Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Января 2012 в 10:10, курсовая работа

Описание

Задачи данной работы:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.
3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.
4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять.

Содержание

Введение. 2
Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5
1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5
1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14
1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20
Вывод к I главе. 26
Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38
Вывод по II главе 52
Заключение 54
Список литературы 56

Работа состоит из 1 файл

словообразование..docx

Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5

1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14

1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20

Вывод к I главе. 26

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38

Вывод по II главе 52

Список литературы 56

Введение

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико–грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8]

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования. [4]

В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8]

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.

4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.

3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.

4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ психолого- педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы:

– методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

3. Количественный и качественный анализ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования

Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [18].

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [34].

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [29].

  • период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
  • период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет).
  • период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0).

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [34].

Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта – производного слова» [18].

В исследованиях отмечается, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует “свертыванию” сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [26]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» [29] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет.

Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры слова, значения его частей» [18].

Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации» [34].

Исследования отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения им «определенной моделью-типом словообразования, которая позволяет установить связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения» [34].

Под моделью-типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия. и составляет внутренний, психический процесс выявления “качественных сдвигов в объекте номинации” (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [34].

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
методическая разработка по логопедии (средняя группа) по теме

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз – тазик гвоздь – гвоздик

сад – садик лоб – лобик

забор – заборчик костюм – костюмчик

Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища (посуды)

Суп – супница соус – соусница

Хлеб – хлебница чернила – чернильница

Образование существительных с помощью суффикса – инк –

Бусы – бусинка дождь – дождинка

Солома – соломинка роса – росинка

Образование названий детенышей животных и птиц

Гусь – гусенок – гусята слон – слоненок – слонята

Кот – котенок – котята ворона – вороненок – воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слова:

Волк – волчонок – волчата индюк – индюшонок – индюшата

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

Овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

Барабанщик кладовщик часовщик

Угольщик танцовщик сварщик

Стекольщик дрессировщик носильщик

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно – ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

2. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

– Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много). Лисенок – это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).

А теперь поиграем с мячом. Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают обратно логопеду.

3. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?

Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (или детенышей) животных: лис – лиса – лисенок, заяц – зайчиха – зайчонок, волк – волчица – волчонок, ёж – ежиха – ежонок, лев – львица – львенок, тигр – тигрица – тигренок, слон – слониха – слоненок.

– А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык – корова – теленок, пес – собака – щенок, кролик – крольчиха – крольчонок, кот – кошка – котенок).

4. Изменить слово по аналогии.

а) виноград – виноградина горох – …

б) бусы – бусинка пыль – …

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

– Кто носит багаж? (Носильщик)

– Кто сваривает трубы? (Сварщик)

– Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

– Кто работает на кране? (Крановщик)

– Кто укладывает камни? (Каменщик)

– Кто точит ножи? (Точильщик).

Формирование словообразования глаголов

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

Мыла – вымыла вешает – повесила

Умывается – умылся стирает – постирала

Рисует – нарисовал ловит – поймал

Убирает – убрал красит – покрасил

Догоняет – догнал строит – построил

2. Добавить слово, обозначающее действие, картинкам:

В клетку… (влетает) из клетки…(вылетает)

Через дорогу… (переходит)

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Образование качественных прилагательных

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный.

Образование относительных прилагательных

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Игра «Чьи хвосты?»

Хвост собаки – собачий хвост кошки – кошачий

2. Игра «Ералаш»

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части.

3. «Правильно назови листья»

Лист дуба – дубовый лист лист осины – …

Лист березы – … лист клена – …

Лист липы – … лист яблони – …

Лист рябины – … лист смородины – …

Шишка сосны – … шишка ели – …

4. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Стакан из стекла – стеклянный

Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная

Работа над родственными словами

Работа над родственными словами способствует уточнению значения слов, нормированию процесса словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.

1. Найти «лишнее» слово.

Горе, горный, горевать боль, большой, больница

2. Назвать общуючасть слов – «родственников»

Зимушка, зимовать, зимний

3. Объясните, почему так называется.

Рыболов ( рыбу ловит)

4. Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит – снегоочиститель

Скачать:

ВложениеРазмер
slovoobrazovanie.docx21.23 КБ

Предварительный просмотр:

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз – тазик гвоздь – гвоздик

сад – садик лоб – лобик

забор – заборчик костюм – костюмчик

Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища (посуды)

Суп – супница соус – соусница

Хлеб – хлебница чернила – чернильница

Образование существительных с помощью суффикса – инк –

Бусы – бусинка дождь – дождинка

Солома – соломинка роса – росинка

Образование названий детенышей животных и птиц

Гусь – гусенок – гусята слон – слоненок – слонята

Кот – котенок – котята ворона – вороненок – воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слова:

Волк – волчонок – волчата индюк – индюшонок – индюшата

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

Овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

Барабанщик кладовщик часовщик

Угольщик танцовщик сварщик

Стекольщик дрессировщик носильщик

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно – ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

  1. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

– Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много). Лисенок – это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).

А теперь поиграем с мячом. Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают обратно логопеду.

  1. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?

Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (или детенышей) животных: лис – лиса – лисенок, заяц – зайчиха – зайчонок, волк – волчица – волчонок, ёж – ежиха – ежонок, лев – львица – львенок, тигр – тигрица – тигренок, слон – слониха – слоненок.

– А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык – корова – теленок, пес – собака – щенок, кролик – крольчиха – крольчонок, кот – кошка – котенок).

4. Изменить слово по аналогии.

а) виноград – виноградина горох – …

б) бусы – бусинка пыль – …

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

– Кто носит багаж? (Носильщик)

– Кто сваривает трубы? (Сварщик)

– Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

– Кто работает на кране? (Крановщик)

– Кто укладывает камни? (Каменщик)

– Кто точит ножи? (Точильщик).

Формирование словообразования глаголов

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

  1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

Мыла – вымыла вешает – повесила

Умывается – умылся стирает – постирала

Рисует – нарисовал ловит – поймал

Убирает – убрал красит – покрасил

Догоняет – догнал строит – построил

  1. Добавить слово, обозначающее действие, картинкам:

В клетку… (влетает) из клетки…(вылетает)

Через дорогу… (переходит)

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Образование качественных прилагательных

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный.

Образование относительных прилагательных

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Хвост собаки – собачий хвост кошки – кошачий

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части.

Лист дуба – дубовый лист лист осины – …

Лист березы – … лист клена – …

Лист липы – … лист яблони – …

Лист рябины – … лист смородины – …

Шишка сосны – … шишка ели – …

  1. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Стакан из стекла – стеклянный

Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная

Работа над родственными словами

Работа над родственными словами способствует уточнению значения слов, нормированию процесса словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.

Горе, горный, горевать боль, большой, больница

  1. Назвать общуючасть слов – «родственников»

Зимушка, зимовать, зимний

  1. Объясните, почему так называется.

Рыболов ( рыбу ловит)

  1. Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит – снегоочиститель

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Комплекс игр адресован для логопедов и воспитателей. Предназначен для проведения работы по развитию навыков словообразования, словоизменения и связной речи у детей с общим недоразвитием .

Закрепление упражнений на формирование словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методическая разработка « Использование традиционных и инновационных приемов работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»Образовательная област.

Процесс словообразования у дошкольников с ОНР сформирован недостаточно. Применение специально разработанных методов развития словообразования у детей дает возможность углубить работу по коррекции рече.

При формировании навыков словообразования, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится.

Данный мастер-класс, представленный в виде презентации, знакомит учителей-логопедов с методами формирования словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР. Подобран речевой материал для закрепления.

Словообразование это не только система особых операций, но и неотъемлемый компонент в становлении всей языковой способности в целом. Словообразование является мощнейшим стимулом развития речи в цело.

Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Татьяна Левина
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,

исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный

процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению

грамматической формы слова, по обучению навыкам образования

уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,

Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие

и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые

корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку, которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом можно использовать:

а) демонстрацию действий;

в) опорные слова;

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.

Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают, про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия, необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов, например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.

Можно выделить два направления.

Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев, как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.

Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.

В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак. Необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;

-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.

Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования. Теперь необходимо:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.

Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР

Логопедическая работа по коррекции словообразования проводится на осно­ве учета возрастных и индивидуальных особенностей речевой деятельности, степени речевого недоразвития в целом, а также текущих воспитательных задач. Однако есть методические вопросы, важные для всех воспитуемых[41].

К принципам логопедической работы относятся:

– единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

– опора на активное и действенное познание окружаю­щего мира;

– связь содержания логопедической работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельностью детей;

– использование наглядности как основы для органи­зации познавательной и речевой активности;

– решение всех задач логопедической работы во взаимосвязи между собой и с формированием грамматической и фоне­тической сторон речи, с развитием связной речи;

– семантизация лексики (раскрытие значений новых
слов, уточнение и расширение значений уже известных слов
в определенном контексте, через сопоставление, подбор
синонимов, словотолкование) (Е. И. Тихеева, М. М. Конина, В. И. Логинова, А. М. Бородич и другие).

Г.Р.Шашкина указывает, что «коррекционная работа при общем недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка — от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов» [42] .

Методика коррекционно-логопедического воздействия строится с учетом появления форм слово­образования в онтогенезе, а также характера и степени труд­ности различных моделей словообразования для дошколь­ников с ОНР.

При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктив­ных моделей словообразования в экспрессивной речи.

Работа над отдельной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых умений (первоначально – на основе наглядно-об­разного мышления, далее – в речевом плане и, наконец, во внутреннем плане); на основе постепенного усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной речи к экспрессивной; постепенного услож­нения характера заданий и речевого материала и проходит в следующей последовательности:

а) определение об­щего значения ряда слов с одинаковым словообразующим аф­фиксом;

б) выделение одинаковой морфемы из ряда слов различного лексического значения;

в) соотнесение значения со звуковым образом морфемы;

г) осуществление звукового ана­лиза морфемы, закрепления его с помощью буквенного обо­значения;

д) образование слов по аналогии с опорой на зна­чение словообразующих аффиксов;

е) включение производных слов в различные виды речевой деятельности;

ж) дифферен­циация слов с аффиксами одного значения.

Каждую словообразовательную форму сначала закрепля­ют в импрессивной речи, затем проводится работа по фор­мированию ее в экспрессивной речи. Для уточнения пони­мания словообразовательной формы в импрессивной речи рекомендуются такие задания, как:

а) показать картинку по заданию логопеда;

б) выбрать картинку, которую назо­вет логопед;

в) выполнить действия.

Можно выделить три этапа в коррекционном воздействии с учетом постепенного усложнения сло­вообразовательных моделей.

Формирование словообразования начинается с формирования словообразования существительных. За­крепляются словообразовательные формы с конкретными значениями, при дифференциации которых отмечаются наи­меньшие трудности. Дифференциация этих форм довольно легко подкрепляется наглядно воспринимаемым различи­ем денотатов на невербальном уровне.

Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных

Данная работа проходит с учетом появления прилагательных в онтогенезе по плану:

1) образование притяжательных прилагательных (сначала – с суффиксом –ин-, затем – с суффиксом –j-);

2) образование качественных прилагательных;

3) образование относительных прилагательных (сначала – с суффиксом -ов-, затем – с суффиксом н-).

Образование притяжательных прилагательных

Образование притяжательных прилагательных проводит­ся в следующем порядке.

I этап – образование прилагательных с суффиксом -ин-.

II этап – образование прилагательных с суффиксом -j- без чередования звуков в основе производного слова.

III этап – образование прилагательных с помощью суф­фикса -j- с чередованием звуков в основе производного слова.

Особое внимание уделяется на всех этапах коррекционного воздействия формированию среднего рода прилагатель­ных, которое начинается после усвоения мужского и жен­ского рода.

Примерный речевой материал для образования притяжательных

Читайте также:

  1. D-триггеры. Реализация. Режим работы.
  2. D. работы без схемы строповки
  3. I. Коллективный анализ и целеполагание воспитатель­ной работы с привлечением родителей, учащихся, учите­лей класса.
  4. I. КОМПОЗИЦИОННОЕ ПОСТРОЕНИЕ РАБОТЫ
  5. I. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ
  6. I. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВЫПОЛНЕНИЯ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ (ДИПЛОМНОЙ) РАБОТЫ
  7. II. 1. Методические указания к выполнению контрольных заданий
  8. II. Выполнение дипломной работы
  9. II. Выполнение дипломной работы
  10. II. Выполнение дипломной работы
Этапы работыРечевой материал
I этапФормы мужского и женского рода прилагательных: папин, мамин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, мышиный (мышиная), лосиный (лосиная), гусиный (гусиная), голубиный (голубиная), лебединый (лебе­диная)
II этапЛисий (лисья), коровий (коровья), бараний (баранья)
III этапБеличий (беличья), волчий (волчья), медвежий (мед­вежья), собачий (собачья), овечий (овечья), заячий (за­ячья)

Образование качественных прилагательных

При образовании качественных прилагательных на I эта­пе отрабатываются формы с продуктивным суффиксом -н-. На II этапе закрепляются формы с менее продуктивным суф­фиксом -лив-.

В ходе коррекционно-логопедического воздействия мо­жет быть использован следующий речевой материал (при­лагательные): сильный (сильная, сильное), жадный (жад­ная, жадное), морозный (морозная, морозное), холодный (холодная, холодное), радостный (радостная, радостное), красный (красная, красное), голодный (голодная, голодное), грязный (грязная, грязное), длинный (длинная, длинное) (I этап); дождливый (дождливая, дождливое), трусливый (трусливая, трусливое), непоседливый (непоседливая, не­поседливое), жалостливый (жалостливая, жалостливое), заботливый (заботливая, заботливое), завистливый (за­вистливая, завистливое) (II этап).

Образование относительных прилагательных

В ходе коррекционной работы выделяется несколько эта­пов с учетом продуктивности той или иной модели, а также наличия или отсутствия чередования звуков в основе производного слова.

I этап – словообразовательные модели с продуктивным суффиксом –ов-/-ев- (без чередования звуков в основе про­изводного слова; с чередованием звуков в основе производ­ного слова).

II этап – словообразовательные модели с менее продук­тивным суффиксом -н- (без чередования звуков в основе про­изводного слова; с чередованием звуков в основе производ­ного слова).

III этап – словообразовательные модели с суффикса­ми -енн-, -ск-, -ян-,-ан-.

На каждом этапе формы прилагательных отрабатывают­ся в таком порядке: формы мужского рода формы женско­го рода, формы среднего рода. Значительное внимание уде­ляется среднему роду прилагательных, в связи с поздним его усвоением в онтогенезе, а также большим количеством ошибок у дошкольников с ОНР.

Примерный речевой материал

Этапы работыРечевой материал
I этап. Словообра­зование с суффик­сами -ов/-ев без че­редования звуков в корнеФормы мужского и женского рода прилага­тельных: шелковый (шелковая), резиновый (резиновая), вишневый (вишневая), меховой (меховая), березовый (березовая), кленовый (кленовая),рябиновый (рябиновая), пуховый (пуховая), малиновый (малиновая), дубовый (дубовая)
II этап. Словообразование с суффик­сом -н- без чередо­вания звуков в корне С чередованием звуковКирпичный (кирпичная), ватный (ватная), зимний (зимняя), лимонный (лимонная), кар­тофельный (картофельная), грибной (гриб­ная), хрустальный (хрустальная) Снежный (снежная), воздушный (воздуш­ная), речной (речная), бумажный (бумаж­ная), брусничный (брусничная), клубничный (клубничная)
IIIэтап. Словооб­разование с суф­фиксами -енн-, -ск-, -ан-, -ян-Шерстяной (шерстяная), глиняный (глиня­ная), соломенный (соломенная), матросский (матросская), кожаный (кожаная), масля­ный (масляная), утренний (утренняя)

Рассмотрим примерные виды заданий и игровых упражнений для закрепления словообразования прилагательных от существительных.

Следует отметить, что игра является наиболее оптимальной формой организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Что даёт игра детям?

Игра дает свободу. По приказу играть нельзя, только добровольно.

Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству.

Игра дает увлеченность. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков.

Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки.

Игра дает развитие воображения.

Игра дает возможность развить свой ум.

Игра дает радость общения.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Необходимость проведения серьезных коррекционных замыслов логопеда в его работе с дошкольниками через игру очевидна. Работа логопеда нуждается в использовании игровых приемов в еще большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятиях.

Дети с нарушениями речи, в большинстве случаев, интеллектуально здоровы, следовательно, потребности в игре у них такие же, как и у их сверстников. Но, при обследовании этих детей, отмечается, что у большинства из них нарушены память, внимание и фонематический слух. Они неправильно понимают обращенную к ним речь, не делают выводов. В играх они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны.

Речевой материал для каждой игры подбирается с уче­том этапа работы, а также наличия или отсутствия чередо­вания звуков в основе производного слова.

1) Игра «Угадай, кто хозяин». (Образование притяжательных прилагательных.)

Дидактический материал – картинки (например, сумка мамы; платок бабушки; рога лося; хвост лисы; рог коровы; лапа тигра; мордочка белки; нос собаки; уши зайца; ухо медведя и т. д.).

Логопед предлагает ребенку внимательно рассмотреть и назвать картинки, отвечая на вопросы: «Чей это? Чья это? Чье это? Чьи это?»

Как вариант предыдущей игры, «Угадай, чьи это вещи». Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба, и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют, кому принадлежит этот предмет (Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

Игра «Угадай, чьи это хвосты». На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой – изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост. Аналогичным образом проводится игра «Чей клюв?».

б) Игра «Найди ошибки Незнайки». (Образо­вание качественных прилагательных.)

Логопед говорит ребенку: «Незнайка составил предложе­ния, но допустил ошибки. Послушай внимательно предло­жения и исправь ошибки Незнайки». Например: На улице льет (сила) дождь. Наступит холодная (дождь) осень. На опушку выскочил (трус) заяц. По лесу бродит (голод) волк. Сегодня чудесный (мороз) день. Мальчик вернулся с улицы весь (грязь),

в) Лото «Назови предмет». (Образование относи­тельных прилагательных.)

Дидактический материал – картинки и словосочетания (например, халат из шелка; лодка из резины; гвоздь из же­леза; ложка из дерева; одеяло из пуха; дом из снега; стена из кирпича; крыша из соломы; стакан из хрусталя; кув­шин из глины; ведро из железа и т. д.).

У ребенка находятся картинки с изображением различ­ных предметов. Логопед называет предмет и материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Ребенок находит изображение этого предмета на карточке и, называя словосочетание прилагательного и существительного, (напри­мер, стеклянный стакан), закрывает картинку фишкой.

Дидактический материал – картинки (например, лист дубадубовый лист; лист осины; лист березы; лист кле­на; лист липы; лист яблони; лист рябины; лист вишни; шишка сосны; иголка ели и т.д.).

Дата добавления: 2015-08-05 ; просмотров: 39 ; Нарушение авторских прав

Логопедическая работа по формированию навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня

Аннотация. В статье раскрывается важнейшая и до сих пор очень мало изученная проблема логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста с речевой патологией

Особую группу среди детей, которым нужна логопедическая помощь, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), то есть имеющие нарушения всех компонентов языковой системы. Мало опубликовано данных специальных исследований по всестороннему изучению процессов словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР, на выявление специфических трудностей в протекании этих процессов. Что касается проблемы словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи, то эта проблема практически совсем не изучена. Тем не менее, практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых слов (Р.И. Лалаева [2], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [6] и другие) .

Ключевые слова: словообразование, словотворчество, прилагательные, ОНР III уровня, речевые нарушения, онтогенез.

В работе изучены особенности формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Были определены общие направления и отдельные приемы по развитию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [3], Л.Р. Лизунова [4], Г.В. Чиркина [6] и др.). Словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. Успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

ОНР у детей – это форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. У детей с ОНР III уровня при сохранности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У них снижена сохранная смысловая, вербальная и логическая память. Наряду с общей соматической ослабленностью, дети с ОНР III уровня отстают в развитии двигательной сферы и мышления.

Цель работы – изучение особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Для достижения цели определены следующие задачи:

  • охарактеризовать развитие грамматического строя речи в онтогенезе;
  • привести психолого-педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи III уровня;
  • проанализировать нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи;
  • выявить особенности словообразования прилагательных у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня;
  • провести констатирующий эксперимент по изучению особенностей формирования словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня;
  • разработать и проверить на практике логопедическую программу формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследованы закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Выявлено, что формирование грамматического строя речи в общем и освоение навыков словообразования в частности в онтогенезе имеет деятельностную основу. Оно осуществляется в условиях предметной деятельности и общения ребенка со взрослыми. Предметная деятельность, подвигающая ребенка к словопроизводству, разворачивается в той или иной ситуации. Первые производные слова в речи ребенка всегда связаны с обозначением конкретной ситуации или ее части. Каждый ребенок проходит период словотворчества, которое активизирует овладение словообразованием и языком в целом. Чем богаче опыт речевой деятельности ребенка, тем больше совпадающих с языковой нормой слов в его речевой продукции и проще определяется значение слова с опорой на его морфемный состав. Р.И. Лалаева [2;3] и отмечают, что при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

В активном словаре у детей с ОНР III уровня преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги.

Наречия используются редко.

В речи употребляются местоимения различных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, на, к, под). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.

Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, через, между, сквозь).

Предлоги в активном словаре у детей с ОНР III уровня могут опускаться, заменяться. Причем, один и тот же предлог при выражении различных отношений может заменяться или опускаться. Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (вязать – плести, кресло – диван) или близкими по звуковому составу (зола – смола). Иногда для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас у детей с общим недоразвитием речи ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи, так как редко употребляются, поэтому дети при построении предложений стараются их обойти (например, памятник – героям ставят). Некоторые достаточно хорошо знакомые глаголы дети с ОНР часто недостаточно дифференцируют по значению (поить – кормить)

Таким образом, при ОНР III уровня формирование навыка словообразования происходит с большими трудностями. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Количество суффиксов, используемых при словообразовании, невелико. У детей с ОНР часто наблюдается образование неологизмов. Дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе звукового образа, часто искаженно, что связано с недостаточностью фонематического восприятия.

Исследования специалистов показывают, что дети с ОНР III уровня объективно имеют значительно более низкий уровень навыков словообразования прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Есть необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с такими детьми по формированию навыков словообразования прилагательных различных типов, мотивированных разными частями речи.

По Т.Б. Филичевой [6], часто дети с ОНР III уровня ошибаются при употреблении:

1) прилагательных, образованных от существительных со значениями соотнесенности (сосновый – сосный, пуховый – пухной);

2) прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональное и физическое состояние (хвастливый – хвастовый, улыбчивый – улыбкиный);

5) притяжательных прилагательных (лисий – лисовый, волчий – волкин).

Проводилось экспериментальное изучение особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР III уровня. В констатирующем эксперименте приняла участие группа дошкольников в возрасте 5-6 лет. В группу детей с ОНР вошли воспитанники старшей группы детского сада. Это 10 воспитанников 6-7 года жизни – 5 мальчиков и 5 девочек.

Дети получили заключение медико-психолого-педагогической комиссии об ОНР в 2015 году. По клинико-педагогическим диагнозам состав был следующим: ОНР III уровня – 10 человек. По заключению окулиста и отоларинголога, все дети были с сохранным зрением и слухом. Все дошкольники, отобранные для эксперимента, были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием.

Для решения задач исследования в методике констатирующего эксперимента выделены следующие направления (по методике Н.Н. Павловой и Л.Г. Руденко[5]).

Блок 1: словообразование прилагательных, мотивированных существительными.

Блок 2: словообразование прилагательных, мотивированных глаголами.

Блок 3: словообразование прилагательных, мотивированных прилагательными.

Блок 4: словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными.

По каждому блоку разработано диагностическое задание. Дополнительно добавлено задание № 1 дети познакомились в игровой занимательной форме с основными частями речи русского языка – существительными, глаголами, прилагательными, научились их различать на слух на ознакомление детей с тремя основными частями речи русского языка и определение общего уровня развития языкового восприятия у детей (по методике Ф.Г. Даскаловой [1]). Основное требование к лексическому материалу для исследования – чтобы значения слов, предлагаемых ребенку, были для него понятны.

Целенаправленные занятия с дошкольниками по словообразованию прилагательных проводились 2 раза в неделю в первой половине дня. Форма занятий – фронтальная или в группах. Первоначально работу была организована в малых группах, число детей в которых постепенно увеличивалось. Кроме целенаправленных занятий по усвоению словообразования прилагательных в форме дидактических игр, периодически (1-2 раза в месяц) дети экспериментальной группы вместе с родителями и логопедом осуществляли выезды на досуговые мероприятия. Во время этих выездов за город на природу решались вопросы коммуникативного развития детей, расширения их активного словаря прилагательных, проводились практические консультации для родителей по проведению занятий с детьми в домашних условиях.

По результатам констатирующего эксперимента.

  1. Дети с ОНР объективно имеют значительно более низкий уровень усвоения словообразовательных моделей прилагательных по сравнению с детьми без речевых нарушений. Достоверных различий в результатах девочек и мальчиков в констатирующем эксперименте не выявлено.
  2. Наиболее сложно дается детям словообразование сложных прилагательных, мотивированных прилагательными. Задания в основном выполнялись правильно, но с консультативной помощью логопеда.
  3. Много ошибок допускают дети с ОНР при образовании различных форм прилагательных, мотивированных существительными. В этой части эксперимента задание было самым объемным в связи с многочисленностью форм прилагательных, образованных от существительных. В заданиях этого блока у детей зафиксировано наибольшее количество ошибок. Основные ошибки – образование неологизмов, неправильное употребление суффиксов, ограниченные возможности применения приставок, замены в словах.
  4. Уровень усвоения детьми с ОНР словообразовательных моделей простых прилагательных, мотивированных прилагательными, также оценен как недостаточный. Необходимо проведение коррекционных мероприятий по повышению этого уровня.
  5. Лучше всего дошкольники с ОНР, входящие в экспериментальную группу, справились с заданием по усвоению словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных глаголами, но их уровень в этой части эксперимента также ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
  6. Есть необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми экспериментальной группы по улучшению усвоения ими словообразовательных моделей прилагательных, мотивированных различными частями речи.

Разработана и проверена на практике логопедическая программа формирования навыка словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методика разрабатывалась на основе дидактических принципов общей и специальной педагогики. Это принципы индивидуального и дифференцированного подхода; единства диагностики и коррекции; учета ведущего вида деятельности; наглядности и доступности обучения; системности, последовательности и непрерывности коррекционного воздействия; поэтапного повышения требований; участия родителей в реализации коррекционных мероприятий.

Наиболее эффективным для достижения цели является логопедическое воздействие в форме дидактических игр. Работа должна проводиться дифференцированно в отношении каждого ребенка с ОНР в зависимости от особенностей имеющегося произносительного расстройства, состояния фонематических процессов и уровня развития коммуникативной функции речи. Длительность индивидуальных занятий и уровень нагрузки при их проведении необходимо регулировать по ходу работы в зависимости от физического состояния ребенка в момент проведения занятий и степени его утомляемости.

Упражнения, речевой материал, игровые задания необходимо разрабатывать или подбирать из литературных источников для оптимальной организации индивидуальной работы с каждым ребенком в зависимости от степени выраженности имеющихся у него нарушений речи и уровня усвоения словообразования прилагательных. Методики разработаны на основе данных работы Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)». При разработке методик использовались приемы и методы, представленные в работах Ф.Г. Даскаловой, Е.Д Дмитровой, Р.И. Лалаевой, Л.Р. Лизуновой и А.Б., Левенчук, И.С. Лопухиной, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой.

Эксперимент показал, что системная логопедическая работа и согласованность деятельности логопеда и родителей позволила получить у детей положительную динамику, ликвидировать или уменьшить степень тяжести нарушений, повысить у детей с ОНР III уровня возможности словообразования различных прилагательных. Кроме того, у детей экспериментальной группы произошло заметное повышение общего уровня развития коммуникативной функции речи, уровня личностного общения со взрослыми, познавательного общения со взрослыми и со сверстниками.

В связи с недостаточной продолжительностью эксперимента полного исправления выявленных у детей недостатков не произошло. Дальнейшая задача логопедов центра, на базе которого проходил эксперимент, а также родителей – продолжить начатую работу по совершенствованию у детей с ОНР III уровня навыков словообразования прилагательных и расширению за счет этого их активного словаря.

Перед началом работы была выдвинута гипотеза исследования, что словообразование прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня является зависимой величиной, на которую оказывают влияние коммуникативная функция речи и состояние произносительной стороны речи ребенка. А успешное формирование навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР III уровня возможно только при использовании комплексного подхода к диагностике и коррекции и согласованной работы логопеда, педагогов детского дошкольного учреждения и родителей ребенка.

Таким образом, в результате выполнения исследования получены новые данные об особенностях формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и логопедических возможностях ослабления или устранения недостатков. На основе выявленных особенностей словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня обоснованы и проверены на практике логопедические приемы коррекции выявленных нарушений.

Работа имеет практическую значимость. Разработан и апробирован комплекс логопедических методик для выявления особенностей формирования навыка словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и коррекции выявленных нарушений. Данные, приведенные в работе, могут быть использованы в работе логопедов учреждений образования, а также в преподавании курсов логопедии на факультетах специальной педагогики и специальной психологии педагогических ВУЗов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

  1. Даскалова, Ф.Г. Диагностика речевого развития детей школьного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду [Текст] / Ф.Г. Даскалова. – М.: Просвещение, 2009. – 138 с.
  2. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей [Текст]/ Р.И. Лалаева. – М, ТЦ Сфера, 2004. – 72 с.
  3. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 224 с.
  4. Лизунова, Л.Р. Формирование речевого самоконтроля у детей с нарушениями речи [Текст] / Л.Р. Лизунова, А.Б., Левенчук//Логопед. – 2013. – №1. – С. 6-16.
  5. Павлова, Н.Н., Руденко, Л.Г., Экспресс-диагностика в детском саду (комплект из брошюры и 42 диагностических карт) [Электронный ресурс]/ Н.Н. Павлова Л.Г. Руденко. – М.: Гном-Пресс, Астрель Харвест АСТ, Генезис, 2008. – Режим доступа: http://www.skyclipartforum.ru/viewtopic.php?f=27&t=261
  6. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ Т.Б. Филичева Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 224 с.

Крюкова Татьяна Николаевна
логопед МАДОУ д/с «Улыбка»
п.Малиновский, Советский район, Тюменская область, ХМАО-Югра

Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Гафурова Ю. А., Высоцкая Е. А., Китаева Н. Н.

Текст научной работы на тему «Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Ю. А. Гафурова, Е. А. Высоцкая, Н. Н. Китаева

Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к росту общего недоразвития речи (ОНР), при котором недостаточно сформированы основные компоненты речевой функциональной системы: лексический, грамматический, фонетико-фонематический строй, связная речь.

Многие учёные (Р.И. Лалаева [2; 3], Н.В. Серебрякова [3], Р.Е. Левина [4], Н.А. Никашина [5], Л.Ф. Спирова [6], Т.В. Туманова [7], Т.Б. Фили-чева [8], Г.В. Чиркина [8; 9] и др.) отмечали наличие существенных трудностей у детей с ОНР в словообразовании глаголов.

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей 5,5-6 лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа) использовалась методика Р.И. Лалаевой [2]. В контрольную группу вошли сверстники с нормальным речевым развитием.

Констатирующий эксперимент проводился с февраля по март 2015 г. на базе ГБДОУ № 94 компенсирующего вида Невского района и ГБДОУ № 53 комбинированного вида Кировского района Санкт-Петербурга.

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи.

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

• использовали мотивирующее слово с частицей не (пристегнуть -не пристегнуть, входить – не входить);

• называли глагол другого вида (закрывать – закрыть вместо открыть);

• заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения (наливать – отливать, вливать, заливать вместо выливать);

• использовали бесприставочные глаголы диффузного значения (входит – идет, сгибает – делает);

• неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть -убрать).

• употребляли глагол с близкой по семантике приставкой (входить -уходить вместо выходит, сгибать – отгибать вместо разгибать, влетать – улетать, выезжать – заезжать);

• допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит – гуляет, перелетает – кружится, переплывает – купается).

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 1 г. 3 мес. – 1 г. 8 мес. (по А.Н. Гвоздеву [1]). Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее – с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну.

Виды ошибок у детей ЭГ:

• называли глагол несовершенного вида без приставки (рисует -рисовала вместо нарисовала), что приводило в ряде случаев к аграмма-тизмам (сажает – садит вместо посадил);

• заменяли приставку (лезет – полез вместо залез, пьет – попила вместо выпила, моет – помыла, лепила – налепила вместо слепила, рисовала – срисовала вместо нарисовала), что также в ряде случаев приводило к неологизмам (починил – счинил);

• допускали лексические замены (рисует – покрасил, залез – сидит, в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида чинит, строит – делает, ставит – наливает вместо поставил);

• игнорировали чередование согласных в корне (сажает – посажает).

При исследовании способности употребления возвратных глаголов

у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к трем годам [1]. Тем не менее усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект.

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре причесывает – причесывается, одевает – одевается, моет – моется, вытирает – вытирается. Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1) дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает – протирается, моется – умывает);

2) заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается – надевается);

3) допускали лексические замены (моет – вытирает, умывается -моет).

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников, т. е. дети

усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования.

Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей.

Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов.

Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007. – 472 с.

2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 103 с.

3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1991. – 160 с.

4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961. 144 с.

5. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. – 1969. – № 4. – C. 21-36.

6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы); Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.

7. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. – М., 2002.

8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

9. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ. – 240 с.

Читайте также:  Задержка психического развития у детей дошкольного возраста
Ссылка на основную публикацию