Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию вербальных средств общения у дошкольников с ОНР

РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В.В. Коржевина, кандидат пед. наук

    Ольга Акулова 3 лет назад Просмотров:

1 РАЗВИТИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР В.В. Коржевина, кандидат пед. наук Вербальное общение предполагает успешное осуществление процессов восприятия и понимания речи у дошкольников и позволяет удовлетворить целый ряд потребностей социальных, эмоциональных и материальных. Только при условии полноценного речевого общения ребенок способен усвоить коммуникативные навыки, развивать вербальные средства общения и стать полноценным партнером в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. (Л.Н. Галлигузова, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова). Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста обеспечивает речевое общение в естественной для него ситуации. Сюжетноролевая игра является эффективным средством развития коммуникативных способностей детей, приближает ребенка к миру взрослых, формирует доступные способы моделирования, способствует инициативности в использовании речевых средств. В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усвоенные вербальные средства, нормы поведения. У дошкольников с недоразвитием речи стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, проявляющихся в недостаточном употреблении вербальных средств общения, что усугубляется

2 2 дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. Самостоятельная фразовая речь у этих детей является несовершенной. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты речевого поведения, приводит к снижению коммуникативной активности. Трудности в формировании речевых и коммуникативных умений у дошкольников с недоразвитием речи препятствуют формированию подлинного диалогического общения, затрудняет социализацию дошкольников с ОНР. Обучение проводилось по следующим основным направлениям: 1) формирование умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации; 2) развитие умений вербальной оценки способов взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира; 3) последовательное формирование представлений детей о целостной коммуникативной ситуации; 4) развитие возможностей восприятия и усвоения соответствующих возрасту и состоянию речи лексико-грамматических конструкций, используемых в репликах персонажей коммуникативных ситуаций; 5) формирование функциональной и структурной организации различных типов речевых высказываний; 6) формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении; 7) совершенствование умений

3 3 самостоятельно осуществлять коммуникативное взаимодействие в реальных ситуациях общения детей со взрослыми и сверстниками. Нами выделены три этапа обучения, на каждом из которых реализовались способы и приёмы аудиовизуальной организации материала, составляющие основу коррекционной работы по развитию вербальных средств общения у дошкольников с ОНР. В процессе обучения детей экспериментальной группы постоянно отслеживалась динамика развития их средств общения со взрослым и сверстниками, возможность формирования социального поведения. Перевод детей с одного этапа обучения на другой осуществлялся с учетом специально разработанных критериев, оценивающих развитие вербальных средств общения. Первый этап обучения осуществляет последовательное формирование представлений о целостной коммуникативной ситуации у дошкольников. Основная его направленность заключается в формировании умений, позволяющих с помощью вербальных средств оценить эмоциональное состояние субъектов коммуникативной ситуации и способы взаимодействия говорящего с объектами и субъектами окружающего мира, что способствует формированию представлений детей о целостной коммуникативной ситуации. Детям предъявляются опоры разных видов, иллюстрирующие эмоциональное состояние персонажа, позы персонажа, взаимодействие персонажа с объектами, включенными в ситуацию, взаимодействие персонажа с другими субъектами,

4 4 участвующими в изображенной ситуации, процесс речевого высказывания персонажа. Второй этап экспериментального обучения предполагает формирование функциональной и структурной организации различных типов речевых высказываний с использованием серии визуальных опор. Основная его направленность заключается в развитии возможностей восприятия и усвоения соответствующих возрасту и состоянию речи лексико-грамматических конструкций, используемых в репликах персонажей смоделированных нами коммуникативных ситуаций, а также в формировании умений использования вербальных и невербальных средств общения в контексте различных видов детской деятельности. Основное содержание второго этапа обучения составляют коммуникативные ситуации, представленные в виде серий последовательных визуальных и словесных опор. Нами смоделированы серии различных игровых ситуаций, включающих коммуникативные задания, в контексте которых использовались специальные способы аудиовизуальной организации материала. Ситуации создаются с помощью особых визуальных опор, представляющих собой серии картинок, объединенных тематическим диалогом. Создание различных ситуаций, приближенных к реальной действительности, обеспечивает мотивацию общения и является условием активизации самостоятельной речевой деятельности. Основной этап обучения включает десять циклов занятий. Каждый цикл состоит не менее, чем из трех занятий.

5 5 Занятия цикла имеют сходную структуру. Для развития вербальных средств общения в процессе игровой деятельности нами смоделированы коммуникативные ситуации, понятные детям дошкольного возраста («Магазин», «День рождения», «В поликлинике», «Гости», «Поездка на дачу» и др.). Третий этап экспериментального обучения предполагает воплощение предложенных ситуаций в процессе реального взаимодействия. Основная направленность третьего этапа экспериментального обучения заключается в совершенствовании умений самостоятельно осуществлять коммуникативное взаимодействие в реальных ситуациях общения детей со взрослыми и сверстниками. На третьем этапе используются визуальные опоры, которые передают основное содержание коммуникативной ситуации, представленной с помощью одной картинки. Анализ изображенной ситуации производится с помощью словесных инструкций, благодаря которым необходимо: оценить эмоциональное состояние персонажей (выражение лица и поза); выявить особенности взаимодействия с объектами и субъектами окружающего мира; осуществить подбор реплик для персонажей коммуникативных ситуаций; творчески воплотить предложенные ситуации в процессе реального взаимодействия. На третьем этапе экспериментального обучения мы закрепляем у детей сформированные навыки использования вербальных средств в процессе

6 6 общения со взрослыми и сверстниками. Экспериментатор выполняет роль наблюдателя, вмешиваясь в процесс игры только в сложных конфликтных ситуациях. Ценность навыков общения и удовлетворение, которое дети получают от овладения ими, определяется тем, как им удаётся их использовать. Результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность коррекционного обучения по развитию вербальных средств общения с использованием способов и приемов аудиовизуальной организации материала. Наличие коррекционно-развивающего эффекта предложенной методики обучения по развитию вербальных средств общения дает основание рекомендовать ее для использования в практике коррекционной работы дошкольных учреждений. Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что реализация поэтапной коррекционной работы по развитию вербальных средств общения, содержание которой включает специально разработанные способы аудиовизуальной организации материала, связанные с выбором и предъявлением серий визуальных и словесных опор, позволяющих детям адекватно оценить и освоить составляющие коммуникативной ситуации, повышает эффективность преодоления общего недоразвития речи и развивает широкий спектр их коммуникативных умений, способствует их дальнейшему спонтанному развитию и формированию социального поведения. Литература

7 7 1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., Гаркуша Ю.Ф., Коржевина В.В. Формирование вербальных средств общения у дошкольников. М., Галигузова Л.Н. Искусство общения. М., Дети с нарушениями речи. Технологии воспитания и обучения: Методическое пособие/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М., Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями. Под ред. Ю.Ф. Гаркуши, Г.Н. Кувшиновой. М., 2008.

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
методическая разработка по логопедии по теме

В данной работе представлены методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Скачать:

ВложениеРазмер
metodicheskie_rekomendacii.doc62.5 КБ

Предварительный просмотр:

Автор: Портнова Елена Александровна, учитель – логопед, СП ГБЩУ СОШ №2 детский сад «Буратино» Самарской области п.г.т. Усть – Кинельский

Методические рекомендации по формированию вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Актуальность выбранной темы продиктована стратегической задачей развития дошкольного образования в настоящее время, которая заключается в обновлении содержания, методов обучения и достижении нового качества его результатов. Определяющей тенденцией модернизации системы специального обучения является интеграция детей с отклонениями в развитии в нормально развивающуюся среду, что требует создания условий для подготовки этих детей к жизни в обществе.

Жизнь в изменяющихся условиях поликультурного общества требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы, выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству. Взаимодействие ребёнка с окружающими людьми является важным фактором его социального и личностного становления.

Проблема речевой коммуникации является одной из основных в психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и дефектологии, так как речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребёнка, формирует его отношение к окружающим, создаёт специфические способы социального контакта.

Наиболее благоприятным периодом развития и совершенствования речевого общения является дошкольный возраст (Выготский Л. С., Божович Л. И.).

В работе с детьми, имеющими первичное нарушение – недоразвитие речи разной степени выраженности – основной задачей выступает формирование языковых средств. В то же время следствием недостающего развития языковых средств является нарушение речевой коммуникации с окружающими (Левина Р. Е.).

Неосознанные представления детей с недоразвитием речи о тактиках речевого поведения и речевого взаимодействия значительно шире, чем их реальное использование.

Общие закономерности речевого общения усваиваются детьми по мере развития диалога, в процессе которого собеседниками осуществляется выбор речевых тактик, основанный на правилах речевого общения. Средством обучения тактике общения служат функциональные опоры.

Обеспечение единства воспитательного и коррекционного процессов логично предполагает совершенствование общей педагогической культуры учителя-логопеда. Соответственно, повышаются требования к личности педагога, к тактикам его речевого поведения.

Таким образом, весь процесс коррекционного обучения в детском саду должен иметь чёткую коммуникативную направленность. Важно, чтобы логопед планировал усвоение детьми элементов языковой системы в непосредственном общении, чтобы дети научились применять отработанные речевые действия в аналогичных и новых ситуациях, креативно использовать усвоенные умения и навыки в разных видах деятельности.

Цель данной работы – разработка методических рекомендаций для воспитателей по формированию вербально-коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

– проанализировать научно-теоретическую литературу по данной проблеме;

– разработать методику исследования вербально-коммуникативных умений

у старших дошкольников;

– провести мониторинг дошкольников по данной проблеме и дать анализ их результатов;

– определить этапы и разработать содержание коррекционной работы, направленной на содержание вербально-коммуникативных умений воспитанников.

Сроки логопедической работы: один год.

Мониторинг. Выявление состояния вербальной коммуникации воспитанников происходит в процессе сравнительного анализа речевого поведения и речевой деятельности детей. В основу исследования вербально – коммуникативных умений положены следующие критерии:

Коммуникативные умения можно считать сформированными, если воспитанник:

  1. понимает необходимость и важность общения в жизни, проявляет осознанный интерес к нему как к процессу межличностного взаимодействия;
  2. активен, самостоятелен как субъект в процессе общения, общается в полную меру своих возможностей для решения коммуникативных задач;
  3. умеет поддерживать общение с помощью вербальных и невербальных средств;
  4. умеет найти адекватные речевые действия;
  5. умеет реализовывать определённую коммуникативную стратегию с помощью оптимальных речевых тактик;
  6. учитывает компоненты ситуации общения, её изменение;
  7. требователен и ответственен к себе и к партнёрам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к их советам;
  8. критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания своих товарищей и личный вклад каждого из них в процесс общения;
  9. умеет прогнозировать результат общения.

Была создана экспериментальная группа дошкольников, обследуемая на наличие или отсутствие данных критерий, результаты которых были обработаны и переведены в процентные соотношения. Показатель вербально-коммуникативных умений составляет 36%, что свидетельствует о трудностях осуществления вербальной коммуникации. В результате этого ребенок не может полноценно адаптироваться и развиваться.

Результаты эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию вербально-коммуникативных навыков.

При составлении методических рекомендаций были использованы методы и приемы, описанные в работах Черкасовой Е.Л.

Данная коррекционно-логопедическая работа позволяет решить следующие задачи:

– осуществить коммуникативный подход в работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, что позволяет ввести ребенка в речевую ситуацию и воспитать умение ориентироваться в условиях общения, то есть представлять собеседника, задачи общения.

– сформировать речевую мотивацию, и как следствие – коммуникативно-речевую активность дошкольников, что в целом направлено на развитие мотивации обучения.

– воспитать у детей умение сотрудничать в выработке и реализации общей коммуникативной цели.

– научить выбрать оптимальные речевые действия и тактики оперативного реагирования на ситуацию, используя при этом адекватные языковые средства и обеспечивая обратную связь.

Формирование речевой коммуникации включает три этапа.

На 1-ом этапе у детей формируется так называемое коммуникативное ядро, которое составляет языковые знания и первичные умения общения. Приоритетными на этом этапе являются умения воспринимать на слух речевые конструкции, понимать их и адекватно вербально реагировать. В это время целесообразно проводить работу, направленную на формирование простых вопросно-ответных комплексов.

На 2-ом этапе осуществляется обогащение коммуникативного ядра за счет упрочившегося благодаря упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения (фонетическими, лексическими. грамматическими), применения полученных знаний в учебных условиях общения. В результате многократного повторения конкретного умения возникают речевые навыки. Дошкольники учатся высказываться не только об увиденном или услышанном, но и о прочитанном. Речевые навыки объединяют грамматические, лексические и фонетические навыки, которые обеспечивают порождение синтаксической конструкции, ее лексическое «наполнение» и звуковую форму выражения. Речевое взаимодействие на этом этапе нацелено на создание и закрепление несложных видов диалога.

На 3-ем этапе осуществляется систематизация приобретенных ранее знаний, умений и навыков и их дальнейшее совершенствование, заключающее в формировании вторичных умений, то есть умений совершать комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках. К этим коммуникативным умениям можно отнести умения дошкольников самостоятельно решать вербально-коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

Перед занятием необходимо установить с детьми контакт. Например:

– «Здравствуйте! Рада вас всех видеть. Нас ждёт сегодня необычное занятие…»

– «Здравствуйте! Настроились на серьёзную работу. Нам сегодня предстоит… Похожую работу мы уже выполняли, и вы с ней справились хорошо. Давайте закрепим наш успех!»

Следует подчеркнуть, что прямое или косвенное осуждение ребёнка отрицательно сказывается на психологическом климате в группе, на совместной деятельности не только с этим ребенком, но и с другими воспитанниками. Можно привести следующие примеры учебно-речевых ситуаций, которые отражают речевую тактику логопеда при подаче новой информации:

– «Скажите, вы читали книгу (автор, название)? А я её прочитала. Вот она. Если хотите узнать, о чём она, спрашивайте. Я вам расскажу».

– «Ребята, вы любите путешествовать? Я тоже. К сожалению, я не могу побывать везде, где хочется. Но есть передачи «Вокруг света», «В поисках приключений». Вы смотрите их? Нравится? Да, они часто бывают очень интересными. А давайте мы совершим путешествие тоже куда-нибудь. Например, в любой город России. Вот карта. Куда поедем? Я буду гидом. Вы знаете, кто такой гид? Вы будете туристами. Если хотите узнать больше, останавливайте мой рассказ и спрашивайте.»

Конечно, последняя ситуация требует широкой эрудиции логопеда, достаточных знаний, владения интересными сведениями о жизни разных народов и т. д.

«Секреты» общения отрабатываются с помощью упражнений.

Упражнение проводится в кругу. Каждый называет себя по имени. Затем один из участников встаёт в центр круга и по очереди бросает мяч каждому, здороваясь и называя его (Здравствуй, Вова!). В ответ ребёнок, которого назвали, возвращает мяч также со словами приветствия и обращения.

Таким образом, дети начинают знакомиться с правилами общения и начинают использовать элементарный диалог, включающий этикетную тактику приветствия.

Два друга давно не виделись. Даётся задание показать, как встретятся два друга после долгой разлуки.

«Розовое слово «привет»

Логопед читает рассказ Джанни Родари «Розовое слово «привет». «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: «Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щёки». Потом велел мальчику пойти поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашёл слово «у-у-уф» – нехорошее слово, затем слово «отстань», тоже плохое. Наконец, он обнаружил розовое слово «привет». Положил его в карман и отнёс домой и после этого научился говорить хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком».

Вначале дети по вопросам логопеда анализируют ситуацию, а затем учатся составлять диалоги, участвуя в инсценировке.

Девочка упала, разбила коленку, ей больно. Найдите ласковые слова, чтобы успокоить её.

Чтобы успокоить Царевну Несмеяну, дети придумывают слова, описывающие её хорошие качества (ты добрая, хорошая, умная, честная), учатся делать комплименты, рассказывают смешные истории.

«Что можно сделать для друга?»

Логопед предлагает детям подумать и сказать, что можно сделать для друга. Дети отвечают, что друга можно развеселить, утешить, сделать ему подарок,

помочь, поиграть с ним и т. д.

Игра проводится в кругу с мячом. Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова.

По улице шли мальчик и девочка. А впереди них шла старушка. Было очень скользко, старушка поскользнулась и упала.

– Подержи мои книжки! – крикнул мальчик, передал девочке свою сумку и бросился на помощь старушке. Когда он вернулся, девочка спросила его:

– Это твоя бабушка?

– Нет, – ответил мальчик.

– Мама? – удивилась подруга.

– Ну, тётя или знакомая?

– Да нет же, нет! – ответил мальчик. Это просто старушка.

Далее логопед проводит беседу о том, кто совершил хороший поступок, как мальчик помог старушке, почему он поступил так.

Учитель предлагает детям ситуации, связанные с отсутствием ключа, и просит изобразить их с помощью мимики и жестов:

  1. Мальчик потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен, но вот ключ нашёлся.
  2. Ребёнок дома один. Ему скучно, грустно. Но вот мама пришла с работы.

Дети аргументируют, почему именно это настроение присуще мальчику в конкретный момент.

Одному ребёнку предлагается повторить с разной интонацией предложение «Я получил четыре», а другому, в соответствии с настроением друга, адекватно отреагировать.

Формирование умения учитывать позицию другого человека происходит также при анализе ситуаций психологического дискомфорта, агрессии.

Во введении в проблемную ситуацию указывается, что Незнайка приходит в грустном настроении. Он рассказывает о ссоре со своими друзьями и говорит, что лучше останется один, чем попросит прощения. Обиделся Незнайка на то, что друзья не дали ему в игре первый ход сделать, а ему очень хотелось.

– Из-за чего поссорились друзья?

– Правильно ли поступил Незнайка, поссорившись с друзьями из-за очерёдности хода в игре?

– Правильно ли поступили друзья Незнайки, не уступив ему в игре первый ход?

– Что чувствовал Незнайка, когда друзья отказали ему в первом ходе?

– Как бы вы поступили на месте его друзей?

– Хорошо ли будет чувствовать себя Незнайка, оставшись один, без друзей?

– Как помирить друзей?

Дети, обсуждая проблему, приходят при помощи логопеда к общему выводу «Умей поставить себя на место другого, и ты сможешь понять его поступки».

После применения методических рекомендаций по формированию вербально-коммуникативных навыков последовал контрольный мониторинг, который показал следующие результаты: 52%.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что своевременная поэтапная коррекционно-логопедическая работа, направленная на формирование вербально-коммуникативных умений у старших дошкольников способствует эффективной социализации и обучению в целом. Сознательно воздействуя на сферу коммуникации, способствуя становлению или перестройке складывающихся отношений и взаимодействия дошкольников, педагог сможет эффективнее управлять процессом обучения, активизировать учебную деятельность детей.

  1. Божович Е. Д. «Учителю о языковой компетенции школьника», -М.: 2002г.
  2. Воробьёва В. К. «О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов», – М.: МГПИ, 1978г.
  3. Выготсткий Л. С. «Мышление и речь», – М.: «Лабиринт», 1999г.
  4. Левина Р. Е. «Нарушения речевой коммуникации у детей, страдающих заиканием», – М., 1975г.
  5. Пассов Е. И. «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению», – М.: «Рус. яз.», 1989г.
  6. Садовникова Е. Н., Рау Е. Ю. «Вариант логопсиходиагностического анализа группы заикающихся дошкольников»,2001

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Основной целью методических рекомендаций по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста является привлечение родителей к развитию связной речи у детей старшего дошкольного во.

Проблема подготовки детей к овладению грамоты в старшем дошкольной возрасте является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике.

Творческий проект в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи на материале сказки Х.К.Андерсена «Дюймовочка»В материале прописана актуальность, описание проекта, прилагается к.

Творческий проект в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи на материале сказки Х.К.Андерсена «Дюймовочка»В материале прописана актуальность, описание проекта, прилагается к.

Формирование контроля за произношением у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Метод наглядного моделирования ускоряет процесс овладения детьми связной речью, делает её более содержательной, помогает обобщить и систематизировать все полученные ранее знания и облегчает процесс ра.

Построение системы работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР требует совершенствования традиционных приемов и методов диагностики и коррекции нарушений связной речи, взаимоде.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Работа №14429
Тип работыДипломные работы
Предметлогопедия
Объем работы82
Год сдачи2017
Стоимость3700 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено359

Не подходит работа?

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 7
1.1 Общение и его развитие в онтоенезе 7
1.2 Общение младших школьников и условия его формирования 18
1.3 Особенности общения младших школьников с общим недоразвитие речи
1.4 Анализ организационных и содержательных аспектов формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи 29
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ 45
2.1 Изучение особенностей общения младших школьников с . общим недоразвитием речи на логопедических
занятиях 45
2.2 Методические рекомендации по формированию навыков . общения младших школьников с общим недоразвитием
речи на логопедических занятиях 53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 71

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании студенческих
и аспирантских работ!

Актуальная задача современной школы – воспитать культурную личность, способную к эффективному общению, личность творческую, умеющую найти свое место в постоянно изменяющейся действительности, готовую принимать неординарные решения в различных жизненных ситуациях. В этой связи особое внимание следует уделять коммуникативному развитию личности ребенка.
В ФГОС НОО указано, что «коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение..».
Коммуникативное развитие предполагает формирование ряда психологических и мыслительных свойств, которые проявляются в процессе коммуникации, и помощь в овладении средствами коммуникации, и формирование ряда социальных установок, необходимых для эффективного общения.
За последние годы общение привлекало внимание многих исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания стали предметом изучения философов и социологов (И.С. Кон, Б.Д. Парыгин), психологов и педагогов в области возрастной и детской психологии (Т.В Драгунова, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин).
Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного поведения, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью.
Особенности общения детей с общим недоразвитием речи представлены в современных работах О.В. Дзюба, Е.В. Елесеенковой, Е.В. Ковыловой, Н.Ю. Кузьменковой, О.Л. Лехановой, Н.С. Марцун, О.С. Павловой, Н.М. Путковой, Л.Г. Соловьевой, Л.Д. Столяренко, Т.В. Тумановой, Е.Л. Черкасовой и др. Исследователи показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы общения, трудности реализации речевых и паралингвистических средств, недостаточное усвоение языковых понятий.
Бедность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания препятствует осуществлению полноценного общения детей с общим недоразвитием речи, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
С.Г. Щербак отмечает, что комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с общим недоразвитием речи препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей в коллективе сверстников .
В исследованиях Е.Л. Черкасовой отмечается, что свободная речевая коммуникация у младших школьников с общим недоразвитием речи значительно затруднена. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко, смазано. Особенности речевого развития младших школьников являются преградой осуществления полноценного общения, это проявляется в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, речевой негативизм .
Несмотря на достаточную представленность исследований в области общения детей с общим недоразвитием речи, практически недостаточно удаляется внимание формированию навыков общения младших школьников на логопедических занятиях. В связи с вышеуказанным, выбранная нами тема выпускной квалификационной работы «Формирование навыков общения у младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях» может рассматриваться как актуальная.
Проблема исследования – совершенствование коррекционно-педагогической работы по формированию навыков общения у младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
Цель исследования – сформировать навык общения у младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
Объект исследования – особенности общения младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
Предмет исследования – содержание работы по формированию навыков общения у младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
В ходе работы были поставлены задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему формирования навыков общения у младших школьников с общим недоразвитием речи.
2. Изучить особенности общения младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
3. Разработать методические рекомендации по формированию навыков общения младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.
Гипотеза исследования: формированию навыков общения младших школьников с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях будет способствовать целенаправленная организация коммуникативно-речевых ситуаций на каждом дидактическом этапе занятия.
Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: наблюдение; метод количественного и качественного анализа результатов исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили педагогические работы в области общения и его влияния на формирование личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалёв, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и др.); концепция формирования коммуникативных способностей младших школьников (М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Б.Ф Ломов, А.В. Мудрик и др.); идеи работ в области изучения коммуникативного развития детей с общим недоразвитием речи ( О.Е. Грибова, О.В. Дзюба, Л.Д. Столяренко, Е.Л. Черкасова, Г.В. Чиркина, и др.).
База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42» г. Белгорода, МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18» г. Белгорода, МБОУ «Гимназия № 5» г. Белгорода.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Общение как социально- и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы. Общение является коммуникативно-регулятивным процессом, в котором осуществляется передача социальных ценностей с одновременным регулированием их усвоения социальной системой.
Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения.
Коммуникативные умения начинают активно развиваться в младшем школьном возрасте, поэтому педагогу следует помочь правильно сформироваться коммуникативным навыкам именно в этом возрасте для дальнейшего его развития. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению. Степень сформированности этих умений влияет как на результативность обучения детей, так и на процесс их социализации и развития личности в целом. Коммуникативное развитие осуществляется внутри целостной системы личности в соответствии с линиями развития: личностной, интеллектуальной, деятельностной, которые неотделимы друг от друга.
Коммуникативные умения учащихся формируются исключительно в процессе непосредственного общения с учителем, сверстниками и другими людьми. Результативное, удовлетворяющее интересы коммуникантов общение подразумевает овладение ими коммуникативной компетенцией, составляющей которой, и являются коммуникативные умения.
На всем протяжении младшего школьного возраста общение детей между собой существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения.
Развитие личности ребёнка осуществляется внутри целостной её системы в соответствии с линиями развития: деятельностной, интеллектуальной, личностной, которые неотделимы друг от друга. Коммуникативное развитие должно рассматриваться в общем контексте социализации ребёнка в плане учёта особенностей обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми, сверстниками, учёта особенностей общей ситуации социального развития и так далее.
Младший школьный возраст связан с вхождением в школьное обучение как наиболее систематизированную форму общения, с включенностью в учебную деятельность как ведущую деятельность данного периода, что предопределяет переход от наглядно-образного конкретного ситуативного к абстрактному мышлению, к умению выделять существенные связи, строить рассуждения, делать умозаключения, выводы.
Особенно сложным такой переход бывает у детей с общим недоразвитием речи.
У таких детей коммуникативные умения формируются иначе, чем у детей с нормальным речевым развитием. Это связано с тем, что у них затруднена социальная адаптация при переходе в другую среду, им сложно наладить контакт со своими сверстниками, личностное формирование нарушено, инициативы в общении они обычно не проявляют.
У детей с нарушениями речи отмечаются трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и историки, нарушения эмоционально-волевой сферы.
Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют.
Наблюдаемые у детей с общим недоразвитием речи трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с другими детьми.
Среди причин, влияющих на общение младших школьников с речевой патологией со сверстниками выделяют: фиксированность на дефекте речи, речевой негативизм, чувство неполноценности, низкая потребность к общению, неадекватность речевых и поведенческих реакций, неумение правильно использовать вербальные и невербальные средства коммуникации и другое.
Проведенное нами изучение позволило подтвердить факт более низкой потребности в общении у младших школьников с общим недоразвитием речи, в сравнении со школьниками без нарушений речи. Также, оценивая их коммуникативно-речевую активность на логопедических занятиях, выявили, что младшие школьники с общим недоразвитием речи малоинициативны, на заданные вопросы в ходе занятия их речь недостаточно образна и выразительна. Этому способствует неправильная организация общения на занятии: учитель-логопед не создает разнообразные коммуникативно-речевые ситуации.
В связи с этим мы разработали методические рекомендации по организации на каждом дидактическом этапе логопедического занятия коммуникативно-речевых ситуаций, что на наш взгляд, будет способствовать оптимизации коммуникативно-речевого развития младших школьников с общим недоразвитием речи.
Так, выдвинутая нами гипотеза нашла свое отражение. Цели были достигнуты.

Направления коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста

Наталья Кристева
Направления коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР дошкольного возраста

Кристева Наталья Павловна

учитель-логопед МДОУ № 43,

Россия, Московская область, г. Подольск

Аннотация: В статье представлена авторская методика коррекционной работы по формированию коммуникативных речевых навыков у дошкольников с ОНР III-IV уровня. Спецификой данной методики является использование наряду с традиционными методами логопедической работы при ОНР функциональных тренировок как наиболее доступного вида психотерапии для дошкольников

Ключевые слова: формирование коммуникативных речевых навыков у детей с ОНР, функциональные тренировки при общем недоразвитии речи

Сложная полифункциональная коммуникативная деятельность является важнейшим условием нормального психического развития детей (А. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, Р. С. Буре, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.). Общение рассматривается как взаимодействие двух и более людей с целью налаживания взаимоотношений и достижения общего результата (М. И. Лисина). При этом функциями общения являются: организация совместной деятельности людей; формирование и развитие межличностных отношений; познание людьми друг друга и окружающего, что позволяет раскрыть общественную и духовную сущность человека в материальном и духовном общении. В процессе коммуникативной деятельности дети познают окружающий мир, осваивают общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями. Поэтому в терминологии возрастной и специальной психологии появился термин «коммуникативная деятельность» аналогичный термину «общение» [5].

Речевые нарушения и обусловленные ими вторичные отклонения оказывают негативное влияние на формирование коммуникативной функции речи у детей дошкольного возраста, т. к. речи принадлежит важная роль в структуре социокультурной коммуникации. Для анализа закономерностей овладения языком в специальной педагогике введено понятие «коммуникативной компетенции», которая позволяет человеку использовать для общения грамматически правильные выражения и формы, наиболее соответствующие нормам вербального поведения в конкретных актах взаимодействия (О. В. Громова, Ю. В. Вятлева, И. Ю. Кодратенко, Е. Л. Черкасова, Г. В. Чиркина). По мнению этих и других исследователей, общение оказывает большое влияние на социально-личностное развитие ребенка и рассматривается как специфический вид человеческой деятельности. Смена его форм связана с изменениями потребностей ребенка, ведущего вида деятельности и роли взрослого на каждом возрастном этапе. Структурными компонентами общения являются: мотивы, предмет, коммуникативный акт и средства общения (Л. И. Божович Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина). Поэтому в процессе модернизации дошкольного образования необходима разработка содержательно-методического сопровождения коррекционно-педагогической работы, направленной на решение задач социально-коммуникативного развития ребёнка, в основу которого положено адекватное взаимодействие с окружающими сверстниками и взрослыми [6]. Поэтому эта проблема требует комплексного подхода к организации коррекционно-воспитательной работы в условиях ДОО с учётом общих, специфических и индивидуальных особенностей детей с ОНР. Изучение коммуникативного аспекта речи наиболее широко представлено в работах психолингвистического направления, так как осуществляется путём изучения эволюционной динамики родного языка (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв).

В научной литературе практически нет данных о том, с какого возраста и при каких условиях ребёнок способен оценивать свой процесс понимания и процесс понимания своего партнёра, а также с какого возраста ребёнок способен узнавать причины коммуникативных неудач и преодолевать их.

К началу дошкольного возраста ребёнок в норме уже способен реализовывать различные коммуникативные действия и соответствующие им формы речевых высказываний. В этом возрасте начинается усвоение более сложных типов коммуникации, таких как рассказывание или совместное планирование. Также в возрасте от 3 до 6 лет происходит переход от одиночных или параллельно разворачивающихся игр к объединённым и корпоративным формам игры, которые тесно связаны с развитием совместного планирования (М. И. Лисиной, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской).

В области коррекционной педагогики, и в частности, в логопедии подчёркивается, что специфика формирования коммуникативной функции речи и коммуникативной деятельности детей с ОНР проявляется не только в особенностях их поведения, но и связана с трудностями мотивационного плана, что проявляется в том, что потребность в общении не является ведущей (Власенко И. Т., 1990; Мастюкова Е. М., 1992; Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., 1985); смещением иерархии целей общения (Грибова О. Е., 1995) и несформированностью основных форм коммуникации диалога и монолога (Глухов В. П. 2004; Усольцева Н. К., 1996 и др.).

Недостаточность коммуникативной сферы у детей с ОНР наиболее ярко проявляется в общении со сверстниками. Из-за отсутствия адекватных форм вербального общения в процессе коммуникации у детей с ОНР происходят многочисленные конфликты, а именно демонстративные действия [3].

Речевое нарушение и связанные с ним вторичные отклонения в развитии психических процессов и эмоционально-волевой сферы, а также своеобразие диалога детей затрудняют переход к связной контекстной речи и определяют несформированность монолога [2]. Поэтому специфика протекания коммуникативной деятельности детей с ОНР вызывает необходимость у педагогов поиска методов и средств воздействия на коммуникативное поведение.

В отечественной логопедии не представлены методики по выявлению нарушений коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Наиболее приемлемой для изучения устной речи является динамико-контекстуальная методика Т. Слама-Казаку. С её помощью осуществляется динамическое изучение языка через речевую деятельность, то есть прослеживается коммуникация в реальных условиях. Это попеременный обмен репликами, последовательное построение высказывания; модификации, обусловленные изменением ситуации или реакцией партнёра.

В современной логопедии и психологии существует ряд средств и методов, с помощью которых возможно развитие коммуникативных навыков дошкольников с ОНР III-IV уровня [8]. К средствам относятся игровая и сценическая деятельности, продуктивные виды деятельности, игрушка. К методам можно отнести коллективный разбор конфликтов, обсуждение речевых коммуникативных ситуаций, мини-сказок или пьес, работа с родителями, активность самих детей в процесс общения, описанных в работах В. К. Воробьёвой, В. П. Глухова, С. А. Мироновой, Н. А. Никашиной, Т. А. Сидорчук, Т. А. Ткаченко, А. В. Ястребовой и многих других.

В. К Воробьёвой разработана методика с использованием картинно-графического плана для поэтапного формирования умений и навыков связной речи. Т. А. Ткаченко предлагает формировать навыки описательного рассказа с использованием моделей и схем. В работах В. П. Глухова, Т. А. Сидорчук. А. В. Ястребовой нашло отражение изложение методов обучения творческому рассказыванию путём коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, разработаны приёмы формирования полноценной речевой деятельности.

Нами была разработана методика формирования коммуникативной функции речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В обучающем эксперименте приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III-IV уровня. Обучение было организовано в 2 этапа. Первый этап включал помимо традиционных логопедических занятий по коррекции звуковой стороны речи, развитие словаря и связной речи и обучение детей диалогической речи. Выбор фонетического, грамматического и лексического материала группировался вокруг типовой коммуникативной ситуации с учётом коммуникативной потребности детей, их сферы общения и цели коррекционного обучения.

В основу экспериментального обучения была положена игровая технология развития диалогического взаимодействия дошкольников с речевыми нарушениями, разработанная Соловьёвой Л. Г. [2, 8], дополненная нами функциональными тренировками, которые используются в коррекции заикания [1].

Функциональные тренировки — это специальные упражнения, в процессе которых дети обучаются навыкам импровизации и композиции, что позволяет осуществить переход к спонтанной речи, когда необходимо отстоять своё мнение и выступить без подготовки на определённую тему. Выполняя такие речевые упражнения, дети не могут осуществлять контроль за техникой речи, поэтому к началу функциональных тренировок составляющие навыка должны быть достаточно автоматизированы. Функциональные тренировки закрепляют прочность усвоенных ранее навыков, поэтому для детей с общим недоразвитием речи целесообразно проводить их на втором году обучения. Функциональная тренировка воздействует на работу организма в целом, а не только его отдельных частей.

Психолого-педагогический анализ деятельности общения детей с общим недоразвитием речи позволил получить достаточно объективные данные, отражающие специфику коммуникативного поведения исследуемой категории детей. После реализации в течение двух лет коррекционной программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР III-IV уровня с использованием различных видов логопедической и игровой деятельности, было проведено контрольное экспериментальное исследование в двух группах: в экспериментальной группе, где была реализована программа, и в контрольной группе, где проводились традиционные занятия. Для диагностики были использованы те же методики, только с другим стимульным и дидактическим материалом. Рассмотрим результаты контрольного исследования в обеих группах и определим результативность проведенной работы.

На контрольном этапе исследования было выявлено, что уровень коммуникативных навыков в экспериментальной группе повысился на 40%, что свидетельствует об эффективности групповых и командных игровых ситуаций, в ходе которых дошкольники с общим недоразвитием речи учились понимать и воспринимать позиции своих ровесников, уважать чужое мнение и интересы в любом виде деятельности, в любых формах общения

В контрольной группе, общий уровень сформированности коммуникативных навыков остался на прежнем уровне: средний уровень 60%, низкий уровень 40%. Небольшие положительные результаты в этой группе детей с ОНР III-IV уровня наблюдались только в совместной игре с воспитателем. Необходимо отметить, что познавательный компонент в контрольной группе снизился на 20%, что свидетельствует об отсутствии интереса дошкольников к беседе о книге, о главных героях.

Так в контрольной и экспериментальной группах были выявлены особенности коммуникативной функции речи до и после коррекционной работы. Как видно из таблицы, в экспериментальной группе наблюдается значительная положительная динамика в формировании коммуникативных навыков.

Критерий Эксперимен тальная группа до обучения Эксперимен тальная группа после обучения Контрольная группа до обучения Контрольная группа после обучения

1. Речевой негативизм 11 чел. 0 12 чел. 2 чел.

2. Положительная мотивация речевой деятельности 2 чел 15 чел. 3 чел. 8 чел.

3. Нарушения регуляторных процессов 9 чел. 1 чел. 8 чел. 6 чел.

4. Тревожность 7 чел. 1 чел. 6 чел. 4 чел.

5. Подавленность 3 чел. 0 5 чел. 4 чел.

6. Страх речи 12 чел. 0 10 чел. 8 чел.

Также экспериментальное изучение коммуникативной деятельности детей с ОНР старшего дошкольного возраста показало, что она значительно отличается от процесса общения их нормально развивающихся сверстников, как по уровню своего развития, так и по основным качественным показателям.

Комплекс нарушений речевого и когнитивного порядка препятствует организации коммуникативного поведения ребёнка с ОНР, затрудняет его речевой контакт со взрослым, и способствует изоляции от коллектива сверстников, что убеждает в необходимости разработки специальной методики, направленной на коррекцию основных структурных компонентов коммуникации. Основу данного методического подхода составила ориентация на активную речевую практику в процессе организации их совместной деятельности, формирование стойкой мотивации общения и адекватных форм коммуникативного поведения, влияющих на выбор средств общения, порождение продукта коммуникативной деятельности, способы и результаты его интерпретации.

Результаты контрольного эксперимента, направленные на изучение эффективности предложенной системы выявили, что по основным параметрам общения дошкольники с ОНР приблизились к возрастной норме, у них отмечалась сформированность всех компонентов сложной структуры деятельности общения. Предложенная программа комплексного развития коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с ОНР, позволяет решить целый круг задач, связанных с речевым и умственным развитием детей с ОНР дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ.

1. Арутюнян (Андронова) Л. З. Как лечить заикание. – М. – 1993. – 160с.

2. Глухов В. П. Методика формирования монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. – М., 1996 – 112 с.

3. Грибова О. Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. // Дефектология, 1995. – № 6. – с. 16 – 19.

4. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция /Под ред. Г. В. Чиркиной, Л. Г. Соловьёвой. – Архангельский Поморский университет, 2009. – 403с.

5. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза и общение. – М., 1998. – 143с.

6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155.

7. Соловьева Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями. – Дефектология, – № 4. – 2007.

8. Чиркина Г. В. Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2012.

Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста через общение с природой Доклад из опыта работы на тему: «Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста через общение с природой». Общение – одна.

Использование игр по развитию мелкой моторики в процессе коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР Развитие мелкой моторики является одной из наиболее важных частей коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста,.

Формирование коммуникативных навыков и умений детей дошкольного возраста через LEGO-конструирование Дошкольное детство – это возраст игры. Малыш, играя, не только познаёт мир, но и выражает к нему свое отношение. Задача педагога – сделать.

Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности Актуальность. Многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Причины возникновения.

Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста Одну из основных задач, которую на сегодняшний день пытаются решить коррекционные педагоги – это оптимизация коррекционно-развивающей работы.

Информация из опыта работы по формированию у детей дошкольного возраста навыков к здоровому образу жизни Формирование основ здорового образа жизни у детей младшей группы «Семицветик» ведется согласно рабочей программы. ОО «Физическое развитие».

Инновационные подходы к формированию навыков безопасного поведения на дороге у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Инновационные подходы к формированию навыков безопасного поведения на дороге у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Мы живем в современном.

Организация работы с детьми и родителями по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста Целью данной работы является формирование коммуникативных навыков у старших дошкольников, повышения у них уровня межличностного общения,.

План работы направления «Игры и упражнения по формированию социальных навыков у гиперактивных детей» по проекту «Шустрик» Цель:Формирование социально-адекватного поведения у гиперактивных детей через игру. Октябрь Дидактическая игра «Разговор с руками».

Сообщение на методическое объединение «Организация и система коррекционной работы по формированию навыков культуры поведения» ГБОУ с. Малый Толкай Сообщение на методическое объединение: «Организация и система коррекционной работы по формированию навыков.

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной,

Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

Другие дипломы по предмету

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

.3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

.2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

.3 Методические рекомендации по реализации предложенных методик (педагогам, родителям)

Выводы по второй главе

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

.1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные – неконвенциональные, осознаваемые – неосознаваемые, стереотипные – имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код – УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально – избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности раб

Формирование невербальных средств общения у детей с ОНР

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 05 Октября 2013 в 22:13, дипломная работа

Краткое описание

В отечественной психологии и дефектологии, начиная с работ Л.С. Выготского традиционно, большое внимание уделяется проблемам развития речи детей. В последние годы это внимание чаще всего акцентируется на коммуникативной функции речи. В основном, однако, в коммуникативном, преимущественно вербальном, плане исследуется речь взрослых людей, а процесс формирования невербальных аспектов речи, как у детей, так и у взрослых людей изучен недостаточно. Это особенно касается жестов, мимики и фонетических (интонационных) компонентов детской речи.

Содержание

Введение……………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе
1.1. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях……………………………………………………………………8
1.2. Невербальные средства общения в структуре речевой деятельности и их особенности при общем недоразвитии речи третьего уровня …………12
1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………..18
1.4. Обоснование методов изучения и формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями речи………………………………24
Выводы по первой главе…………………………………………………28
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня
2.1. Методика организации констатирующего эксперимента по изучению состояния невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………29
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………33
2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………41
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………52
Выводы по второй главе………………………………………………….57
Заключение………………………………………………………………..59
Список использованной литературы…………………………………….61

Прикрепленные файлы: 1 файл

Диплом.doc

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирование невербальных средств общения в коррекционно- логопедической работе

1.1. Проблема общения в психолого-педагогических исследованиях…………………………………………… ………………………8

1.2. Невербальные средства общения в структуре речевой деятельности и их особенности при общем недоразвитии речи третьего уровня …………12

1.3. Психолого-педагогическая характеристика старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня………………………………..18

1.4. Обоснование методов изучения и формирования невербальных средств общения у детей с нарушениями речи………………………………24

Выводы по первой главе…………………………………………………28

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

2.1. Методика организации констатирующего эксперимента по изучению состояния невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня……………29

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………33

2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня…………………………………………41

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы…………………52

Выводы по второй главе………………………………………………….57

Список использованной литературы…………………………………….61

В отечественной психологии и дефектологии, начиная с работ Л.С. Выготского традиционно, большое внимание уделяется проблемам развития речи детей. В последние годы это внимание чаще всего акцентируется на коммуникативной функции речи. В основном, однако, в коммуникативном, преимущественно вербальном, плане исследуется речь взрослых людей, а процесс формирования невербальных аспектов речи, как у детей, так и у взрослых людей изучен недостаточно. Это особенно касается жестов, мимики и фонетических (интонационных) компонентов детской речи.

Между тем, невербальные аспекты речи для детей чрезвычайно важны. Во-первых, с их помощью передается смысл высказывания, понимание которого наряду со значениями слов обеспечивает глубокое общение людей. Во-вторых, владение такими средствами позволяет человеку, дополняя свою естественную речь невербальными коммуникациями, полнее передавать людям ту информацию, которой он располагает. В-третьих, такие средства помогают человеку снимать напряженность в общении с людьми и делают его коммуникативно более компетентной личностью. Наконец, в-четвертых, многие ученые обоснованно считают, что через невербальные средства общения от человека к человеку передается намного больше информации, чем через вербальные средства общения и недостаточно хорошее владение невербальной коммуникацией значительно обедняет общение людей друг с другом.

Не секрет, что не только дети, но и многие взрослые люди испытывают трудности в использовании невербальных и паралингвистических средств общения. Причина этого кроется, на наш взгляд, в том, что этому специально не учат ни дома, ни в дошкольном учреждении.

Изучение невербального общения детей с недоразвитием речи и определение коррекционно- развивающего эффекта невербальных средств общения является одной из актуальных проблем современной логопедии. С одной стороны невербальные средства общения рассматриваются как средство компенсации коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых 1 средств (В.А. Ковшиков, JI.B. Лопатина, Е.А. Чаладзе и др.), с другой стороны – как своеобразная предречевая, предкоммуникативная подготовка детей с ОНР (О.Е.Грибова, О.Е. Громова, И.Ю. Кондратенко, О.С. Павлова, С.Н. Шаховская, К.В. Якунина и др.). В том и другом случае в центре внимания оказывается реальный ребёнок и его способность к общению и адаптации в социуме, к приёму и передаче информации.

В то же время в современной науке показано, что невербальные средства не просто включены в общение, а являются одним из факторов, обусловливающих развитие и совершенствование речи, прогрессирование механизмов речевой деятельности (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.). В психолингвистике обозначена фундаментальная роль невербальных средств общения в онтогенезе и актуалогенезе речи (Т.В. Ахутина, Е.Н. Ви-нарская, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, В.А. Ковшиков, А.А. Леонтьев и др.); в психофизиологии исследована комплементарность вербальных и невербальных функций в речевом процессе (Л.Я. Балонов, В.Д. Деглин, М.К. Кабардов, М.А. Матова и др.), в лингвистике указано на ключевое значение невербальных компонентов в процессе живого употребления языка (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, Г.В. Кольшанский, В.Г Костомаров и др.); в психологии раскрыто значение невербального поведения для успешной коммуникации и социализации личности (А.А. Бодалёв, В.А. Лабун-ская, R.E. Berdwhistell, P. Ekman, W.V. Friesen и др.).

Несмотря на достаточную разработанность проблемы коррекции речевого недоразвития (Л.С. Волкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюко-ва, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), в отечественной логопедии имеются сведения о том, что даже в условиях коррекционно-логопедической работы речевые нарушения нередко имеют устойчивую форму и продолжают сохраняться в старшем возрасте (О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, А.Н. Корнев и др.). В этих условиях особую значимость приобретает проблема совершенствования и дополнения существующих методик коррекции речевого недоразвития новым содержанием, нацеленным на формирование у дошкольников с ОНР базовых предпосылок речи и развитие у них полноценной речевой деятельности.

Интегрированность невербальных средств общения в речевую деятельность, их значение для развития речи и формирования процессов речепорождения и речевосприятия, необходимость повышения эффективности коррекции речевого недоразвития определяет актуальность исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе.

Таким образом, цель нашего исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание коррекционно-логопедической работы по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования – невербальные средства общения у дошкольников.

Предмет исследования – процесс формирования невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Гипотезой исследования: возможно работа по формированию невербальных средств общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня будет более эффективной, если формировать эталоны невербальных средств общения и моделей их реализации в коммуникативной и речевой деятельности, а также умений рационально использовать невербальные средства в собственной коммуникативной деятельности, а также развивать обобщенные представления о причинах и способах выражения эмоций, чувств с помощью паралингвистических, жестовых и интонационных средств общения.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

  1. Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы использования невербальных средств общения в коррекциейно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР.
  2. Выявить состояние невербальных средств общения как базовых предпосылок речи у дошкольников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
  3. Разработать и реализовать содержание коррекционного обучения невербальным средствам общения дошкольников с общим недоразвитием речи с целью формирования у них полноценной речевой деятельности.
  4. Экспериментально проверить эффективность и коррекционно-развивающий эффект предложенного содержания коррекционного обучения.

Методологическую основу исследования составили основные философские положения о связи мышления и речи (М.М. Бахтин, Л.С. Выгосткий, Ж.Пиаже); положения теории культурно-исторического развития психики и теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); положение о единстве аффекта и интеллекта в структурной организации сознания человека (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн); положение о невербальных средствах общения как базовых предпосылках актуалогенеза и онтогенеза речи (И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, В.А. Лабунская); учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития; положение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский); системный подход к изучению и коррекции речевых расстройств и положение об общем недоразвитии речи детей Р.Е. Левиной; положения о комплексном подходе к реализации коррекционно-педагогической работы и о значимости учёта неречевых процессов в обучении и коррекционно-воспитательной работе (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, В.И. Селиверстов).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны научно-методические рекомендации, применение которых позволяет повысить эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, и обеспечена возможность использования материалов исследования в процессе диагностического изучения и обучения детей с проблемами в развитии, в практической деятельности специалистов специальных дошкольных учреждений, в семье.

Методы исследования в работе определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; ко вторым – наблюдение за детьми, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), процесс обучения и воспитания по разработанной системе, контроль над эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка (количественный и качественный анализ) их результатов.

Экспериментальная база исследования – АУДО ТО «Исетский детский сад «Ивушка». Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией, в количестве 12 человек.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ

    1. Проблема общения в психолого-п едагогических исследованиях

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения заключается в переходе от исследования в «условиях общения» к изучению самого процесса общения и его характеристик, проблема общения превращается в объект психологического исследования на теоретическом, эмпирическом, прикладном уровнях анализа.

Рассматривая общение как деятельность, необходимо отметить, что под общением понимают многоплановый процесс развития контактов между людьми, обусловленный потребностями в совместной деятельности [2].

В дошкольный период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, которым обусловлено накопление и усвоение новых знаний, умений и навыков, так как новообразования психики этого периода формируются в процессе деятельности, которая возникает и протекает в рамках схемы «ребенок-общение-взрослый».

Содержание и форма вербальной коммуникации определяется когнитивной деятельностью и социальными условиями. Недостаточность одного из этих компонентов приводит к искажению процесса коммуникации за счет смещения иерархии целей и возможности последовательно их осуществлять.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность [8].

Рассмотрим мнение различные ученых на понятие общение, а так же представим различные его виды.

Г.М. Андреева отмечает, что общение это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга [2].

По мнению М.И. Лисиной общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [8].

А.Н. Леонтьев считает, что общение – определенная сторона деятельности, так как оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. В.М. Соковкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Наряду с выше перечисленными авторами значение общения и его влияние на развитие личности изучали такие советские психологи, как Б.Г. Ананьев и В.Н. Мясищев [25].

В общении можно выделить ряд аспектов, которые будут рассмотрены нами далее более подробно.

Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди [8].

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации – это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации [2].

Читайте также:  Дидактические игры в коррекции звукопроизношения
Ссылка на основную публикацию