Методы формирования грамматической системы словоизменения

Развитие грамматического строя речи

К 4,5 -5 годам дети полностью овладевают своей речью. Они правильно используют единственное и множественно число, склоняют именные части речи и могут употреблять существительное во всех падежах.

Грамматический строй речи – это взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях. По сути, он превращает наборы разрозненных слов в осмысленные и понятные предложения. Есть морфологическая и синтаксическая система грамматического строя.

Морфологическая система – это владение приемами словоизменения и словообразования, а синтаксическая – умение правильно составлять предложения, верно сочетая слова в предложении с грамматической точки зрения.

Формирование грамматического строя речи – это важное условие совершенствования мышления детей. Он усваивается самостоятельно в процессе повседневного общения ребенка с окружающими людьми, через какую-то совместную деятельность. В этом процессе очень важную роль играют благоприятные условия в семье, состояние нервной системы малыша, нормальный уровень развития фонематического слуха и словаря.

Периоды формирования грамматического строя речи

А.Н. Гвоздев, автор фундаментального труда «Формирование грамматического строя языка русского ребенка», отметил основные периоды этого формирования:

  • Первый период – это период предложений, которые состоят из аморфных слов-корней, употребляющихся в неизменном виде во всех случаях, когда они применяются (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).
  • Второй период – происходит усвоение грамматической структуры предложения. Период связан с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения (от 1 года 10 месяцев до 3 лет).
  • Третий период – в это время происходит усвоение морфологической системы родного языка, спряжений и склонений (возраст – 3-7 лет).

Формирование грамматического строя речи у дошкольников

Развитие словаря и грамматического строя речи происходит постепенно. Сначала дети в своей повседневной речи не употребляют предлогов, могут неправильно ставить ударение и путать род существительного. Но в процессе нормального развития речи происходит обогащения словаря, ребенок получает больше знаний об окружающем мире через общение, в результате чего он может правильно строить предложения.

Развитие грамматического строя речи у детей дошкольного возраста ведется по нескольким задачам:

  • Формирование структуры предложения. Эта задача решается при помощи детских сказок. Педагог рассказывает сказку, ребенок внимательно слушает, после чего он должен составить краткий пересказ услышанного. Другой способ – составление рассказа по одной или серии картинок.
  • Развитие словообразования. В решении этой задачи хорошо помогают дидактические игры. К примеру, упражнение «Домашние животные». Дети должны определить, как называют детенышей тех или иных животных, рассказать, чем они полезны в домашнем хозяйстве и т.д.
  • Развитие связной речи. В этом случае используются сюжетно-ролевые игры. В них дети учатся диалогу, новым приемам и средствам общения.

Хорошая речь является важнейшим условием комплексного развития ребенка. Чем богаче словарный запас, тем детям проще высказывать свои мысли. Обратите внимание, что для формирования грамматического строя очень важно общения ребенка с его сверстниками и взрослыми. Общение с окружающими людьми происходит постепенно: оно включает понимание речи и активное ее использование с учетом фонетического и грамматического оформления.

Требования к речи дошкольника разные, в зависимости от его возраста:

  • 3-4 года. Ребенок должен повторять за преподавателем небольшой рассказ (составленный по картинке, серии изображений), согласовывать слова в числе, роде и падеже.
  • 4-5 лет. Ребенок должен сам составлять небольшой рассказ, пересказывать несложные тексты. Он должен понимать и пользоваться словами с обобщающим значением.
  • 5-6 лет. Дети должны строить простые и сложные предложения, грамматически правильно оформляя их. Они должны рассказывать о картинке, предмете, использовать прямую и косвенную речь.

К сожалению, многие дети испытывают сложности при формировании собственных речевых высказываний. Основные трудности проявляются в том, что детям сложно давать развернутые ответы на вопросы, им трудно составлять рассказы или пересказывать их содержание. Поэтому проблема развития лексико-грамматического строя речи очень актуальна.

Специальная методика формирования морфологической стороны речи

Формирование словоизменения у детей с ПМР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм языка, задач и речевого материала. Содержание и методы работы при этом основываются на использовании естественных путей усвоения ребенком родного языка: усвоение системы тех базовых структур, наиболее используются и которые практическим воплощением грамматики. До 3-х лет в норме уровень овладения морфологической системой языка является таким высоким, что ребенок фиксирует ненормированное использования морфологических элементов языка как в собственном, так и чужой речи.

Основной задачей является научить детей правильно изменять слова, которые есть в их активном словаре, воспитывать критическое отношение к грамматическим ошибкам в их собственном и чужом речи, потребность говорить правильно.

На начальном этапе обучения проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Б. И. Гриншпун считает, что синтаксические и морфологические конструкции, которыми в первую очередь необходимо овладеть ребенку, должны быть: 1) наиболее существенными в связи с работой по развитию предикативной функции речи; 2) наиболее типичными для разговорной речи; 3) те, которые наиболее часто встречаются.

На фоне этих конструкций отрабатываются различные морфологические обобщения. Основным методом формирования этих обобщений является смысловая дифференциация слов с грамматическими морфемами, которые входят в их состав (суффиксами, приставками, окончаниями), морфологическое сопоставление основного и производного слова и образования по аналогии (Р. Е. Левина, В. К. Орфинська, С . М. Шаховская). Необходимо также выработка у детей с ПМР оценки правильности и неправильности предложений с грамматической точки зрения.

В специальной литературе представлены различные методики формирования грамматической системы словоизменения у детей с различными нарушениями речи и разной возрастной категории (Л. М. Ефименкова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Соботович, Л. И. Трофименко , Н. В. Соколова и другие). Но все они не обходят основных этапов формирования грамматического строя речи: понимание и сравнение словоформ в импрессивной речи; произвольная морфологическая словоизменение в экспрессивном речи; оценка правильности использования грамматических значений существительных, прилагательных, глаголов.

Рассмотрим некоторые из коррекционных методик формирования системы морфологической словоизменения.

Е. Ф. Соботович [1] большое внимание в работе с детьми с моторной алалией предоставляет умению подвести ребенка к усвоению системы окончаний, системы организации синтаксических морфем в языке. С этой целью отрабатывается связь между значением морфем (формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, падежные формы в их основных значениях, родовые окончания глаголов, прилагательных, словообразовательные аффиксы), которые выражают это значение звукокомплексы и движениями, которые его реализуют. Каждую морфему отрабатывают с помощью серии последовательных упражнений:

а) формируется направленность внимания на звуковое оформление морфемы путем ее многократного воспроизведения педагогом в разных ситуациях речевого общения с фиксацией внимания ребенка на его оральном образе. При этом необходимо учитывать, что ребенок лучше обращает внимание на звуковой образ морфемы, если косвенные морфемы сопоставляются с нулевыми (например, это зайчик. Дай морковь зайчик)

б) в дальнейшем детям читают специально подобранные тексты, имеющие большое количество морфем, отрабатываются; формируют наблюдения ребенка за использованием морфемы в речи;

в) после этих упражнений проводится сопоставление словоформ с данной морфемой и выделения последней (например, “Послушай, мы видели утку, гуся, курицу. Что слышится в конце всех этих слов?”). Выделенная морфема соотносится с буквой (для детей старшего возраста)

г) далее постепенно формируется навык самостоятельного использования морфемы путем ее добавления в слово, произнесенное педагогом (например, логопед говорит: “Мальчик поймал гус- (ку)”). После этого ребенок самостоятельно конструирует словоформу, отвечая на вопрос педагога, или дополняя произнесенное им предложения (например, логопед демонстрирует картинку и произносит: “Лиса ест . (рыбу)”).

Это общая схема работы над каждой морфемы.

В процессе работы Е. Ф. Соботович рекомендует: 1) сначала использовать упражнения на формирование практического навыка выделения числовых окончаний существительных и глаголов (единственное и множественное) 2) формировать навыки практического выделения падежных окончаний.

Известно, что один и тот же падеж имеет несколько значений, поэтому сначала последовательно вводят в работу словосочетание с основными значениями падежей. Последовательность их отработки определяется легкостью усвоения детьми падежных форм в процессе нормального онтогенеза.

Винительный падеж прямого объекта отрабатывают в процессе ответов на вопрос: кого? (что?) ты видишь, рисуешь и тому подобное. Кроме картинок используют различные игры (например, “Великолепная шкатулка”, “Магазин”, “В зоопарке” и т.п.), выполнение поручений, изготовление поделок, ответы на вопросы во время рисования.

Винительный падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос “куда?” По специально подобранными картинками (например, “Куда идут дети?”).

Родительный падеж для обозначения лица, которому во что положено, отрабатывается в процессе ответов на вопрос “у кого?» (Например, «у кого пушистый хвост?»); в смысле материала, из которого сделан предмет – в процессе ответов на вопрос “с чего?» (например, «Из чего сделана снежная баба?»); для обозначения пространственных отношений – при ответах на вопрос “откуда?” (например, “Откуда идет дым?»); мысли и чувства – в процессе ответа на вопрос “о ком?” ( “О ком этот рассказ?”, “О ком эта загадка?”).

Дательный падеж косвенного объекта формируется в процессе ответов на вопрос “кому ?, почему?” ( “Кому нужны молоко? Морковь? Трава? И т.д.”) пространственных отношений – в процессе ответов на вопрос “кому ?, чем?” ( “К чему я подошла?”).

Падеж пространственных отношений формируется в процессе ответов на вопрос “Где ?, на чем? в чем? ». Кроме ответов на вопросы используют дидактические игры в лото ( “Где что растет?”, “Где кто живет?”, “На чем люди передвигаются?”).

Творительный падеж имеет наибольшее количество значений и является достаточно сложным для детей. Творительный падеж в значении орудия действия отрабатывается в процессе усвоения вопросов “Кем ?, чем?”; для обозначения временных отношений – при ответах на вопрос “Когда?”; совместимости действия – при ответах на вопрос “С кем ?, с чем?”; пространственных отношений – отвечая на вопрос “В чем ?, о чем?». Кроме этого детям предлагают к названиям действий подобрать названия орудий, с помощью которых эти действия выполняются, добавить в текст пропущенные слова (картинки). Логопед называет их в соответствующей грамматической форме.

Во время выполнения упражнений дети учатся соотносить вопрос каждого косвенного падежа с соответствующим словоформой (в ответ на вопрос показывает картинку; логопед называет словоформу). Далее внимание ребенка фиксируют на звуковом оформлении падежного окончания, поэтому все предлагаемые тексты произносятся логопедом с интонированию окончаний. По мере накопления наблюдений за использованием того или иного падеже и его звуковым оформлением, логопед, проговаривая текст, называет только корневую часть словоформ, дети вместе с ним добавляют соответствующие окончания. После этого слова с окончанием, что отрабатывается, сопоставляют и выделяют окончания. Выделенное окончания связывается с его графическим изображением. Упражнения проводят с включением активной речи ребенка.

В логопедической работе по формированию словоизменения у детей с ОНР Л. В. Лопатина , Н. В. Серебрякова [2] выделяют три этапа.

I этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложное конструкций единственного числа.

Глагол: согласование существительного и глагола настоящего времени 3 лица в числе.

II этап – включает работу над такими формами словоизменения:

Существительные: 1) понимания и использования предложно-падежных конструкций единственного; 2) закрепление беспредложное форм множественного числа.

Глагол: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3 лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени за лицами, числами и родами.

Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап – закрепление сложных по семантике и внешним оформлением, непродуктивных форм словоизменения.

Существительное: использование предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательное: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, в дальнейшем – в связной речи.

Особое внимание уделяется глагольным словосочетанием. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ПМР в структуре предложения приходится в основном предикат.

Глагольные словосочетания закрепляются в такой последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (например, рисует дом)

б) предикат + объект, выраженный косвенным приложением без предлога (например, рубит топором, дарит внучке)

в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (например, играет в саду, танцует на сцене).

Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ПМР являются:

а) словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина, кислый лимон)

б) словосочетания двух существительных со значением притяжательности (хвост лисы, уши зайца) со значением совместимости (чашка с блюдцем).

В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает такую ​​последовательность работы.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение отличены (например, распределить в два ряда картинки с изображением одного предмета и многих).

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи (дети называют картинки второго ряда: столы, слоны, шкафы и т. Уточняют – это названия нескольких предметов).

3. Соотнесение выделенного значения с флексией (после повторного названия слов второго ряда выделяют последний звук в слове. Звук “и”, что стоит в конце слова, обозначает множество предметов).

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначения флексии (если дети знают буквы, звук “и” соотносится с буквой “и”).

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях (летят шарики, воздушные шарики).

7. Закрепление формы словоизменения в предложении и связной речи (например., Детям предлагаются картинки с изображением одного или многих предметов. Логопед называет слово, или предложение с этим словом, ребенок показывает соответствующую картинку и наоборот).

Формирование словоизменения прилагательных происходит в более поздние сроки, после овладения детьми системой словоизменения существительных, так как прилагательные “принимают” то или иное грамматическое значение в зависимости от формы существительного.

При формировании системы словоизменения прилагательных учитывают последовательность появления в онтогенезе форм существительных и прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.

С усложнением содержания обучения и методике организации занятий от постепенного превалирование наглядного материала, от связи грамматических форм с наглядными жизненными ситуациями осуществляется переход к словесным приемов. Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры (в частности лексико-грамматические упражнения). Широко используется образец грамматической формы. Образцом может быть и речи самих детей. Усвоения грамматики облегчается развитием элементов логического, абстрактного мышления, формированием языковых обобщений.

Совершенствование грамматического строя происходит преимущественно в связи с развитием связной речи.

Методы формирования грамматической системы словоизменения

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Процесс усвоения детьми грамматического строя речи очень сложный. Он связан с когнитивным развитием детей, познанием ими отношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.

Трудности усвоения грамматического строя речи объясняются рядом причин: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно – морфологии, различными речевыми нарушениями. Многие грамматические ошибки вызваны особенностями местного говора, диалектной речью окружающих.

При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит труднее, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи дошкольников с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры.

Нарушения морфологической системы языка при ОНР

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность детей. Дети должны научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменение значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Читайте также:  Интегрированное занятие учителя-логопеда и учителя-музыки

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи дошкольников с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфем, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

Выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (красный шары, копает лопата, много ложков);

2) неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у дошкольников выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы).

Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Нарушения синтаксической структуры предложения у детей с ОНР

У дошкольников с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Можно выделить две группы таких нарушений у дошкольников с ОНР.

В I группе наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети правильно воспроизводят структуру предложений из 2 – 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: Деси иду коле (Дети дут в школу); Мама мыэ мяси (Мама моет мясо). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трёх семантических компонентов: субъект – предикат – локатив; субъект – предикат – объект.

Как видно, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе нарушений имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во II группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собирали в лесу много грибов).

Особенно большую трудность для дошкольников с ОНР представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчинённые предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне – в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР должно включать работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построением простых и сложных предложений), обеспечивать формирование грамматических обобщений.

Морфологический строй речи дошкольников с ОНР включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей.

Самое большое место занимают существительные и глаголы, однако, в процессе коррекции речевых нарушений у детей растёт употребление других частей речи – прилагательных, местоимений, наречий, числительных.

В логопедической работе с дошкольниками с ОНР большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использования в речи грамматических средств, активный поиск ребёнком правильной формы слова.

Обучение изменению слов по падежам, согласование существительных и прилагательных в роде, числе проводится в специальных играх и упражнениях.

Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, между, около) одновременно подводит детей к употреблению падежных форм (игра «Прятки»).

В играх с предметами («Чего не стало») дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа («не стало цыплят, игрушек», «нет кукол»).

Обучение дошкольников образованию форм глаголов в повелительном наклонении (беги, пляши, попрыгай, возьми) происходит в играх, когда дети дают поручения игрушкам, друзьям.

Старших дошкольников с ОНР необходимо обучать тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласование прилагательных и существительных (особенно среднего рода), образование трудных форм глаголов в повелительном наклонении и др.

Постепенно задания усложняются и даются они в таком виде, что дети вынуждены сами находить правильную форму: «Спроси у белочки, сколько у неё глаз? Спроси про уши, хвост, рот». Даются сочетания с несклоняемыми словами: «хотел выпить кофе», играл на пианино».

Уточняется и закрепляется правильное употребление «трудных» глаголов (одеть – надеть, класть – положить), при этом, внимание детей обращается на слова – антонимы: одеть – раздеть, надеть – снять.

В коррекционно- логопедической работе над синтаксисом речи детей с ОНР нужно развивать умение соединять слова в словосочетания и строить разные типы предложений – простые и сложные.

Использование игровых сюжетов на составление предложений по картинам, демонстрируемым действиям и воображаемым ситуациям помогает детям строить предложения, связывая их по смыслу, используя разные средства связи.

Можно вводить «ситуацию письменной речи» (логопед записывает то, что ребёнок диктует) – это активизирует употребление сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций и развивает самоконтроль.

Целесообразно проводить упражнения на распространение и дополнение предложений, начатых взрослым.

Формирование синтаксической стороны речи дошкольников с ОНР, разнообразных синтаксических конструкций является необходимым для развития связной речи, так как они составляют основной её фонд.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети усвоили механизм словообразования и научились им пользоваться.

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить – учитель), префиксальный (писать – пере писывать), смешанный (застольный; разбежаться).

Дошкольников с ОНР учат от исходного слова подобрать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный – снеговик, подснежник).

Особое место занимает работа по образованию звукоподражательных глаголов (воробей чик – чирик – чирикает, утёнок кря – кря – крякает).

Необходимо формировать у детей и образование видовых пар глаголов (один ребёнок уже встал, а другой ещё встаёт; умылся – умывается, оделся – одевается).

Обязательно обучать способам отымённого образования глаголов от имени существительного (мыло – мылит, звонок – звенит, краска – красит, а также: учитель – учит, строитель – строит, но врач – лечит, портной – шьёт).

Через специальные игры и упражнения у дошкольников с ОНР развивается умение образовывать существительные с увеличительными, уменьшительными, ласкательными суффиксами и понимать различие смысла слов (берёза – берёзка – берёзонька; книга – книжка – книжечка). Различение смысловых оттенков глаголов (бежал –забежал – подбежал) и прилагательных (умный – умнее – умнейший, плохой – плохонький, злой – злющий, толстый – толстенный, полный – полноватый) развивает умение точно и уместно использовать эти слова в разных типах высказывания, умение догадываться о значении незнакомого слова (почему шапку называют ушанкой).

У дошкольников с ОНР развивают умение из ряда слов выбрать словообразовательную пару слова, которые имеют общую часть или образовать слово по образцу (весёлый – весело, быстро – быстрый, школа – школьник, скворец – скворечник).

Дети подбирают родственные слова в контексте. Например, со словом «жёлтый». В саду растут (жёлтые) цветы. Трава осенью начинает (желтеть). Листья на деревьях… (желтеют).

Развитие грамматической стороны речи необходимо рассматривать в тесной связи с развитием детского словаря и связной речи.

Таким образом, необходимо у дошкольников с ОНР сформировать полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутьё, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Развитие навыков словоизменения и словообразования.

Сообщение на тему:

Тема: Развитие навыков словоизменения и словообразования.

Важность овладения обучающихся с интеллектуальной недостаточностью русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению школьников с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию их познавательной деятельности, «перевод» её на качественно новый уровень с учётом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей учеников. /В.В. Воронкова, А.К. Граборов, Т.М. Дульнев, И.Г. Ерёменко, Б.П. Пузанов./

Нарушения формирования лексико-грамматической стороны речи у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В процессе усвоения чтения и письма это проявляется множеством специфических ошибок.

На протяжении всех лет обучения в начальной школе основными направлениями по развитию лексики являются: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере её формирования.

Процесс речевого развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью протекает иначе, чем у нормально развивающихся сверстников. У умственно отсталых обучающихся не возникает обобщений. Они усваивают по подражанию отдельные слова – названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Они часто не в состоянии понять абстрактность присущую грамматическим понятиям, вычленить типичные признаки изучаемого языкового факта и установить между ними должные связи. У таких обучающихся речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: её фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй Особенность речевых расстройств состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у обучающихся специальной коррекционной школы наблюдаются нарушения письменной речи. Речь таких детей примитивна, шаблонна, недостаточно точна. Особенно беден, ограничен их словарь. Речи умственно отсталых обучающихся не свойственны слова различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия. Очень редко они употребляют наречия, глаголы с приставками, союзы, особенно подчинительные, предлоги, «избегают» употреблять имена прилагательные. Неправильное понимание и неточное употребление слов умственно отсталыми детьми препятствует изучению ими грамматики, ибо «изучение грамматического строя языка без учёта лексической стороны, без учёта взаимодействия лексических и грамматических значений» – невозможно».

Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем предметам.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, в коррекционную работу включаются задания на словообразование и словоизменение. В процессе этой работы используем игровые приемы на образование однокоренных слов, использование предложно-падежных конструкций, формирование умений словообразования.

Работа по формированию умения подбирать однокоренные слова включает в себя следующие задания:

· угадай слово по описанию;

· образуй однокоренные слова, используя вопросы к разным частям речи: Кто? Что? Какой? Каков? Как? Что делает? Что сделал? Что делающий?;

· поставь ударение в образованных родственных словах;

· назови лишнее слово из ряда однокоренных слов;

· разгадай кроссворд, содержащий всё гнездо однокоренных слов;

· вспомни и назови все образованные родственные слова.

Результатами работы над однокоренными словами является умение узнавать однокоренные слова, понимать, чем похожи и чем различаются слова и их корни, умение подбирать родственные слова, усвоение принципа единообразия в написании корня слова.

Работа по использованию предложно-падежных конструкций начинается в первом классе на речевом материале автоматизируемых звуков с использованием настольно-печатных игр: “Логопедическое лото”, “Логопедическое домино”, “Логопедическме бусы”, “Парные картинки”, “День-ночь”, “Чего не стало”, “Словоизменяйка”- (изменяем слова по падежам русского языка), “Матрешкины покупки”, “Заботливая Аня”, “Почтальон” и.т.д.

Коррекционная работа по развитию словообразования осуществляется с учетом закономерностей нормального речевого развития. Основная задача состоит в том, чтобы сформировать у детей представления о морфологических элементах слова.

В процессе работы происходит постепенное усложнение заданий и речевого материала. Навыки словообразования закрепляются игровыми приёмами, которые широко представлены в специальной литературе.

При коррекции лексико-грамматических нарушений речи также используются компьютерные программы “Учимся говорить правильно”, “Игры для Тигры”.

В результате планомерного внедрения предложенной системы уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, вырабатывается умение правильно строить предложения и последовательно излагать свои мысли. Дети успешно усваивают учебный материал, что впоследствии способствует их благополучной социализации.

Грамматический строй речи – это система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Формирование грамматического строя речи осуществляется на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приёмами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложениях. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путём соединения, комбинирования морфем. Таким образом, словообразование – это образование новых слов с помощью определённых операций. К основным словообразовательным процессам относятся аффиксация (префиксация, суффиксация), а также словосложение.

Формирование словообразования существительных.

1.Образование уменьшительно – ласкательных существительных с различными суффиксами: ик, к, чик, оньк, еньк, ишк, ушк

Ди «Назови ласково» (стол – столик, шкаф – шкафчик)

2. Образование существительных с помощью суффикс – ниц со значением вместилища (посуды)

Д/и «Что для чего?» (хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице)

3. Образование названий детёнышей животных и птиц

Ди «Кто у кого?», «Назвать животных парами», «Как зовут папу, маму, детёныша, детёнышей?»

4. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия

Ди «Назвать профессии» (по картинкам) Кто работает на кране? (крановщик) Кто чинит часы? (часовщик)

Ди «Как назвать того, кто….? Кто играет на рояле, пианино? (пианист) Кто управляет поездом? (машинист)

Ди «Он и она» (художник – художница, проводник – проводница)

5. Образование существительных с суффиксом – ищ со значением увеличенности (куст – кустище, комар – комарище)

Ди «Два брата». Дифференциация существительных с уменьшительно – ласкательным значением и значением увеличенности. (ротик – ротище)

Формирование словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида

Ди «Назови правильно» Нужно назвать, где действие совершено, а где оно совершается (мыла – вымыла, одевается – оделся)

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов»

Ди «Чем отличаются слова?» (умывает – умывается, прячет- прячется) – человек совершает действие сам с собой.

3. Дифференциация глаголов с приставками (влетает – вылетает- перелетает- залетает- перелетает – подлетает)

Формирование словообразования прилагательных

1. Образование притяжательных прилагательных

Ди «Чьи хвосты, лапы, уши?» Ди «Ералаш» – дифференциация притяжательных прилагательных

2. Образование качественных прилагательных

Ди «Подбери признак» (интересный, умный, быстрый)

3. Образование сравнительной степени качественных прилагательных

Ди «Сравнить предметы и закончить предложения» Апельсин большой, а арбуз ещё больше. Осенью холодно, а зимой ещё холоднее.

4. Образование относительных прилагательных

Ди «Что из чего какое?», «Что из чего сделано?», «Какой, какая, какие?» (стакан из стекла- стеклянный, варенье из яблок – яблочное)

Работа над словообразованием включает в себя работу над родственными словами, над сложными словами.

Ди «Слова – друзья» или «Слова – родственники» (снег – снежок, снежинка, снеговик, подснежник, снежный)

Ди «Назови лишнее слово» (боль, большой, больница; беседа, беседка, соседка)

Ди «Почему так называется?» (листопад – листья падают, самолёт- сам летает)

Ди «Одно слово вместо двух» (рыбу ловит – рыболов; пешком ходит – пешеход) Словоизменение – образование словоформ той же лексемы, имеющих разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменения морфемы называются флексиями или окончаниями. Частными случаями словоизменения является склонение по падежам (рука, руки, руке), спряжение по лицам (иду, идёшь, идёт), изменение по родам, временам, числам и другим грамматическим категориям. Множество словоформ одной лексемы образуют словоизменительную парадигму.

Формирование словоизменения существительных

1. Дифференциация существительных единственного и множественного числа существительных

Ди «Один – все» (яблоко – яблоки)

2. Закрепление беспредложных форм единственного и множественного числа существительных. Закрепление форм винительного падежа.

Ди «Огород» (Я сажаю огурцы. Я посадила редис.)

Ди «Что можно шить, вязать, надеть?

Ди «Что, кого мы видели в лесу?»

Родительный падеж единст. и множ.числа.

Ди «Что без чего?» (стул без ножки, машина без колеса)

Ди «Два и пять» (два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок)

Читайте также:  Презентация: Домашние животные

Ди «Нет чего? Много чего?» Дательный падеж существительных

Ди «Кому что дадим?» (Грибы дадим белке. Молоко кошке. Яблоко ежу»)

Ди «Угадай, кому нужны эти вещи» (указка – учителю, кисть – художнику, удочка – рыбаку)

Творительный падеж существительных

Ди «Кто чем управляет?» (Поездом управляет машинист. Кораблём управляет капитан.)

Ди «Кто чем работает?» (Парикмахер ножницами. Дворник метлой.)

Ди «Чем можно?» (пилить – пилой, рисовать – кисточкой)

3. Формирование предложно – падежных конструкций существительных единственного и множественного числа. Предложный падеж существительных.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, затем в связной речи. Словоизменение противопоставляется словообразованию. Все формы словоизменения (словоформы) относятся к одной лексеме, т.е. различаются только грамматическим значением (например, значением падежа, числа: лиса, лисе, лисой, лисы), а лексическое значение у них одинаковое. Наоборот, при словообразовании имеющиеся формы отличаются друг от друга частью своего лексического значения (например, учить – учитель) и тем самым не могут быть признаны одной и той же лексемой.

Ди «Где что растёт?», «Где кто живёт?», «Что в чём?», «Где что лежит?»

Ди «Приглашение к чаю» употребление сущест. твор.падежа с предлогом –с. (Я люблю чай с мёдом. Я люблю чай с печеньем.)

Ди «Различай предлоги»

Ди «Скажи наоборот» (под – над)

Ди «Исправь ошибки» (На столе сапожки, под столом лепёшки.)

Формирование словоизменения глаголов

1. Согласование глаголов 3 лица настоящего времени и существительных в числе (идёт – идут, стоит – стоят)

2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1,2,3 лица (я иду, ты идёшь, они идут)

З. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе (собака залаяла, заяц убежал, небо потемнело)

Формирование словоизменения прилагательных

1. Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже, единственном и множественном числе.

Ди «Какой это предмет?» (длинная – верёвка, нитка, улица, коса; длинный – поезд, карандаш, нож)

Ди «Какого цвета?» (У меня красный шар. У меня красная ручка?

Ди «Юный художник»

2. Образование уменьшительных форм прилагательных.

Ди «Назови ласково» (Цветок красный, а цветочек красненький. Яблоко сладкое, а яблочко сладенькое)

3. Согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах множественного числа. (Я любуюсь разноцветными шарами. Подойду к кирпичным домам.)

«Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования»

Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей.

Для усвоения грамматических правил необходимо формирование базы, под которой подразумеваются:

* Достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас (при правильном понимании смыслового значения слова);

* Устойчивое владение грамматическими нормами языка в устной речи.

Для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребенка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – сторон грамматического строя речи.

Словообразование – образование от однокоренных слов новых, приобретающих новый смысл (кастрюля – кастрюлька).

Словоизменение – изменение слов по различным грамматическим категориям: родам, числам, падежам, временам, без изменения основного значения слова (стол, столы, столом)

Формирование навыков словоизменения

Дидактическая игра «Помоги Незнайке раскрасить картинки»

В наборе для игры кукла Незнайка, карточки с изображениями бесцветных овощей и фруктов, разноцветные кружочки, кисточки. Дети выбирают предметы для окрашивания в заданный цвет. В процессе «раскрашивания» составляют словосочетания: зеленый огурец, зеленая капуста, зеленый перец, зеленый горох, зеленое яблоко. Варианты игры разнообразны. Овощи и фрукты дети «раскрашивают» понарошку.

Подвижная игра «В зеленом лесу»

В зеленом, зеленом лесу (дети маршируют)

Зеленый листок, как флажок, я несу. (вытягивают правую руку вперед)

Зеленая шишка под елкой лежит. (наклоняются вперед, «берут шишки»)

Зеленая музыка где-то звучит. (прикладывают сначала к правому уху правую ладошку, затем к левому левую)

Зеленый кузнечик в зеленой траве (прыгают на обеих ногах)

Играет зеленую песенку мне. (имитируют игру на скрипке)

Формирование навыков словообразования

Дидактическая игра «Семья» с предметами – заменителями

Детям предлагается набор цветных кругов большого, среднего и маленького размера.

Выбрав круги определенного цвета, соответствующего окраске заданного животного, они раскладывают на столе фигуры в порядке убывания, называя семью животных.

Подвижная игра

Вечер зимний в небе синем (дети встают со стульев)

Звезды синие зажег. (встают на носки, потягиваются)

Ветви сыплют синий иней

На подсиненный снежок. (потряхивают руками, тихонько приседают)

Использование перечисленных игр способствует не только совершенствованию грамматического строя речи, но и содействует их сенсорному развитию.

Игровые приемы для развития навыков словоизменения и словообразования

Своевременное формирование грамматического строя речи ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей.

Для усвоения грамматических правил необходимо формирование базы, под которой подразумеваются:

· Достаточно богатый и правильно систематизированный словарный запас (при правильном понимании смыслового значения слова);

· Устойчивое владение грамматическими нормами языка в устной речи.

Для наиболее быстрого обогащения словарного запаса и уточнения смыслового значения слов ребенка необходимо обучить навыкам словообразования и словоизменения – базовых сторон грамматического строя речи.

Словообразование – образование от однокоренных слов новых, приобретающих новый смысл (кастрюля – кастрюлька, кот – котище).

Словоизменение – изменение слов по различным грамматическим категориям: родам, числам, падежам, временам, без изменения основного значения слова (стол, столы, столом).

В процессе формирования словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительных с глаголами и прилагательными, изменение глагола по лицам, числам, родам и т.д.

Начинать работу по формированию словообразования следует с уменьшительно – ласкательных форм существительных. Далее используются упражнения по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, родственных слов.

Формирование навыков словоизменения

· Дидактическая игра «Разложи картинки»

Цель: учить детей различать род существительных.

Материалы к игре: картинки, изображающие знакомые предметы.

Реализация средств формирования навыка словоизменения у детей с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование уровня сформированности навыков по словоизменению показало, что дошкольники с общими речевыми нарушениями демонстрируют гораздо более низкий уровень, чем дошкольники этого же возраста, но без речевых нарушений. Также были выявлены определенные особенности, которые свойственны детям с ОНР. Это нужно учитывать, составляя план коррекционных мероприятий.

  1. Этап формирования навыков словоизменения
  2. Методы формирования словоизменения
  3. Принципы формирования навыков словоизменения
  4. Дидактические игры в формировании навыков словоизменения
  5. Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения
  6. Последовательность формирования навыков словоизменения
  7. Из опыта работы по формированию навыков словоизменения
  8. Обучение составлять предложения

Этап формирования навыков словоизменения

Формирующий этап эксперимента проводился с целью коррекции проблем словоизменения и словообразования у дошкольников путем дидактических игр.

Выбирая подходящую игру, мы учитывали особенности испытуемых дошкольников.

Коррекционная работа была направлена на развитие следующих навыки:

  • падежное склонение имен существительных;
  • приведение прилагательных в форму, согласованному с парным существительным;
  • работа с родительным падежом для существительного по числам;
  • спряжение глаголов;
  • приведение глаголов в прошедшем времени в единую форму с парным существительным;
  • приведение глаголов в единую форму с местоимением;
  • согласование числительных с парными существительными.

Мы разработали рекомендации, которые бы позволили правильно организовать работу логопеда с дошкольниками, страдающими расстройствами речи.

Методы формирования словоизменения

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

  • задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
  • в речевом материале выделялись ориентировки;
  • создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
  • дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Разрабатывая главные принципы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в словоизменении, мы опирались на результаты предварительной диагностики, а также на изложенный в трудах многих авторов опыт работы в этой сфере.

Развитие навыков по словоизменению у детей с речевыми нарушениями будет проходить успешно при условии применении поэтапной методики развития речи.

Принципы формирования навыков словоизменения

Основой коррекционных мероприятий, которые мы проводили, стали принципы, предложенные Р.Е. Левиной:

  • На речевую деятельность нужно воздействовать на ранних стадиях, чтобы исключить возможность вторичных отклонений;
  • Речь развивать нужно, опираясь на онтогенез (который учитывает закономерности формирования речи детей без речевых патологий). Для этого нужно анализировать все имеющиеся условия развития речи у дошкольника, определить главный дефект речи и причины этого дефекта, кроющиеся в психическом развитии;
  • Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР должна проводиться дифференцированно, иметь разный подход к детям с разными структурами нарушений;
  • Учитывать взаимосвязанность речи ребенка с его психическим развитием, которое оказывает непосредственное влияние на отдельные компоненты речи.

Учитывая результаты предшествующей диагностики, мы разработали задания к коррекционным мероприятиям с детьми с общими речевыми нарушениями.

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

  • задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
  • в речевом материале выделялись ориентировки;
  • создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
  • дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Для проведения коррекционных мероприятий мы подобрали дидактические игры и речевые упражнения, с которыми более подробно можно ознакомиться в приложении.

Дидактические игры в формировании навыков словоизменения

Развивая навыки словоизменения, мы учитывали особенности каждого дошкольника. Те дети, которые легко усваивали методы изменения формы слов, получали более сложные задания. Те дети, которым было сложнее усвоить материал, получали более облегченные варианты заданий. Если же ребенок совсем не справлялся с заданием, то с ним проводились индивидуальные занятия.

Дидактические игры мы разрабатывали так, чтобы все дети на протяжении всего времени коррекционной работы могли в них активно участвовать. В результате мы заметили, что в процессе проводимой работы, речевая активность дошкольников значительно повышалась, а их навыки словоизменения становились более отточенными.

Индивидуальные и подгрупповые занятия мы проводили, используя тетрадь «Грамматейка». Это позволило наглядно отработать навыки по многим методам словоизменения.

Например, дети учились использовать беспредложные формы имен существительных. Проводились отдельные игры для формирования навыков по работе с формами винительного и дательного падежа. Были отдельные задания по формированию навыков работы с творительным и родительным падежами.

Также детей обучали работать с предложными формами имен существительных.

Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения

Фронтальные занятия мы организовывали для оптимизации уже известных многим игр по логопедии. Мы приготовили специальные карты для демонстрации и использовали их во время коллективных игр по развитию навыков работы с падежами для имен существительных.

Также отрабатывалась работа с падежами для существительных, имеющих множественное число. Для каждого падежа была предназначена своя игра. Например, для работы с дательным падежом, использовалась игра «Угости зверя». А для работы с творительным падежом использовалась игра «Путешествие». Для отработки винительного падежа использовалась игра «Здравствуйте!». А для формирования навыков работы с родительным падежом использовалась игра «Кто и где живет?».

Предложные конструкции для имен существительных, имеющих множественное число изучались с детьми по тому же принципу, что и для существительных, имеющих единственное число.

Развитие навыков изменения формы глагола у дошкольников осуществлялось с самого начала работы. Для этого использовались как групповые занятия, так и индивидуальная работа. Очень много внимания мы уделили изменению формы глагола для его согласования с именем существительным. Ведь в предложениях чаще всего именно глагол играет роль предиката.

Последовательность формирования навыков словоизменения

Сначала мы сформировали последовательность занятий, которые должны были быть направлены на развитие навыка работы с формами глаголов:

  1. Приведение глаголов, употребляемых в настоящем времени в третьем лице в соответствие с именем существительным по числу.

а) обучение словоизменению глаголов по числам. Например, мы проводили занятия «Дружные ребята». Также проводились игры «Ответь на вопрос». Мы задавали ребятам вопросы на подобие: «Что делал песик?», «Что делал мальчик?», показывали на картинку, а ребенок должен был правильно ответить на вопрос, опираясь на сюжет картинки. Если отрабатывали местоимения, то вместо словесного обозначения героев мы показывали на них пальцем.

  1. Работа с глаголами, употребляемыми в настоящем времени во всех трех лицах по числам. Проводились на эту тему как индивидуальные, так и подгрупповые упражнения. Применялись игры «Что спросил папа», «Послушная девочка» и другие.
  2. Работа с глаголами, употребляемыми в прошедшем времени, для их согласования с именами существительными. Каждый род существительных отрабатывался отдельно. Когда была проведена по каждому роду отдельная работа, проводились занятия по смешанному типу.

Следующий раздел – это формирование способности у дошкольников согласовывать прилагательные с именами существительными по падежам и числам.

  • во-первых, прилагательные нужно было научиться приводить к мужскому роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.
  • во-вторых, нужно было приводить их к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями;
  • в-третьих, прилагательные нужно было приводить к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.

После того, как дети усвоили работу с прилагательными по родам, мы приступили к словоизменению прилагательных по падежам в единственном числе. Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

После того, как эти навыки были отработаны, приступили к развитию способности детей изменять формы прилагательных для косвенных падежей во множественном числе.

Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

Процесс изучения осложнялся постепенно. По началу практиковались на простых словосочетаниях, затем на простых предложениях, а затем и на сложных предложениях тоже.

Из опыта работы по формированию навыков словоизменения

Рассмотрим на конкретном примере то, как последовательно осуществлялась работа по развитию у детей дошкольного возраста навыков согласования.

Для начала детям предложили картинки и игрушки. Им было объяснено, что их можно разделить на разные группы. Для этого нужно правильно подбирать подходящее местоимение. Например, «апельсин». Это «он». Значит, его нужно отнести к группе, где все предметы – «он». А это «лисичка». Это – «она». Значит ее нужно отнести к группе, где все предметы – «она».

Не все сразу поняли, как относить предметы к группа «он» или «она». Поэтому мы объяснили более подробно. Слово «он» – это как бы оборванное слово «она». Поэтому к этой группе нужно относить слова, которые тоже как бы обрываются в конце (мяч, обруч, пес). Если же окончание слова можно легко тянуть, то оно относится к группе «она» (собака-а-а, крыша-а-а).

Также отдельно были отработаны предметы, которые можно отнести к группе «оно» (средний род). Чтобы детям было легче это понять, сначала подбирались существительные среднего рода такие, у которых окончание «о» ударное. Далее в эту группу вошли и другие существительные среднего рода.

Далее мы перешли к работе с множественным числом местоимений. Объяснили детям, что если предмет не один, а их два и больше, то про такие предметы говорят «они».

Затем перед детьми выставили две группы предметов («она», «он»). Затем мы брали один предмет из группы «она» (допустим, книжку) и спрашивали детей, выделяя окончание вопросительного слова: «Книжка. Она какая?». Чтобы было легче сориентироваться детям, использовали также надпись ____________я. Детям было объяснено, что черта – это само слово, а буква я написано, потому что в слове «какая» последняя буква я.

Если именно эта буква в конце черты, то значит, слово относится к группе «она». Дети должны были подбирать разные прилагательные, чтобы они согласовывались с существительными из этой группы.

Далее по тому же принципу мы провели работу со словами «он». Только теперь в графическом изображении был такой символ: ­­­­­_________й. Причем предварительно на индивидуальных и групповых упражнениях мы закрепляли в сознании детей образ буквы.

Каждое занятие помогало отработать все слова из группы «она», а затем все слова из группы «он». Это позволило обучить ребят правильно подбирать согласованную с существительным форму прилагательного.

После того, как дошкольники начали хорошо справляться с заданием, все слова из этих групп стали показываться им все вместе. В результате дети начинают лучше понимать систему работы по согласованию.

Тот же принцип применяли мы и к группам слов из «оно» и «они».

После того, как дети начинают хорошо справляться с заданием, немного усложняли его: а именно мы убрали демонстрацию полоски с буквой и оставили только картинки.

После того, как стало заметно, что у детей навык выработался и стал автоматизированным, мы провели заключительный этап по работе с прилагательными. (более подробно описан в четвертом приложении во второй его части).

Далее мы проводили работу по автоматизации стандартных методов формирования формы слов внутри словосочетания и внутри предложения. Каждый этап занятий сопровождался упражнениями из тетради «Грамматейка», которая была разработана мной для этого эксперимента.

Читайте также:  Дифференциация звуков (С) – (Ш) в слогах, словах и в предложении

Для каждого ребенка было подобрано свое количество занятий в зависимости от его способностей и потребностей. Также активно использовались различные модельные схемы, карточки для работы с предлогами и картинки с нарисованными предметами. Особенно много времени было уделено на первых порах словам-действиям.

Сначала мы уточняли с ребенком лексическое значение этого слова и побуждали ребенка правильно согласовывать его внутри простого предложения. Индивидуальные занятия посвящали тому, чтобы обучить дошкольников грамотно составлять ответы на вопросы. Дозировали количество картинок для каждого занятия, их не должно было быть больше шести.

Обучение составлять предложения

Следующий этап – это обучение дошкольников правильно составлять предложения из трех слов.

Для этого мы научили их сначала работать с графическими схемами предложений. Первый элемент в модели (выполненный в виде звездочки) мы предлагали детям заменять на слова, отвечающие на вопрос «кто?».

Второй элемент в модели (тоже выполненный в форме звездочки) мы предлагали детям заменить на слово, отвечающее на вопрос «что делает?». Далее нужно было вставить слово, отвечающее на вопрос «что?». И потом мы задавали наводящий вопрос. Например: Что делает мальчик?. Нужно было ответить по схеме «Мальчик кушает кашку».

Помимо этого мы учили детей согласовывать существительные с глаголами прошедшего времени в третьем лице.

Точно также мы работали и с другими моделями предложений. Например, учили детей согласовывать множественное число у глаголов и существительных. Далее детям предлагалось найти ошибку в деформированных предложениях. Предложения были примерно такими: «Булочка скушала девочку», или «Пол помыл маму».

Следующий этап формирующей работы – это обучение детей работе с предложениями, состоящими из четырех слов. Точно также для этого использовались модельные схемы, а также картинки с изображениями предметов.

Универсальные карточки применялись нами на всех видах занятий от индивидуальных до фронтальных. Каждое занятие было посвящено только одной конструкции.

Для того, чтобы закрепить полученные навыки, мы активно использовали игры, описанные в тетради. Игры должны были проводить не только воспитатели. Мы просили поучаствовать также и родителей, которые вечером после занятия должны были проработать с детьми нужное упражнение.

Таким образом, все направления были проработаны на основе заранее подготовленных заданий и упражнений. Все это помогло развить навыки словоизменению у детей, страдающих ОНР.

Коррекция формирования процесса словоизменения у детей с ОНР. Особенности овладения грамматическим строем речи. Овладение грамматическим строем языка

    Станислав Гутаковский 4 лет назад Просмотров:

1 Коррекция формирования процесса словоизменения у детей с ОНР. Особенности овладения грамматическим строем речи. Овладение грамматическим строем языка начинается на втором году жизни. В этот период, в возрасте около полутора лет, ребёнок от употребления отдельных слов переходит к речи фразами. Именно в связи с этим у него и возникает потребность в овладении правилами связи слов друг с другом для выражения какой-то законченной мысли. Первые предложения детей очень несовершенны, слова в них ещё не согласуются друг с другом, а как бы нанизываются одно на другое («Дай мишка папа». «Дай мишку папе».). Это так называемые детские аграмматизмы, при которых слова связываются между собой как бы вопреки законам грамматики. Такие аграмматизмы свойственны всем без исключения детям и при нормальном ходе речевого развития исчезают не позднее четырёхлетнего возраста без всякой специальной помощи. К этому времени ребёнок овладевает правилами изменения слов и связи их в предложении. Приведём некоторые примеры тех возрастных аграмматизмов. Которые до определённого возраста не должны вызывать у родителей тревоги. Дети не сразу овладевают правильным образованием множественного числа имён существительных. По этой причине ребёнок может говорить, например, СТУЛЫ вместо СТУЛЬЯ и ДОМЫ вместо ДОМА (по аналогии с более распространенной формой СТОЛЫ). А после усвоения формы ДОМА он по аналогии говорит и ДЕРЕВА. Особенно трудно усваиваются детьми те формы множественного числа, при образовании которых наблюдается чередование согласных в корне слова (УХО УШИ, ДЕНЬ ДНИ). Ребёнок в этих случаях обычно старается полностью сохранить основу слова, откуда и появляются следующие аграмматизмы: УХО УХИ, ЛОБ ЛОБЫ. Эти примеры говорят о том, что ребёнку трудно овладеть всем многообразием окончаний, и поэтому он подводит все окончания множественного числа существительных под одну уже усвоенную им форму. Это так называемые умные ошибки, поскольку здесь учитывается вполне определённая закономерность словоизменения. Примерно то же самое происходит и в случаях образования различных форм глагола. Здесь ребёнок стремится полностью сохранить основу слова. Почему так происходит? Ведь, обращаясь к ребёнку, взрослый, например, говорит: «Давай рисовать». Так что же удивительного в том, что ребёнок говорит о себе: «Я рисоваю». Это тем более понятно, что во многих других глаголах при образовании формы 1-го лица единственного числа полностью сохраняется их основа. Например: САЖАТЬ САЖАЮ, ПОЛИВАТЬ ПОЛИВАЮ. Так и хочется сказать: «РИСОВАЮ!». Получается, что ребёнок здесь даже более последователен, чем взрослый. Не сразу овладевает ребёнок и правильным употреблением окончаний имён существительных при их согласовании с числительными. Например, довольно долго он говорит: ПЯТЬ НОЖНИЦЕВ (по аналогии с ПЯТЬ ПАЛЬЦЕВ) или ПЯТЬ

2 ЗЕРКАЛОВ ( по аналогии с ПЯТЬ СТОЛОВ). В этих случаях проявляется уже отмеченное стремление к сохранению основы слова. Именно поэтому ребёнок говорит: ПЯТЬ ЛОБОВ, ПЯТЬ УХОВ, ПЯТЬ УХ. Характерны для детей и трудности согласования прилагательных с существительными, в особенности трудности согласования их в роде. В первую очередь это относится к среднему роду, чем и объясняются аграмматизмы типа БОЛЬШАЯ ПЛАТЬЯ, ЗЕЛЁНАЯ ДЕРЕВО. Встречаются ошибки в согласовании мужского и женского рода (СОЛЁНАЯ ОГУРЕЦ, СОЛЁНЫЙ СОЛЬ). Во многом это связано со сравнительно поздним усвоением рода имён существительных, который усваивается ребёнком только к трём годам. Такие исследователи детской речи, как А. Н. Гвоздев (1949), Н. Х. Швачкин (1948), Н. М. Красногорский (1959) отмечают, что к пяти годам ребёнок в условиях нормального речевого развития практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Формирование грамматического строя речи у детей с ОНР. Своеобразие речи детей с общим её недоразвитие было охарактеризовано в различных исследованиях. Описывались и проявления импрессивного аграмматизма у детей с ОНР ( Г. И. Жаренкова, 1957, 1959, 1961). Было доказано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР «является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка». Отклонения в усвоении грамматического строя речи чаще всего наблюдаются в случаях задержки речевого развития у детей, когда переход к фразовой речи заметно запаздывает. Некоторые дети начинают овладевать фразовой речью лишь после двух трёх лет, и аграмматизмы в их речи задерживаются до шести, десяти и более лет. Внешне эти аграмматизмы в большинстве случаев похожи на возрастные. Они также выражены в трудностях образования множественного числа существительных, в трудностях согласования прилагательных с существительными, в неправильном употреблении предлогов, в не усвоении правил словообразования. Но в этих случаях аграмматизмы явно не соответствуют возрасту ребёнка, что отличает их от возрастных своеобразий детской речи. Это уже отклонения от нормы, вызванные особыми причинами и требующие для своего устранения специальной помощи. В тех случаях, когда возрастные аграмматизмы детской речи не исчезают к положенному сроку, необходима целенаправленная и систематическая работа по их преодолению. В ходе специальных занятий у детей воспитываются прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребёнком языковыми нормами.

3 Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической систем языка. В процессе коррекционнологопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР. 1-ый этап формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: 1) согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе. 2-ой этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глаголы: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде. Прилагательные: 1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. 3-ий этап закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: 1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

4 Прилагательные: 1) согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в предложениях, далее в связной речи. При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: глагольные; субстантивные; адъективные; наречные; местоименные; словосочетания с числительными. В работе с дошкольниками с ОНР особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что с одной стороны глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает именно предикат. Глагольные словосочетания закрепляются в следующей последовательности: предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку); предикат + объект, выраженный косвенным дополнением, существительным без предлога (рубит топором, дарит внучке); предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене). Среди именных словосочетаний наиболее доступными для дошкольников с ОНР являются следующие: словосочетания, состоящие из существительного и прилагательного (красная машина); словосочетания, состоящие из двух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), со значением совместности (чашка с блюдцем). В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность работы над предложением: 1. Нераспространённые предложения: субъект предикат (Девочка рисует. Дерево высокое.). 2. Распространённые предложения из двух трёх четырёх слов: o субъект предикат объект объект: подлежащее сказуемое прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом.);

5 o субъект предикат локатив: подлежащее сказуемое обстоятельство места (Дети играют в саду.); o субъект предикат объект локатив: подлежащее сказуемое дополнение обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду.); o субъект предикат объект атрибутив: подлежащее сказуемое дополнение определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу.). 3. Предложения с однородными членами. 4. Сложносочинённые предложения. 5. Сложноподчинённые предложения. В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается семантическая сложность той или иной модели предложения. В книге Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», «Союз», Санкт-Петербург, 1999г., представлена интересная методика работы с тремя видами текстов закрепления форм словоизменения в связной речи. Работу по формированию словоизменения у детей с ОНР необходимо проводить, так как недостаточно сформированные у детей навыки словоизменения могут впоследствии сказаться на формировании письменной речи, могут появиться дисграфические ошибки, так называемые аграмматизмы, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющих упорядочить обозначенные явления, выделить признаки и отнести их к определённым категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Система работы над коррекцией формирования процесса словоизменения как составляющей лексико-грамматического строя речи поможет логопеду предотвратить грамматическую дисграфию и дисграфию анализа и синтеза перед поступлением ребёнка в школу. Список используемой литературы:

6 1. Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников», «Союз», С.-Пб., 1999г. 2. Л. Г. Парамонова «Говори и пиши правильно», «Аквариум», М., 1996 г. 3. А. М. Бородич «Методика развития речи детей», 4. «Просвещение», М., 1974 г. 5. О. В. Правдина «Логопедия», «Просвещение», М., 1969 г. 6. Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева «Логопедия», Екатеринбург, АРД ЛТД, 1978 г. 7. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада», М., «Альфа», 1993 г. 8. Т. А. Фотекова «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», М., «Аркти», 2000 г.

Рекомендации родителям в освоении детьми звукового анализа слов

Рекомендации родителям в освоении детьми звукового анализа слов

После 5 лет у большинства детей начинает формироваться осознанное ориентирование в звуковом составе слова.

Первые попытки сознательного выделения звука из слова, а затем и установление точного места того или иного звука являются необходимыми предпосылками обучения грамоте.

Если выделение звука из слова появляется у детей дошкольного возраста спонтанно, сложным же формам звукового анализа необходимо обучать специально.

В возрасте от 5 до 6 лет ребенок может при соответствующем обучении овладеть не только определением позиции звука в слове – начало, середина, конец слова, — но и позиционным звуковым анализом. Устанавливая точное место звука в слове, называя звуки по порядку их следования в слове.

Родители могут помочь своему ребенку сделать первые шаги в осознании звуковой структуры слов.

Подготовка к звуковому анализу

Подготовка к звуковому анализу включает в себя следующие разделы:

1. Выделение первого ударного гласного звука (А, О, У, Э, И). На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях.

2. Выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах / КОТ, МАК, СУП /.

3. Анализ и синтез обратного слога типа АП, УТ, ОК.

4. Выделение в слове ударного гласного из положения после согласного / КОТ, ТАНК /.

5. Овладение анализом и синтезом прямых слогов типа СА, КУ, МЫ.

6. Овладение звуковым анализом и синтезом односложных слов типа СОК, СУП, МАК.
Слова, которые не следует давать для анализа:

Слова с йотированными буквами Я, Е, Ю, с Ь и Ъ, со звонкими согласными Б, В, Г, Д, Ж, З на конце слова и в середине перед согласными, т.к. в этом случае написание слова расходится с его произнесением, значит слово трудно для анализа.

Условные обозначения для звукового анализа.

Звуковой анализ односложного слова

Например, слово СУП произнесите, выделяя гласный – СУУУП.

  1. Сколько звуков слышится в слове «СУП»? (в слове суп -3 звука)
  2. Какой первый звук? (первый звук С — согласный, глухой, твердый)
  3. Какой второй звук? (второй звук У – гласный)
  4. Какой третий звук? (третийзвук П – согласный, глухой, твердый)

Звуковой анализ двусложного слова

Например, слово БУСЫ (произносите, выделяя гласные звуки БУУУСЫЫЫ)

Выделить из состава слова гласные звуки, разделить на слоги (в слове БУСЫдва гласных звука У, Ы. Поэтому два слога)

Какой первый слог? – БУ (два звука:первый Б – согласный, звонкий, твердый, второй – У– гласный)

Какой второй слог? – СЫ(в слоге СЫдва звука:первый С – согласный, глухой, твердый, второй звук Ы – гласный)

Игры с детьми для формирования звукового анализа и синтеза

1. «Хлопни в ладоши» — предложите ребенку хлопнуть в ладоши тогда, когда он услышит слово с заданным звуком.

2. «Определи первый звук в слове» — эта игра научит детей слышать, различать и определять первый звук в отдельном слове.

3. Игра – соревнование «Кто больше придумает слов» с заданным звуком, или попросите ребенка найти предметы в комнате (на улице, в парке и т.д.), в названиях которых есть тот или иной звук.

4. «Поймай последний звук в ладошку». Попросите ребенка медленно произносить слово и последний звук, выделяя голосом, произнести в ладошку. «Какой звук поймал в ладошку?»

5. Игра «Горлышко болит». Произнесите губами без звука все слово, только последний звук вслух.

6. «Цепочка слов». Каждое следующее слово должно начинаться на последний звук предыдущего слова.

7. «Собери слово». Взрослый произносит слово по звукам, например, К , О , Т , ребенок должен догадаться, какое это слово.

8. Находясь в магазине, предложите ребенку выбрать из множества товаров только те, в названиях которых есть заданный звук.

9. Игра с мячом «Закончи слово» — добавление недостающего звука ребенком, например: ШАР – ШАРФ, КОТ – КОТЫ.

Ссылка на основную публикацию