример такой игры приводится ниже.

«В небе летают комары, они пищат: «З-з-з-з» (папа Комар), «Зь-зь-зь-зь» (Комар сынок). Мимо проехала машина, ее шины прошуршали: «Ш-ш-ш-ш». Так же шипит змея под кустом. А майский жук жужжит: «Ж-ж-ж» и дарит детям шарики. Шарики сдулись и засвистели: «С-с-с-с» (большой), «Сь-сь-сь-сь» (маленький). Шарики необходимо надуть насосом, который тоже издает данный звук».

Такие «путешествия» дают огромный простор для фантазии логопеда. Да, постановка звуков при данном виде работы затягивается на более длительный срок, нежели при механической постановке, но ведь нам важнее результат. Некоторые дети настолько не приемлют механическую постановку, что у них надолго закрепляется страх перед логопедом и затруднения при работе над развитием речи.

III. Игры по дифференциации и автоматизации поставленных звуков. В настоящее время многие специалисты, работающие в специальных детских садах, школах и стационарах, сочетают общеобразовательные занятия с коррекционными. Изучая какую-либо тему, они подбирают текст с учетом одновременного закрепления правильного звука в речи ребенка, а на прогулках включают игры-хороводы. В хороводах дети, вместе повторяя слова игры, должны одновременно с правильным произношением соблюдать ритм и темп движения, задействовав одновременно органы артикуляции и крупную моторику.Примерами таких игр является сюжетно-ролевая игра «Автобус», которая моделирует езду в автобусе.

Посредине комнаты в длину выстраивают несколько стульчиков. Между ними проход для кондуктора. Дети садятся лицом вперед по ходу автобуса. Впереди водитель. Кондуктор продает билеты, спрашивая, кто до какой остановки едет. Вся игра соответственно оформляется и заранее подготавливается. В зависимости от логопедических целей для автоматизации разных звуков в словах и фразах подбирают названия остановок: «Грибное», «Рынок», «Лодочная станция», «Луг», «Зоопарк», «Центр» и т. д.

Пассажиры едут каждый до своей остановки. В дороге кондуктор интересуется, с какой целью каждый из них едет. (Водитель негромко имитирует звук мотора — ррр). На обратном пути пассажиры вновь занимают свои места. Возвращаются. Происходит обмен впечатлениями. Помимо логопедических задач решаются попутно задачи интеллектуального и нравственного воспитания, а также развитие представлений о простейших явлениях природы и о нормах и правилах поведения в общественных местах.

В заключение отметим, что игра – это не самоцель, а средство воздействия на ребенка, звено в общей системе его воспитания. Поэтому игра, проводимая с коррекционной целью, всегда должна сохранять положительно воздействующий заряд на все стороны психофизического развития ребенка.

Огромных положительных результатов можно добиться при тесной связи логопеда и музыкального руководителя. При правильной подборке речевого материала, наложенного на музыку с добавлением движения у ребенка, на фоне эмоционального подъема, включаются все механизмы, развивающие у него высшие психические функции.

Поскольку в практике, как правило, мы имеем дело с различными комбинациями речевых нарушений у детей, то в каждом конкретном случае выбор необходимых игр для работы с ребенком должен быть строго индивидуальным.

IV. Игры как помощник социализации ребенка в обществе.

Зачастую успешность ребенка зависит от того, насколько грамотно педагог построит общение логопата со сверстниками. Диме Д. 4,5 года. Он недавно был прооперирован (расщелина губы и неба «волчья пасть»). Работа логопеда только началась (стали появляться первые слоги), а он ходит в обычный детский садик. Но группа, которую он посещает – один большой «монолит», где все за одного и один за всех. Воспитатель смогла организовать «своеобразную» игру. Поначалу дети шли к ней за объяснением, чего хочет Дима, а затем им самим стало интересно угадывать, что он говорит. Педагог всячески поощряла положительный результат, так что к концу года ребенок приобрел авторитет среди детей, а в речь его стала фразовой. И как плачевно могли бы развиться события, если бы педагог упустила момент «принятия ребенка в коллектив». Ведь дети могли организовать совсем другую игру, где Дима стал бы посмешищем. Именно такие случаи помогают понять важность нашей профессии, и огромную ответственность, которую на нас возлагают родители, доверяя нам детей.

Гера С. (тяжелая форма дизартрии). После каждого удачного занятия логопед дарит мальчику наклейку, как приз за хорошую работу. Ребенку тяжело даются занятия, он устает. В один из дней в кабинет педагога заглядывает папа мальчика и смущенно просит рассказать, в каком магазине та покупает наклейки. Логопед видит за спиной родителя Геру и «включается в игру». «А вы знаете?, – говорит она – что это не простые наклейки? Их выдают только логопедам для поощрения детей? И у меня уже спрашивали, как Гера занимается и нужны ли еще наклейки». Папа делает «широкие глаза» и не понимает что происходит. Подмигивания педагога не производят на него никакого впечатления, он озадачен. Дома «игру» не поддерживают, и у ребенка скоро пропадает интерес к занятиям. А чего бы стоило родителям поддержать педагога? Ведь какими хорошими бы мы не были, для ребенка самым главным авторитетом остается родитель. И вот тут очень важно организовать тесную связь «педагог-ребенок-родитель», если выпадает одно из звеньев цепи, работа не даст желаемого результата.

И приведу другой пример. У Маши К. (5лет) к началу занятий отсутствует тринадцать звуков. Мама конспектирует каждое занятие. С интересом включается в действие игры. Рассказывает, какие игры они придумывают дома вместе с папой. К концу учебного года у ребенка встали и автоматизировались десять звуков и три остались на стадии автоматизации в речи. Но в данном случае работа будет завершена успешно, поскольку родитель и ребенок заинтересованы в положительном результате, а от логопеда требуется лишь показать им, «какой дорогой идти».

Обучение для ее ребенка – лишь игра, правила которой соблюдаются лишь на занятиях. И если правила ее не перенести в каждодневную жизнь, результата не будет. Вот и получается, что, не научившись играть, нельзя научить «маленького человека» тому, что умеешь сам. Наверное, можно бросить все на «самотек». «С нами то никто не играл, и ничего, выросли!» Но мы забываем, что нам было позволено «пропадать» на улице в компании соседских детей по несколько часов, где первоклассница Света играла с нами в школу и учила нас «читать». Где взрослые ребята смеялись, если мы говорили что – то неправильно, по-детски. А дома, почти у всех были бабушки и дедушки, которые в силу возраста говорили сами с собой, давая нам пример правильного произношения. Современные дети обделены этим. Бабушки и дедушки вынуждены работать, чтобы помочь детям, да и живут отдельно. Родители постоянно на работе, а вечерами, забирая ребенка из детского сада, развлекают его просмотром мультфильмов по телевизору, и «в лучшем случае» прочтением сказки перед сном. Во дворе одного оставить опасно, а дома скопилось столько дел. Вот и общаются наши дети с «телевизором». А если вспомнить, какой процент детей сейчас рождается с патологией в развитии, то совсем грустно становится.

Я не призываю всех бросить работу, съехаться с родителями и оставлять детей одних во дворе – время не то. Но давайте любить и уважать «маленьких людей» общаясь с ними на их языке по средствам игры, постепенно вводя их во взрослую жизнь!

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.:Лабиринт, 1996

2. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи.- М., 1992

3. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – Спб., 2001

4. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – , 1983

Дидактические игры в работе учителя-логопеда

Дидактические игры в работе учителя-логопеда

Дидактическая игра – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Игры направлены на решение конкретных задач обучения детей, но, в то же время, в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

– игровая деятельность как ведущая не потеряла своего значения.

Л.С.Выготский писал, что «в школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Отсюда следует, что опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

Существуют различные трудности адаптации при поступлении в школу ребенка с нарушением интеллекта (освоение им новой роли – роли ученика, установление взаимоотношений со сверстниками и учителями).

Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Невозможно переоценить роль дидактических игр в развитии речи детей. Дидактические игры помогают выработать чувство родного языка и умение правильно произносить слова, легко усвоить грамматические нормы, пополняется и активизируется словарь, развивается связная речь.

Применение игр на логопедических занятиях позитивно отражается на качестве коррекции и обучения, так как способствует:

– постановке и автоматизации звуков в ходе игры;

– овладение звукобуквенным анализом и слоговым составом слов;

– развитию лексико – грамматических средств речи в рамках определенных тем;

– развитию сенсорных представлений;

– развитию и совершенствованию высших психических функций (памяти, внимания, мышления);

– тренировке тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук ( оказывает стимулирующее влияние на развитие речедвигательных зон коры головного мозга, что в свою очередь стимулирует развитие речи);

Так же игра способствует созданию эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

В своей работе я часто использую разнообразные дидактические игры, стараюсь включать их, по возможности, в каждое логопедическое занятие.

Дидактические игры:

Игры на развитие фонематического восприятия, фонематического , слогового, звукобуквенного анализа и синтеза

1. «Составь слово» (1 вариант)

Цель: развитие фонематического восприятия, развитие умения определять первый звук в названии картинок, по первым звукам различных слов составлять новое слово.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры: ребенок выделяет первый звук в названии картинок, из выделенных звуков составляется новой слово.

2. «Составь слово» (2 вариант)

Цель: развитие фонематического восприятия, фонематического анализа, умения определять последовательность звуков в слове.

Оборудование: карточки с картинками, внизу у каждой картинки написан номер выделяемого из слова звука.

Ход игры: ребенок дожжен из названия картинки выделить заданный звук и из них составить новое слово.

3. «Поезд»

Цель: развитие фонематического анализа и синтеза, формирование умения определять место звука в слове.

Оборудование: поезд с тремя вагонами, предметные картинки.

Ход игры: ребенок называет картинку, затем определяет место заданного звука в слове (начало, середина, конец) и ставит картинку соответственно к первому вагону ( начало слова), ко второму вагону (середина слова) и к третьему вагону, если заданный звук стоит в конце слова.

4. «Цветы и бабочки»

Цель: развитие фонематического восприятия, умения различать на слух твердые и мягкие согласные.

Оборудование: вырезанные из синего и зеленого картона цветы, картонные фигурки бабочек.

Ход игры: на полу разложены синие и зеленые цветы. У детей в руках картонные бабочки. Логопед называет слова с твердыми и мягкими звуками, изучаемыми на занятии: мяч, молоток, машина, мишка, мороженое, муха, мел.

Услышав слово с твердым звуком, дети подбегают к синему цветку и сажают на него бабочку. Услышав слово с мягким звуком, дети сажают бабочку на зеленый цветок.

5. « Рассели животных в домики»

Цель: закрепление умения определять количество слогов в слове, обогащение словарного запаса детей по теме «Животные».

Оборудование: домики из картона одно, двух и трехэтажные, предметные картинки с изображением животных.

Ход игры: логопед показывает ребенку картинку, просит назвать ее, затем разделить слово на слоги. В зависимости от количества слогов в слове, поселить животного в одноэтажный, двухэтажный или трехэтажный домик.

6. «Надуй шарик»

Цель: развитие слогового анализа и синтеза, умения определять пропущенный слог.

Оборудование: шарики из цветного картона, на которых напечатаны слова с пропущенным слогом.

Ход игры: ребенок берет шарик и определяет, какой слог пропущен, затем называет получившееся слово

7. «Третий лишний»

Цель: развитие фонематического восприятия, умения определять наличие заданного звука в слове.

Оборудование: предметные картинки

Ход игры: логопед выставляет на доску три картинки. Ребенок называет их и убирает картинку, в названии которой нет заданного звука.

8. «Семицветик»

Цель: развитие слогового анализа и синтеза.

Оборудование: вырезанные из картона цветы с написанными на них цифрами «2» и «3», лепестки с написанными на них названиями цветов, состоящими из двух и трех слогов.

Ход игры: ребенок раскладывает лепестки на цветок с цифрой «2», если в названии цветка два слога, и на семицветик с цифрой «3», если в названии цветка 3 слога.

Игры на развитие лексико-грамматического строя речи

1. «Чудесный мешочек»

Цель: развитие умения образовывать относительные прилагательные

Оборудование: мешочек с предметами: шерстяной носок, резиновый мячик, деревянный карандаш, бумажная кукла, пластмассовый шарик и т.д.)

Ход игры: дети достают из мешочка предмет, называют материал из которого он изготовлен, затем образовывают относительное прилагательное: носок из шерсти – шерстяной носок, мячик из резины – резиновый мячик и т.д.

2. «Какой сварим суп?»

Цель: развитие умения образовывать относительные прилагательные.

Оборудование: кастрюльки из картона с нарисованными на них продуктами.

Ход игры: ребенок берет кастрюльку с нарисованным продуктом, называет его и говорит, какой из этого продукта сварит суп. Например: суп из мяса – мясной суп, суп из грибов – грибной суп, суп из картофеля – картофельный суп и т.д.

3. «Какой будем пить сок»

Цель: развитие умения образовывать относительные прилагательные.

Оборудование: пластмассовые стаканчики с наклеенными на них картинками с фруктами.

Ход игры: ребенок берет стаканчик. Называет фрукт. Который на нем нарисован и говорит, какой он будет пить сок. Например: сок из яблок – яблочный сок, сок из винограда – виноградный сок, сок из персика – персиковый сок и т.д.

4. «Какой, какая, какое»

Цель: развитие навыков согласования прилагательных с существительными в роде.

Оборудование: карточки разделенные на четыре сектора. В первом секторе цвет, во – втором – картинка – существительное мужского рода, в третьем – существительное женского рода, в четвертом – существительное среднего рода.

Ход игры: ребенок по картинке должен правильно составить словосочетание существительное + прилагательное, согласовывая их в роде. Например: зеленая елка, зеленый арбуз, зеленое платье.

5. «Вставь предлог»

Цель: практическое употребление в речи простых предлогов, развитие пространственных представлений.

Оборудование: карточки, разделенные на четыре сектора. В первом – предметная картинка, во втором – глагол, третий – пустой, в четвертом – предметная картинка.

Ход игры: ребенок долен при помощи картинок составить предложение, вставив нужный предлог.

6. «Посмотри какой цветочек»

Цель: развитие умения согласовывать прилагательные с существительными.

Оборудование: картонные картинки с изображением предмета, маленькие карточки с написанными на них прилагательными.

Ход игры: ребенок выбирает понравившуюся картинку с изображением предмета. Маленькие карточки с прилагательными находятся у логопеда. Нужно прочитать слово и, если оно подходит к выбранной картинке, взять карточку и составить словосочетание.

Учитель-логопед:
Лебедева Марина Михайловна

Читайте также:  "Нейрокурс' с БОС в логопедической работе с детьми с ОВЗ
Ссылка на основную публикацию