Методическое пособие для воспитателей по развитию речи

Методическое пособие “Наглядное моделирование как средство развития связной речи дошкольников”

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития. Без хорошо развитой речи, умения мыслить логически, нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости или некомпетентности процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек.

Дети дошкольного возраста отличаются недостаточно сформированным навыком построения связной речи. По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

• связные высказывания короткие;
• отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
• состоит из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• уровень информативности очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому, что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста

Цель методического пособия: использование метода наглядного моделирования в процессе формирования связно речи дошкольников.

1. Расширять представления об окружающем мире, явлениях действительности.
2. Расширять и активизировать словарный запас детей, совершенствовать диалогическую и монологическую речь.
3. Развивать умение наблюдать, видеть в наблюдаемых объектах части и признаки.
4. Развивать наглядно-образное и формировать словесно-логическое мышление, умение делать выводы, обосновывать свое суждение.

Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Научное философское обоснование

Исследование влияния обучения на умственное развитие ребенка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогики. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от её содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.

Соответствие современным достижениям педагоги

Материал соответствует требованиям примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, «Методическим рекомендациям к программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, научно-методической литературе по развитию речи Бородич А.М., Соловьевой О.И., Федоренко Л.П., Сохина Ф.А., Алексеевой М.М.

Методическое пособие учитывает уровень развития детей со средней группы. Существует связь между возрастными группами. В каждой возрастной группе идет усложнение материала.

Методы, приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

• пересказ;
• рассказ по сюжетной картине;
• рассказ – описание;
• логопедическая сказка;
• сравнительное описание предметов;
• фрагментарное рассказывание по пейзажной картине;
• творческий рассказ;
• творческая сказка по силуэтным изображениям.

• занятия, часть занятия;
• чтение текста, беседы, загадки, малые фольклорные формы, сюрпризы, игры, театры, кроссворды;
• наблюдения;
• упражнения лексико-грамматические, эмпатические;
• технические средства обучения (аудиозаписи текста, музыкальных фрагментов для развития темы произведения);
• элементы драматизации;
• дидактические игры.

Реализация данного пособия предполагает осуществление специально организованных занятий, его части.

Большая роль в реализации данной работы отводится совместной деятельности воспитателя с детьми вне занятий.

Пособие предназначено воспитателям ДОУ и родителям. Рассчитано на детей 4 – 7 лет.

Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1. Дети стали более активны в речевом общении, отвечают на вопросы, сами задают вопросы.
2. Научились проявлять творческую активность, самостоятельность.
3. Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.
4. Научились составлять описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.
5. У детей улучшилась память, внимание стало более устойчивым.

С 3–4 лет можно начинать разыгрывать сказки с помощью наглядного моделирования, что позволяет как бы немного «отодвинуть» эмоции ребенка и обратить его внимание на строение сказки. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними.

Прежде чем начать работу по построению и использованию наглядных моделей, необходимо, чтобы дети прослушали выразительное чтение сказки, ответили на вопросы, разыграли сюжет в настольном театре или по ролям, рассмотрели иллюстрации. Только после этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение самостоятельно анализировать содержание текста, выделять наиболее существенное.

В дальнейшем это поможет им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном.

Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного ряда. Она может представлять собой постепенно увеличивающиеся полоски разной длины или кружки разной величины.

Разыгрывание сказки «Репка».

Модель: вырезанный из желтой бумаги кружок (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей.

Первый этап: выразительное чтение сказки, обсуждение с детьми, кого из героев сказки будет заменять та или иная полоска.

Второй этап: по мере прочтения сказки, дети раскладывают заместители в нужном порядке.

Введение наглядной модели позволяет детям понять логику сказки. Интересно, что если до проведения таких занятий большинство детей на вопрос «Кого надо пригласить, если мышка не поможет вытянуть репку?» – отвечали: «медведя, он сильный», то после моделирования большинство детей стали отвечать, что надо пригласить муху или комара, то есть дети начали следовать логике сказке.

Разыгрывание сказки «Лиса, заяц и петух».

Модель: круги одинакового размера, но разных цветов: белый (заяц), оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух).

Воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушел, пришел и т.д.)

На столе декорации, вырезанные из бумаги: домики, лисы и зайца, елочки.

Воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушел, пришел и т.д.)

Сочетание оба вида моделирования.

Разыгрывания сказки Л. Толстого «Три медведя».

Модель: три круга: большой, средний и маленький.

Дети вспоминают сказку и решают, какому медведю, какой круг подходит. Затем воспитатель начинает рассказывать сказку, а дети указывают на соответствующий круг и выполняют с ним простые действия.

При проведении таких занятий особенно важно, чтобы дети понимали принцип замещения, поэтому до начала занятия следует обсудить, какой круг и почему замещает какого-либо героя сказки. Дети могут использовать заместители на основе цвета, характерного для внешнего вида персонажа (например, круг красного цвета будет обозначать Красную шапочку). Если брать за основу соотношение величин героев (например, в сказке «Теремок»), тогда заместителями будут полоски разной длины. Возможно также использование символики цвета, когда положительный герой обозначается светлыми тонами, а отрицательный – темными.

Нужно научить дошкольников не просто играть с предметами – заместителями, а четко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет им анализировать основные события и связи между ними. В этом случае дети будут делать не то, что им хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи – показать основные действия и события сказки. Так постепенно закладываются элементы произвольных действий.

В 5–6 лет в работе с детьми используются временно-пространственные модели (блоки-рамочки, в которых расположены заместители основных персонажей сказки). Этот вид моделей позволяет понять, основную последовательность событий сказки.

Вариант модели русской народной сказки «Крошечка – хаврошечка».

Такая модель обязательно составляется вместе с детьми. Сначала обсудите, с чего начинается сказка, кто герои, как их обозначить. В качестве заместителей можно использовать схематические изображения фигурок, цветные круги, палочками разной длины. Постепенно заполняются все рамочки. Важно, чтобы их не было слишком много и они действительно соответствовали бы основным событиям произведения. Затем, глядя на модель, ребята пытаются пересказать сказку.

В 6–7 лет, когда дети научились составлять и использовать при пересказе подобные модели, можно предложить им самостоятельно и моделировать сказки и истории. Начинать лучше с небольших историй, которые можно сочинять самостоятельно. Или можно использовать короткие рассказы, например В. Сутеева. В этом случае воспитатель читает сказку или историю и просит детей составить «подсказку» к ней. Дети самостоятельно придумывают заместителей для персонажей сказки, мысленно делят ее на отдельные существенные эпизоды и рисуют модель на листе бумаги цветными карандашами или фломастерами. Задача – помочь детям проанализировать составленную модель оценить точность деления на отдельные эпизоды, проследить, чтобы в ней были представлены основные события произведения.

Пример. Составление «подсказки» к такой истории: «Жила-была девочка. Звали ее Таня. Однажды осенью выдался солнечный, ясный день. Тане очень захотелось пойти погулять в лес. Надела она свое любимое синее пальто, голубой беретик, взяла корзиночку и пошла. Шла она, шла, вдруг слышит, кто-то плачет. Посмотрела, а там медвежонок в яму провалился. Помогла Таня ему выбраться, и медвежонок позвал ее в гости. Побывала Таня в гостях в лесной избушке, а потом они вместе с медвежонком играли, бегали, веселились. А когда Тане пришла пора возвращаться домой, медвежонок подарил ей грибок, да не простой, а волшебный. Стоило Тане в руке его взять и шляпку повернуть, как тут же перед ней появлялся ее друг медвежонок. Таня пришла домой и положила грибок на самое видное место. С тех пор она часто виделась со своим другом».

Итак, моделирование, с одной стороны, помогает детям понять и воспроизвести текст художественного произведения, а с другой – развивает умственные способности, поэтому к концу дошкольного возраста дети начинают самостоятельно строить пересказ без предварительного моделирования, который становится более точным, последовательным и полным.

Творческие проекты и работы учащихся

Благодаря долгосрочному проекту в ДОУ “Путешествие в страну красивой и грамотной речи” и созданным всеми участниками педагогического процесса необходимым условиям для развития мотивов и потребностей речевой деятельности дошкольников, воспитанники старшей группы детского сада улучшат свои навыки речи.

Подробнее о проекте:

Педагогический творческий проект в ДОУ “Путешествие в страну красивой и грамотной речи” направлен на повышение профессиональной компетентности педагогов, формирование активной родительской позиции на основе тесного взаимодействия дошкольного учреждения и семьи по вопросам становления связной речи детей, организацию педагогического сопровождения ребёнка в процессе реализации проекта, его продвижение и успешность.

Оглавление

Введение
1. Содержание и этапы реализации проекта.
2. Реализация основного этапа.
2.1. Работа с воспитанниками.
2.2. Работа с педагогами.
2.3. Взаимодействие с родителями.
Заключительный этап

Введение

Вопросы развития речи детей дошкольного возраста рассматриваются нашими учёными с различных точек зрения. Так, известный специалист в области детской речи Е.И. Тихеева раскрывает в своих работах основные направления руководства развитием речи детей. Особое внимание уделяет тесной связи речевого развития ребёнка с сенсорным: «…Развитие ощущений и восприятий находится в непосредственной связи с развитием мышления и речи…» (Основные положения методики развития речи детей).

Важной основой обучения дошкольников родному языку является обогащение их речевой деятельности. Этот путь повышения качества речевого поведения детей отмечают Л.В. Ворошнина, А.С. Колосовская. Наличие мотивации речи означает, что у ребёнка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказывать свои мысли.

Уникальна по своему содержанию книга «Развитие речи и творчества дошкольников» под редакцией О.С. Ушаковой (2001г.), которая посвящена развитию речи и обогащению эмоционального словаря. Традиционные методики развития речи дошкольников представлены А.М. Бородич, Ф.А. Сохиным, основополагающие идеи которых заложены в программах и методических пособиях сегодня (развитие диалогического общения). Разработкой проблемы диалога в современной науке занимается М.М. Бахрин. Учёный раскрывает все формы проявления речевой коммуникации («речевые жанры»).

Проблемам развития речи детей дошкольного возраста уделяется значительное внимание в работах А.А. Леоньтьева. Решение речевых задач должно происходить комплексно, но иметь игровую форму.

Результаты исследований данных учёных изменили подходы к содержанию и формам обучения родному языку в дошкольных учреждениях. Предпочтение отдаётся образовательной деятельности объединяющей разные виды деятельности (речевую, музыкальную, двигательную, изобразительное творчество) и самостоятельной художественно-речевой деятельности детей.

Изученные научные исследования в области речевого развития дошкольников позволили определить требования к реализации проекта, его эффективность в образовательной деятельности педагогов. Эти требования предусматривают необходимость использования наиболее эффективных путей формирования связной речи детей, комплексного подхода, принципа единого содержания образовательной деятельности для детей дошкольного возраста

Актуальность. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения его со сверстниками и взрослыми, тем активнее он развивается психически. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.

Федеральный государственный образовательный стандарт к содержанию основной общеобразовательной программы дошкольного образования определил новые направления в организации речевого развития детей 3–7 лет. К 7 годам речевое развитие ребенка должно характеризоваться умениями задавать вопросы взрослому, в случаях затруднений обращаться к нему за помощью, адекватно использовать вербальные средства общения, а также владеть диалогической речью.

ФГОС дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания.

Таким образом, по требованиям ФГОС речевое развитие детей, посещающих ДОУ образовательного вида, включает в себя:

1. владение речью как средством общения и культуры;
2. обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
3. развитие речевого творчества;
4. развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха, знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
5. формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Также речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

Профилактика школьных трудностей в дошкольном возрасте

Статья посвящена актуальной проблеме школьной неуспеваемости. Профилактику школьных трудностей необходимо начинать еще в дошкольном возрасте.

Профилактика школьных трудностей в дошкольном возрасте

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это и овладение навыком чтения, и медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы.

Проблема нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Поэтому сегодня перед логопедом ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении письмом и чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением и письмом? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения и письма в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Зрелость психических процессов — предпосылок для успешного усвоения грамоты правописания – может быть проверена до поступления ребенка в школу. Логопедическая практика подтверждает – профилактику трудностей овладения чтением и письмом необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Основными коррекционными задачами профилактики школьных трудностей являются:

1. Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;
2. Совершенствование зрительно-пространственного восприятия;
3. Формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;
4. Развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два блока.

Первый блок

I. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти:

• расширение поля зрения;
• выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объема зрительного внимания и памяти;
• развитие стереогноза.

Задания и упражнения:

1. Назвать контурные изображения предметов.

2. Назвать перечёркнутые контурные изображения.

3. Определить, что неправильно нарисовал художник.

4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

5. Подбор картинок по определённому цветовому фону.

6. Распределить предметы, изображённые на картинке по величине.

7. Игра «Геометрическое лото». (На что похож предмет?)

8.Подбор разных картинок с геометрическими фигурами (найди пару).

9.Найди заданную фигуру из двух предъявляемых в зеркальном изображении.

10.Составление разрезных картинок (из 2-7 частей).

11.Ориентировка на листе бумаги (паучок).

12.Конструирование фигур из палочек (спичек) по образцу и по памяти.

13. Нахождение сходства и различия по предъявляемым рисункам.

14.Запомнить 4-5 картинок, затем отобрать из 8-12.

15.Игра «Чего не стало», «Что изменилось», «Что добавилось»

II. Развитие зрительно-моторной координации:

• развитие глазодвигательных движений;
• улучшение ощущений артикуляционных поз и движений;
• формирование восприятия различной модальности;
• развитие тактильных ощущений;
• развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики;
• развитие формообразующих движений при изображении заданных фигур.

Задания и упражнения:

1.Лабиринты (для глаз)

2. Дорожки (для глаз)

3.Упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур.

III. Формирование стереогнозиса и представлений о схемах лица и тела:

• выработка представлений о схемах лица и тела;
• развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве;
• активизация ощущений тела как системы координат.

Задания и упражнения:

1. Поднять правую и левую руку.

2. Дотронуться правой рукой до левого глаза

3. Определить место соседа по отношению к себе

IV. Развитие пространственно-временных представлений:

• ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое;
• развитие зрительно-предметного восприятия;
• вычленение признаков предмета;
• восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов;
• дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

1. Написать называемые геометрические фигуры справа или слева от вертикальной линии.

2. Определить пространственное расположение рисунков на картинке относительно друг друга.

3. Дорисовать правое ухо. Дорисовать левое ухо.

4.Составление схемы-модели комнаты.

6. Определение времени суток, дней недели, времени года.

7.Формирование понятия о возрасте, семье.

Второй блок

I. Развитие слухового внимания:

• расширение рамок слухового восприятия;
• развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти;
• формирование основ слуховой дифференциации;
• совершенствование фонематического восприятия;
• осознание звуковой стороны речи.

Задания и упражнения:

1. Запоминание сложных речевых конструкций.

2. Запоминание чистоговорок, скороговорок, рифмовок, стихотворений.

3. Пересказы текстов, составление рассказов по картине, по серии сюжетных картин.

4. Определение положения звука в слове.

5. Выделение звука из ряда звуков, слогов, слов.

6. Различение близкостоящих звуков в слоговых дорожках, в словах, в предложениях.

7. Различать слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу

II. Развитие чувства ритма:

• формирование ритмико-интонационной стороны речи;
• формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью;
• развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма;
• формирование интонационной выразительности .

Задания и упражнения:

1. Отхлапывание ритмов.

2. Повторение слоговых дорожек с выраженным ударным слогом.

3. Отхлапывание слогов в слове.

4. Отхлапывания ритма в стихотворении, в скороговорках.

III. Формирование фонологического структурирования:

• формирование слоговой структуры слова;
• анализ слогов и слов;
• развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков;
• формирование фонематического анализа;
• развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Работа по предупреждению специфических ошибок чтения и письма должна проводиться с детьми с различной речевой патологией: с ОНР, ФФНР и др. Очень полезна она и для детей массовых групп 5-7 летнего возраста.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

Анализ школьных учебников показывает, что программный материал не обеспечивает «научение» ребенка быстрому чтению «с нуля». В нем недостаточно тренировочного текстового материала, и темп прохождения программы слишком высок для того, чтобы автоматизировать навык у слабочитающего ребенка. Поэтому в сложившейся ситуации школьник сможет успешно учиться, если он до школы владеет как минимум послоговым чтением со скоростью 20-25 слов в минуту

Основные причины нарушения навыка чтения

Условно их можно разделить на следующие группы:

1. ребёнок знает все буквы, но не «сливает» в слоги, «набирает» по буквам;
2. ребёнок не знает все буквы и с трудом запоминает образы букв.

Формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв)

1. Найти букву среди графически сходных.

2. Соотнести одинаковые буквы, написанные разным шрифтом.

3. Назвать буквы, выполненные в неправильном пространственном положении.

4. Найти, назвать, записать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.

5. Обвести, раскрасить, вырезать, вылепить буквы по заданному образцу.

6. Обвести буквы выполненные пунктиром.

7. Доконструировать букву.

8. Найти и назвать буквы, наложенные друг на друга.

9. Найти правильно записанные буквы среди неправильных (найти правильные и неправильные буквы).

10. Найти буквы, написанные в зеркальном отображении.

11. Конструирование букв из элементов.

12. Реконструирование букв, например Р – В (Ж – К), добавляя и убирая элементы, изменяя их положение в пространстве (Н – И – П).

13. Определение различения сходных букв, которые состоят из одних элементов, но различно расположенных в пространстве (Н и П).

14. Использование игровых моментов (шуток, загадок, символов: О – обруч, Д – дятел …)

Зрительный образ обязательно подкрепляется тактильными ощущениями, ручным праксисом. Обязательно различение смешиваемых букв проводятся в следующей последовательности: дифференциация букв, слогов, слов, предложений.

1.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

2.Волкова Л.С. (ред.) Логопедия. М.,1989,1995.

3.Выготский Л.С.Собр. сочинений, т.2.М.,1982.

4.Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Функциональные асимметрии человека. М., 1981.

5.Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М.,1973.

6.Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. М.,1998.

7.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.,1997.

8.Лалаева Р.И.Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М.: Просвещение, 1983.

9.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.,1973.

10.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.-М.,Просвещение,1995.

11.Стоукс Г., Уайтсайд Д. Коррекция дислексических нарушений способности к обучению и интеграции головного мозга. М.,1994.

12.Стамбулова Н.Б. Опыт использования специальных физических упражнений для развития некоторых психологических процессов у младших школьников. М.,1977.

13.Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.СПб.,1996.

14.Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М.,1999.

15.Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. Вопросы психологии.-1956.-№5.-с.51-59.

16.Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу! Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. М.:АРКТИ,1999.

Баева Татьяна Сергеевна,
учитель-логопед

Профилактика школьных трудностей (из опыта работы)

Известно, что к моменту поступления в школу не все дети обладают функциональной готовностью к освоению учебного материала. В “группу риска” попадают дети с недостаточным развитием функций, которые не только влияют на темп и качество формирования навыка письма, чтения, счета, но и определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения учебного материала.

Наиболее значимыми являются следующие функции:

1. Зрительное восприятие и память, зрительный анализ и синтез.
2. Пространственный анализ и синтез.
3. Сенсомоторные координации.
4. Слуховое восприятие, внимание, слухо-речевая память, фонематический слух.
5. Точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук.

Причины такого “дефицита” в развитии этих функций могут быть различны:

1. Отсутствие у детей достаточного опыта деятельности, которая способствует развитию указанных функций.
2. Недостаточная согласованность в работе разных отделов коры головного мозга, которые совместно обеспечивают ту или иную функцию.
3. Функциональная несформированность структур головного мозга, которые отвечают за ту или иную функцию.

Изучению этой причины посвящено много исследований психофизиологов и нейропсихологов: Цветковой Л.С. Архипова Б.А, Ахутиной Т.В., Лурии А.Р., Деннисон П., Пылаевой Н.М., Семенович А.В., Симерницкой Э.Г. Усановой О.И, Хризман Т.П., Шевченко Ю.С., Семаго Н.Я., Сиротюк А.Л. и др.

Э.Г. Симерницкая выделяет 3 этапа нейропсихологических профилей детей, испытывающих трудности в обучении:

1. Дети с дисфункцией височно-лобных отделов левого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой памяти, тормозимость, замена слов на близкие по звучанию или по смыслу.
2. Дети с недостаточностью задних отделов правого полушария. Для них характерны отклонения от нормы объема слухоречевой и зрительной памяти, по пространственному параметру и феномену зеркальных движений.
3. Дети с билатеральным характером изменения психической деятельности. Для них характерны отклонения от нормы, относящиеся как к левому, так и к правому полушарию.

Физиологами было установлено, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. В.А. Сухомлинский утверждал, что “ум ребенка находится на кончиках его пальцев”, а работы В.М. Бехтерева, А.Р. Лурии и др. доказали влияния сформированности тела на уровень ВПФ и речи.

Учитывая, приведенные выше данные физиологов и нейропсихологов, мы создали комплекс развивающих занятий с опорой на двигательные упражнения, дыхательные, глазодвигательные упражнения. Особое место в программе профилактики школьных трудностей мы отводим упражнениям, которые способствуют выработке у детей точной координации в системах “глаз-рука”, “ухо-рука”, “глаз-ухо-рука”, т.к. установление этих связей и синтез зрительной, слуховой кинестетической информации обеспечивают правильное соотношение звуков речи с буквами при чтении и письме.

Структура комплекса – “зарядки”:

1. Дыхательные упражнения:

Пример: “надуваем шарик” – медленный вдох и живот надули, пауза, выдох и живот втянули.

“покачаем руки” – одна рука лежит на животе, другая на груди, поочерёдно фиксируем внимание то на одну руку, то на другую.

2. Глазодвигательные упражнения способствуют развитию межполушарного взаимодействия, активизируют процесс обучения. Мы используем комплексы упражнений для глаз из книги “Гимнастика для глаз”, М., ФиС, 1988 г.,

В.И. Янкулин, Г.Г. Демирчоглян.

Особенно нравятся детям рисовать “лежащие восьмёрки” и делать “горчичники для газ” при помощи тёплых ладошек.

3. Упражнение для развития мелкой меторики, движения тела и пальцев.

a).“пальчики здороваются” – с некоторыми усилиями прижимать кончики пальцев к большому пальцу, сгибая их наружу и надавливать большим пальцем на основание остальных. Это упражнение способствует улучшению памяти. (книга “Сохранение здоровья пальцевыми упражнениями по методике Йосиро Цуцуми”, М., 1992г.).

b).“Лезгинка” – для повышения внимательности.

c).“Игры с орехами” (грецкими) –устранение нервно-психического напряжения:

круговые движения в каждой ладони

круговые движения в области мизинца и внутренней стороны кисти

Очень нравится детям “крестовая” зарядка, т.е. перекрестные движения рук и ног, чередуется с одноименными движениями рук и ног “при фиксации взгляда на букве “Х” и так же нравится упражнения “лепим себя” (включает массаж лица, ушей).

4. упражнения на развитие произвольной регуляции и самоконтроля.

Пример: “скульптор”, “фотограф” – в парах

“Тень”, “приклеились” – подвижные упражнения.

Конечно же здесь перечислены не все, а только наиболее любимые детьми упражнения, которые можно делать в начале и в конце урока.

Блок упражнений, которые могут использовать учитель по ходу урока, включает в себя:

I.Упражнения на формирование координации в системе “глаз-рука”:

“Сделай, как я” – учитель на доске вывешивает образец, а дети делают у себя на парте (из палочек или в тетради).

“Пуговицы” – на доске образец расположения “пуговиц” (букв, фигур) на поле из 6–ти клеток, дети воспроизводят его по памяти на своем поле (аналог упражнения “точки”).

“Мозаика” – на доске образец узора, дети выкладывают его у себя (аналог кубиков КООСа).

II.Упражнения на формирование координации в системе “Ухо-рука”.

“Художники” – по команде учитель рисует сказочных героев (фигуры) в разных местах листа, аналогично проходит упражнение “Путешествие по странице”.

“Муха” – движение “Мухи” по клеточкам в разных вариантах.

“Диктант” – (волшебный карандаш) – под диктовку педагога рисуют узор.

“Вышивка крестом” – диктант в ограниченном поле (аналогично “зашифрованный рисунок”).

III.Упражнения в системе “глаз-ухо-рука”.

“Обезьянки” – повтори движения за педагогом быстрее и точнее.

“Запрещенное движение” – ведущий показывает движения с ошибками, дети ориентируются только на команду учителя, а услышав “запрещенное движение” – его не делают.

“Нос- ухо – нос” – аналогичное.

Педагоги охотно используют игровые упражнения, направленные на развитие координации движения всех звеньев руки, особенно кисти пальцев (“пальчиковая гимнастика”).

Введение в учебный процесс таких упражнений, комплексов, как “зарядка” помогают ребятам преодолеть напряжение, настроиться на деятельность, вызывает у них чувство уверенности в своих силах и возможностях; тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения и преодоления трудностей в обучении.

Сиротюк А.Л. “Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения”, М., 2003 г.

Бабкина И.В. “Радость познания”, М., 2000 г.

Барташников А.А., Барташникова И.А. “Учись мыслить”, Харьков, 1998 г.

Йосиро Цуцуми “Сохранение здоровья пальцевыми упражнениями”, М.,1992

Степанова О.А. “Профилактика школьных трудностей”, М., 2003 г.

Локалова Н.П. “Как помочь слабоуспевающему школьнику” , М., 1997 г.

Цвентарный А.В. “Играем пальчиками и развиваем речь”, СПб., 1999 г.

Ахутина Т.В., Пылаева И.М. “Школа внимания”, М., 1997 г.

Деннисон П., Деннисон Г. “Гимнастика мозга”, М., 1997 г.

Баскаков В.Ю. “Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехника”, М., 1992 г.

Организация работы с детьми, имеющими трудности в обучении

Любовь Щербакова
Организация работы с детьми, имеющими трудности в обучении

Контрольная работа по “Теоретическим основам организации обучения в разных возрастных группах. “

план 1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении

2. Планирование обучения дошкольников

3. Список литературы.

Выполнила: Щербакова Л. Ю.

1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении

По социально-педагогическим признакам определяются следующие группы детей с проблемами:

а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);

б) сверхактивные и сверхпассивные;

в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, аутсайдерство);

Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.

Технологии воспитания и обучения детей с трудностями в обучении:

А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особые потребности таких детей в том, чтобы:

• на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;

• начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;

• проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;

• использовать различные средства, «обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;

• регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

• особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;

• интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

• дифференцировать каждый из возрастных периодов;

• пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.

абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.

Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.

Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:

• психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации);

• специальное образование (специальные образовательные учреждения);

• профессиональную адаптацию, ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);

• социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего, это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.

Чтобы ребенок с ограниченными возможностями успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.

Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум – обучение элементарному самообслуживанию в быту. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т. д.

Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Детям с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

• исключается уравниловка и усреднение детей;

• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

• создаются щадящие условия для слабых;

• у педагога появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

• отсутствие отстающих позволяет не снижать общий уровень обучения;

• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

• реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

• повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными детьми по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В) Технологии компенсирующего обучения.

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в ДОУ, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ребенку дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в детских садах существуют группы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих воспитанников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

• обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

• занятие как система реабилитации, в результате которой каждый ребенок начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

• адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

• одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

• использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

• формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

• взаимообучение, диалогические методики;

• оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

2. Планирование обучения дошкольников.

Педагогическая деятельность всегда целенаправленная. Цель работы педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений социально значима, и отражает общие цели и задачи общества по формированию, развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Воспитательно – образовательная работа в дошкольном образовательном учреждении осуществляется на основе плана. План для всего учреждения составляется на год. Кроме того, воспитатели и педагоги-специалисты составляют планы на определенный промежуток времени.

Основная задача планирования – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому процессу и такую его организацию, которая позволила бы вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребенку.

Планирование помогает воспитателю и всему педагогическому коллективу детского сада правильно определить содержание работы с детьми на конкретный отрезок времени, отобрать наиболее рациональные способы и методы для решения выдвинутых задач обучения и воспитания. Педагогически обоснованный план воспитательно-образовательной работы с детьми обеспечивает четкую организацию их деятельности, позволяет наметить интересные перспективы в работе с детьми.

Составить план – значит увидеть ход педагогического процесса во всем его многообразии. Творчески работающий педагогический коллектив, особенно воспитатели, могут не только представить содержание деятельности с детьми, но и предусмотреть ее результаты.

К планированию воспитательно-образовательной работы предъявляются определенные педагогические требования. Эти требования должны учитываться и при создании годового плана работы детского сада и при планировании работы отдельными воспитателями и педагогами-специалистами.

1. Обеспечение единства цели, задач, содержания, методов и организационных форм воспитательно-образовательного процесса. Данное педагогическое требование к составлению плана работы отражает идею целостного подхода к обучению и воспитанию детей. В соответствии с уровнем развития детей, их воспитанности педагог конкретизирует воспитательные за­дачи на определенный отрезок времени.

При этом учебные задачи отражаются в планах-конспектах учебных занятий. В отборе задач педагогического процесса воспитателю помогают новые варианты программ для детских садов по каждой возрастной группе. Реализуются выдвинутые воспитательные задачи не изолированно друг от друга, а в комплексе, в едином педагогическом процессе.

2. Разумное сочетание словесных методов педагогического воздействия с организацией деятельности воспитанников. Воспитательная работа будет эффективной в том случае, если план предусматривает использование методов приучения, упражнения, рассказа, беседы и т. д. в сочетании с активным включением детей в игровую, трудовую, художественно-эстетическую деятельность.

3. Соответствие содержания, форм и методов воспитательной работы возрастным и индивидуальным особенностям детей. Данное педагогическое требование предполагает, что воспитатель хорошо знает содержание избранной им программы развития, воспитания и обучения дошкольников и строит свою работу в соответствии с этим содержанием. Кроме того, при планировании деятельности детей он учитывает уровень развития каждого ребенка, предусматривает конкретную работу с тем или другим воспитанником. Однако учет возрастных и индивидуальных особенностей детей не означает полного приспособления к ним. Содержание воспитательной работы должно в определенной степени опережать развитие ребенка. Эту особенность воспитатель должен принимать во внимание, планируя коллективные, групповые и индивидуальные виды деятельности детей.

4. Реальность плана, его систематичность и последовательность. При составлении годового плана дошкольного учреждения или плана работы воспитателя важно продумать правильную насыщенность его разнообразными делами. Дошкольники в силу своего возраста не могут сами осуществить сюжетно-ролевую игру, постановку сказки, организовать работу с природным материалом и т. п. Везде необходима помощь взрослых. Поэтому в планах любого уровня планируется определенное количество интересных, творческих дел с таким расчетом, чтобы быть в состоянии помочь детям. Если таких дел будет запланировано много, то ясно, что их невозможно подготовить на высоком уровне и, следовательно, воспитательный эффект не будет достигнут. Уже в младшем дошкольном возрасте дети должны с радостью ожидать любого праздника, утренника, встречи со старшими детьми.

Каждое запланированное дело должно быть целесообразным, нести в себе воспитательный заряд. Последовательность и систематичность любого плана детского сада или воспитателя помогает реализовать воспитательные задачи и соблюсти непрерывность самого воспитательного процесса.

5. Согласованность всех планов работы, особенно плана воспитателя с годовым планом дошкольного учреждения. План работы детского сада обычно составляется на год. В нём указываются ведущие направления деятельности дошкольного учреждения в соответствии с общими задачами воспитания и образования; конкретизируется работа с педагогическим коллективом, родителями, социумом и т. д. Например, в годовом плане детского сада указывается, что приоритетным направлением деятельности в текущем году является художественно-эстетическое. Воспитатель, планирует задачи эстетического воспитания и развития детей – научить детей видеть прекрасное в природе, познакомить детей с созданием красивых аппликаций, развивать у детей способность воспринимать прекрасное в полотнах художников и т. п. В соответствии с этими задачами воспитатель подбирает определенный материал для работы с детьми. Большую помощь воспитателю при планировании своей деятельности оказывают комплексные программы развития, воспитания и обучения детей.

Все воспитатели дошкольных образовательных учреждений составляют свои планы по направлениям процесса воспитания – игровая деятельность, социально-нравственное воспитание и развитие детей, физическое развитие и т. д. При этом учитывается время учебных занятий с детьми.

В дошкольных образовательных учреждениях на основе годового и перспективного планов составляются планы на месяц, неделю, день.

Недельный план в большей степени позволяет реализовать личностно-ориентированную модель воспитания. Удобно, когда недельные планы учреждения или воспитателя составляются на месяц. При этом очень четко расписываются учебные занятия, а к ним составляются планы-конспекты и подбирается методический материал. Недельное планирование иногда называют календарным планом работы воспитателя на определенный промежуток времени.

Годовой план работы дошкольного образовательного учреждения соответствует избранной комплексной программе, виду дошкольного учреждения (общеразвивающее, комбинированное, компенсирующее) и приоритетным направлениям деятельности.

В последние годы приоритетными направлениями в работе разного вида детских садов являются – художественно-эстетического воспитания и развития детей, физического воспитания. Приоритетное направление определяет содержание деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, при планировании воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении необходимо учитывать режимные моменты и их длительность, медико-гигиенические требования к организации жизни детей в детском саду, климатические условия, региональные особенности, контингент детей и их индивидуальные особенности. В план работы должны включаться эмоциональные моменты, создающие радостное настроение, снимающее усталость детей, побуждающие их к новой активной деятельности.

Список литературы:

1. Васюкова Н. Е. Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении [Электронный ресурс] : дис.. канд. пед. наук / Васюкова Н. Е. – М., [2009]. – 195 с. – Режим доступа : локальная сеть СОУНБ им. Белинского, зал ЭИ.

2. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. \Дефектология,1999, – №1,2.

3. Фуряева Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. \ Дефектология, 1999.-№1.

4. Корнеичева Е. Е., Грачева Н. И. Планирование образовательной деятельности в ДОО. Методическое пособие под ред. Тимофеевой Л. Л. – М. : Центр педагогического образования, 2014.

5. Примерная рабочая программа на основе общеобразовательной программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы,

Профилактика школьных трудностей у детей дошкольного возраста
статья по логопедии на тему

В последнее время значительно возросло количество детей,испытывающих сложности в овладении чтением и письмом. Поэтому начинать профилактическую работу по предупреждению проявлений дислексии и дисграфии целесообразно еще в дошкольном возрасте.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В последнее время количество детей, испытывающих трудности обучения в начальной школе, значительно возросло. К трудностям обучения относятся и овладение навыком чтения, и медленное письмо, и сложности с усвоением правил орфографии, грубые ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил.

Проблема нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) на сегодняшний день одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Поэтому сегодня перед логопедом дошкольного учреждения ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении письмом и чтением? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения и письма в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста в значительной степени не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. Между тем,зрелость психических процессов – предпосылок для успешного усвоения грамоты правописания – может быть проверена до поступления ребенка в школу. Логопедическая практика подтверждает – профилактику трудностей овладения чтением и письмом необходимо осуществлять в дошкольном возрасте. Для того , чтобы сократить риски возникновения дислексии и дисграфии, уже в детском саду необходимо начать знакомить детей с рядом языковых явлений из области фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса, пунктуации и орфографии.

Основными коррекционными задачами профилактики являются :

· Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений;

· Совершенствование зрительно-пространственного восприятия;

· Формирование навыков чтения и работа над техникой чтения;

· Развитие слухового восприятия.

Методы и приемы профилактической работы можно разделить на два блока.

I. Развитие зрительного внимания и зрительной памяти : расширение поля зрения; выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объема зрительного внимания и памяти. На данном этапе рекомендованы следующие

задания и упражнения

Задания и упражнения

1. Назвать контурные изображения предметов.

2. Назвать перечёркнутые контурные изображения.

3. Определить, что неправильно нарисовал художник.

4. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

5. Подбор картинок по определённому цветовому фону.

6. Распределить предметы, изображённые на картинке по величине.

7. Игра «Геометрическое лото». (На что похож предмет?)

8.Подбор разных картинок с геометрическими фигурами (найди пару).

9.Найди заданную фигуру из двух предъявляемых в зеркальном изображении.

10.Составление разрезных картинок (из 2-7 частей).

11.Ориентировка на листе бумаги (паучок).

12.Конструирование фигур из палочек (спичек) по образцу и по памяти.

13. Нахождение сходства и различия по предъявляемым рисункам.

14.Запомнить 4-5 картинок, затем отобрать из 8-12.

15.Игра «Чего не стало», «Что изменилось», «Что добавилось»

II. Развитие зрительно-моторной координации : развитие глазодвигательных движений; улучшение ощущений артикуляционных поз и движений; развитие тактильных ощущений; развитие манипулятивной деятельности и мелкой моторики;

Задания и упражнения

1.Лабиринты (для глаз)

2. Дорожки (для глаз)

3.Упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур, букв.

III. Формирование пространственных представлений о схемах лица и тела: выработка представлений о схемах лица и тела; развитие соответствующих навыков ориентировки в пространстве; активизация ощущений тела как системы координат.

Задания и упражнения

1.Поднять правую и левую руку.

2. Дотронуться правой рукой до левого глаза ( уха, щеки и т.д)

3. Определить место соседа по отношению к себе

4. Показать у соседа правое плечо, левую руку и т.п

IV. Развитие пространственно-временных представлений : ориентировка в длительности и последовательности явлений, составляющих целое; развитие зрительно-предметного восприятия; вычленение признаков предмета; восприятие пространственных признаков плоских и объемных предметов; дифференциация сходных цветовых фонов и геометрических форм.

Задания и упражнения:

1. Написать называемые геометрические фигуры справа или слева от вертикальной линии.

2. Определить пространственное расположение рисунков на картинке относительно друг друга.

3. Дорисовать правое ухо. Дорисовать левое ухо.

4.Составление схемы-модели комнаты.

6. Определение времени суток, дней недели, времени года.

7.Формирование понятия о возрасте, семье.

I. Развитие слухового внимания : расширение рамок слухового восприятия; развитие слуховых функций, направленности слухового внимания, памяти; формирование основ слуховой дифференциации; совершенствование фонематического восприятия; осознание звуковой стороны речи.

Задания и упражнения

1.Понимание сложных речевых конструкций.

2.Запоминание чистоговорок, скороговорок, рифмовок, стихотворений.

3. Пересказы текстов, составление рассказов по картине, по серии сюжетных картин.

4. Определение положения звука в слове.

5.Выделение звука из ряда звуков, слогов, слов.

6.Различение близкостоящих звуков в слоговых дорожках, в словах, в предложениях.

7. Различать слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (коза-коса, рожки- ложки)

II. Развитие чувства ритма : формирование ритмико-интонационной стороны речи; формирование ощущения предложения как лексической единицы, характеризующейся ритмико-интонационной законченностью; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма; формирование интонационной выразительности.

Задания и упражнения:

2.Повторение слоговых дорожек с выраженным ударным слогом.

3.Отхлапывание слогов в слове.

4.Отхлапывания ритма в стихотворении, в скороговорках.

5. Воспроизведение ритмического рисунка при ходьбе.

6. Музыкально- логоритмические игры

III.Формирование фонологического структурирования: формирование слоговой структуры слова; анализ слогов и слов; развитие речеслухового, речедвигательного и зрительного образа звуков; формирование фонематического анализа; развитие навыков анализа и синтеза на основе упражнений в словообразовании.

Работа по предупреждению специфических ошибок чтения и письма должна проводиться с детьми с различной речевой патологией: с ОНР, ФФНР и др. Очень полезна она и для детей массовых групп 5-7 летнего возраста.

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей – залог успешного обучения детей в школе.

Анализ школьных учебников показывает, что программный материал не обеспечивает «научение» ребенка быстрому чтению «с нуля». В нем недостаточно тренировочного текстового материала, и темп прохождения программы слишком высок для того, чтобы автоматизировать навык у слабочитающего ребенка. Поэтому в сложившейся ситуации школьник сможет успешно учиться, если он до школы владеет как минимум послоговым чтением со скоростью 20-25 слов в минуту

Основные причины нарушения навыка чтения.

Условно их можно разделить на следующие группы:

– ребёнок знает все буквы, но не «сливает» в слоги, «набирает» по буквам;

– ребёнок не знает все буквы и с трудом запоминает образы букв.

Формирование буквенного гнозиса (дифференциация зрительных образов букв)

1. Найти букву среди графически сходных.

2. Соотнести одинаковые буквы, написанные разным шрифтом.

3. Назвать буквы, выполненные в неправильном пространственном положении.

4. Найти, назвать, записать буквы, перечёркнутые дополнительными линиями.

5. Обвести, раскрасить, вырезать, вылепить буквы по заданному образцу.

6.Обвести буквы выполненные пунктиром.

7. «Достроить букву», «Починить букву»

8.Найти и назвать буквы, наложенные друг на друга.

9.Найти правильно записанные буквы среди неправильных (найти правильные и неправильные буквы).

10. Найти буквы, написанные в зеркальном отображении.

11.Конструирование букв из элементов.

12.Реконструирование букв, например Р – В (Ж – К), добавляя и убирая элементы, изменяя их положение в пространстве (Н – И – П).

13.Определение различения сходных букв, которые состоят из одних элементов, но различно расположенных в пространстве (Н и П).

Таким образом, профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма, может проводиться систематически и в полном объеме в дошкольном учреждении.

Профилактика дезадаптациии детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения

НИКОЛАЕВА ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА,

учитель начальных классов МОУ СОШ № 27 с углубленным изучением отдельных предметов эстетической направленности, г. Тверь

ПРОФИЛАКТИКА ДЕЗАДАПТАЦИИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К УСЛОВИЯМ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Понятие дезадаптации: особенности и причины ее возникновения у детей младшего школьного возраста

К середине первого класса для большинства детей трудности адаптационного периода остаются позади. Но к тому же времени выделяется группа детей не столь благополучно прошедших период адаптации. Какие-то аспекты новой социальной ситуации оказались чужими или недоступными для усвоения. У детей может развиться комплекс неуспешности, который в свою очередь порождает неуверенность, разочарование, потерю интереса к учебе, иногда к познавательной деятельности вообще. Познавательная активность у таких детей снижена, он не активен в игре, не проявляет интереса к тому, что изучается в школе. Как следствие он томиться, отвлекается и чувствует себя совершено несчастным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравиться. Неуверенность может перейти в агрессию поведения, озлобленность на тех, кто поставил в такую ситуацию. Другие не смогли наладить взаимоотношения со сверстниками, педагогом. Неуспешность в общении привела к необходимости защищаться – уходить в себя, внутренне отворачиваться от других, неадекватно реагировать на поступки окружающих. Довольно часто ухудшается здоровье, нормой становятся слезы или повышенная температура по утрам, и болит живот по вечерам. Эти дети – дезадаптированные школьники.

Изучив психолого-педагогическую литературу, под дезадаптацией мы будем понимать некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным,

С понятием дезадаптация, такие авторы, как , , связывают отклонения в учебной деятельности — затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д.

эти отклонения могут быть у психически здоровых детей с разными нервно психическими расстройствами. Следовательно, дезадаптация это:

• совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии
социально-психологического и психофизиологического статуса
ребенка требованиям школьного обучения, овладение которыми по
ряду причин становится затруднительными или, в крайнем случае,
невозможным [5, 15,32].

Проявление дезадаптации встречаются у значительного количества школьников. Так, считает, что% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в связи с дезадаптацией [14]. указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от возраста [6]. Об аналогичной зависимости пишет и [27].

Школьная дезадаптация это понятие недиагностическое, а оценочное; это внешнее проявление нарушений при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющийся потенциал. Причинами дезадаптации являются:

• Низкий уровень познавательной сферы;

• Неправильное семейное воспитание;

• Дисгармоничные взаимоотношения с учителем;

• Дисгармоничные взаимоотношения с детьми в классе;

• Невнимание к личностным и индивидуальным особенностям
учащегося.

Профилактика дезадаптации младших школьников

в работе учителя начальных классов

Понятие, уровни психопрофилактики

Одним из важнейших направлений работы учителя начальных классов является профилактика дезадаптации детей младшего школьного возраста к условиям школьного обучения, т. к. это явление широко распространено и обусловлено тенденцией к возрастанию.

под профилактикой понимает деятельность по предупреждению социальной проблемы, отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Профилактика направлена на предупреждение возможности физических, психических или социокультурных проблем у отдельных индивидов и «групп риска», сохранение, поддержание и защиту нормального уровня жизни и здоровья людей, содействие им в достижении поставленных целей и раскрытии их внутренних потенциалов [15].

под профилактикой понимает систему предупредительных мер, связанных с устранением внешних причин, фактов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Общими принципами профилактики, по мнению , являются:

• Комплексный и системный подход и диагностики, профилактике и
коррекции;

• Учет возрастных и индивидуально-личностных особенностей
ребенка и специфики социально – педагогической ситуации развития
ребенка.

• Профессиональная компетентность и разделение функций,

• Опора на положительное в личности ребенка и ориентация на
гармонизацию ее развития.

• Единство и взаимодополняемость психологических и
педагогических методов

• Дифференцированный подход [31].

По утверждению ЕХ. Солуеп, профилактика имеет несколько уровней:

I. Первичная профилактика. Она имеет дело с малой степенью эмоциональных, поведенческих и учебных расстройств и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей.

II. Вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. тех детей, у которых проблемы уже начались. Таким образом, вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная задача вторичной профилактики – преодолеть эти трудности до тог, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь учитель работает уже не со всеми детьми. Вторичная профилактика включает консультации с родителями, обучение их стратегии для изменения учения детей и преодоления различного рода трудностей и т. д.

III. Третичная профилактика. Внимание педагога

концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами. Основная цель профилактики – коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Учитель работает с отдельными учащимися. Основными задачами профилактики, как считает , являются:

1. Ответственность за соблюдение в классе психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности школьника;

2. Своевременное выявление таких особенностей ребенка,
которые могут привести к определенным сложностям,
отклонениям в его интеллектуальном или личностном развитии;

3. Предупреждение возможных осложнений в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень [19].

Для эффективности профилактической работы следует соблюдать несколько условий:

* Организация учебно-воспитательного процесса таким образом,
чтобы его содержание и формы, с одной стороны, отвечали
насущным возрастным потребностям учащимся, с другой
стороны способствовали формированию новообразований
следующего возрастного этапа;

* Забота о развитии индивидуальности каждого учащегося;

* Организация полноценного общения и взаимодействия
взрослых и школьников.

Содержание профилактической работы учителя, по мнению , состоит в следующем:

1. Учитель разрабатывает и осуществляет развивающие программы для
учащихся разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.
Самое главное – дать возможность всем учащимся попробовать себя в
различных областях знаний и практической деятельности для
определения и развития своих интересов, способностей.

2. Педагог выявляет такие психологические особенности ребенка,
которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных
сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном
развитии.

3. Педагог предупреждает возможные осложнения в связи с переходом
учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные периоды –
очень ответственные этапы возрастного развития, к этому времени у
ребенка должны быть сформированы все основные психологические
новообразования предшествующего периода, подготавливающие его

переход на более высокую возрастную ступень. Практическая значимость учета переходных периодов в воспитании и обучении определяются широко известным в педагогической практике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах, когда «ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности» [9, с. 256]. Знание педагогами и родителями содержательной характеристики переходных периодов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на всех этапах, при общении и взаимодействии со школьниками разного возраста.

4. Учитель ведет работу по предупреждению перегрузки учащихся,
связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением
вызванным неуверенностью в своих знаниях, боязнью отвечать у доски
и т. п.

5. Педагог ведет работу по подготовке учащихся к выбору профессии. По
мнению , главными условиями готовности к
профессиональному выбору являются полноценное психическое
развитие ребенка, сформированность его мотивационно-потребностной
сферы, высокий уровень развития склонностей и способностей,
самосознания. Становление психологической готовности ученика к
выбору профессии или сферы профессиональной деятельности должно
стать органической частью учебно-воспитательного процесса школы и
начаться уже с первого класса.

6. Учитель ведет работу по созданию благоприятного психологического
климата в классе, в школе; оптимизирует формы общения в
педагогическом коллективе (взрослый – взрослый); способствует
улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми
(взрослый – ребенок), учащиеся между собой (ребенок – ребенок).

При анализе научных литературных источников выявлено, что Й. Лангмейер и З. Матейчик считают чрезвычайно важной задачей разработать меры профилактики или предупреждения психической депривации у детей. Предупредительная программа по их мнению, должна отвечать таким требованиям:

• Необходимо обеспечить, чтобы к детям поступали стимулы из
внешней жизненной среды в надлежащем количестве, в
определенной сгруппированное™ и временной последовательности.
Стимулы должны соответствовать степени развития ребенка, т. к.
поздняя, как и преждевременная, стимульная малоэффективна, а
иногда и вредна.

• Поступающие стимулы должны иметь для ребенка значение, чтобы
он мог включить их в систему своих переживаний и познаний. Они
должны иметь подкрепляющее значение прежде всего в области
желательного поведения.

• Необходимо создать условия для развития положительных стойких
взаимоотношений между ребенком и его воспитателями, средой его
дома и, наконец, более широкой предметной и общественной
обстановкой.

• Необходимо облегчить ребенку включение в общество для того,
чтобы он мог усвоить адекватные социальные роли.

Со слабоуспевающими детьми, кто плохо ведет себя в школе, следует вести уже коррекционную работу, а вот благополучные с точки зрения педагогики дети часто требуют к себе психопрофилактического внимания [47].

Профилактическая работа проводилась со всем классом, с акцентированием внимания на детей, выделенных во время констатирующего исследования как дезадаптированных 1 уровня.

Так же, во время формирующего эксперимента была проведена работа с родителями.