Методическая разработка на тему: Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с ОНР

Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Нина Кайгородова
Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Формирование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Я Кайгородова Нина Егоровна, учитель-логопед первой квалификационной категории.

Работаю в МБДОУ детский сад «Солнышко», п. Тазовский, ЯНАО с 2000 года.

В основе каждого моего занятия лежит формирование пространственно-временных представлений.

Цель: формировать базу для развития всех компонентов речи:

формирование познавательной деятельности;

– систематизация представлений об окружающем мире;

– развитие творческой личности ребёнка, стремящейся к исследованию окружающего мира;

I. Работу c детьми, имеющими ОНР, начинаю с конструирования, выкладывания танграмов. Для формирования у детей схемы тела и представлений об отношении предметов в пространстве, использую методику М. М. Семаго (удостоверение о повышения квалификации).

II. На следующем этапе учу детей дифференцировать геометрические фигуры – плоские и объёмные, затем – соотносить фигуры с предметами.

Затем – соотносить фигуры изображениями предметов.

III. Далее провожу работу по формированию временных представлений:

1. Смена времён года.

– Наглядно показываю, как вертится Земля (глобус) вокруг Солнца (мячик). Объясню, что когда Земля наклоняется вперёд, то та её часть, где располагаемся сейчас мы (наша страна, лучше прогревается Солнцем, вот и наступает в этой части Земли лето. Затем постепенно Земля начинает отклоняться от Солнца (показываю, как отклоняется, становится всё прохладнее, наступает осень. Когда сильно отклонится – у нас будет зима. Затем Земля медленно начинает наклоняться к Солнцу, становится всё теплее, на Земле начинает таять снег – вот и весна наступила!

– После усвоения данного материала, наглядные представления о движении Земли вокруг Солнца переносятся на плоскость.

Круг с d = 45 см. – это схема, изображающая времена года в пространстве. В центре круга располагается «Солнце», вокруг него движется «Земля» – маленький голубой шарик на острой ножке (при необходимости его можно воткнуть в край схемы и показать, где сейчас находится «Земля»). «Земля» на нашей схеме движется против часовой стрелки и наглядно показывает:

– своё движение в пространстве вокруг «Солнца»;

– как «течёт время» (оно «утекает» в противоположную сторону по часовой стрелке).

Круг разбит на 12 секторов – это месяцы года.

Каждые три сектора обозначают время года.

Три верхних сектора обозначают зиму (они белого цвета);

Три нижних сектора обозначают лето:

• июнь – сектор тёмно-зелёного цвета (т. к. листья на деревьях уже большие, а трава высокая);

• июль – сектор красного цвета (стоит на дворе жара, «щёки от жары красные»);

• август – сектор бледно-красного цвета (уже нет сильной жары, просто тепло);

Три сектора справа обозначают осень:

• сентябрь – сектор жёлтого цвета (трава, листья на деревьях начинают желтеть);

• октябрь – сектор оранжевого цвета (уже все листья изменили окраску, больше листьев оранжевых и багряных);

• ноябрь – сектор серого цвета (деревья стоят голые, «серые», тучи тоже серые, идут дожди).

Три сектора слева обозначают весну:

• март – сектор бледно-голубого цвета (тает снег, бегут маленькие ручейки);

• апрель – сектор синего цвета (снег весь растаял, бегут широкие ручьи, на реке ледоход);

• май – сектор бледно-зелёного цвета (появляется травка, а на деревьях – маленькие листики).

2. Смена дней недели. Каждый прожитый день обозначаем прямоугольником и закрашиваем его в цвет, «соответствующий» дню недели. Для определения дней недели используется цветовой спектр солнечного луча (красный – понедельник, оранжевый – вторник, жёлтый – среда и т. д.).

Прожили семь дней (цикл закончился) – прошла неделя. Начинается другая неделя, а мы продолжаем выкладывать ряд с закрашенными прямоугольниками (дети видят, что между неделями нет разрыва).

3. Теперь можно отработать понятие – «Время суток».

На прямоугольнике делаю обозначения: начало полоски – это утро, середина – полдень, далее – вечер и ночь; полоска закончилась – закончились сутки.

И, конечно же, показываю движение Земли (глобуса) вокруг своей оси относительно Солнца (дети не просто запоминают названия времени суток, а наглядно «видят», как происходит смена времени суток – Земля, поворачиваясь, «отворачивается» от Солнца, поэтому на ней становится всё темнее и темнее).

4. Усвоив это понятие, дети начинают отрезать полоски (прожитые сутки) на внешнем краенашего круга (теперь вглубь, к центру на 1,5 см.) и, соответственно, закрашивать их в необходимый цвет.

Используя эту схему (круг, дети могут:

– посчитать, сколько уже прожили дней в данном месяце, а сколько осталось прожить дней до конца месяца;

определить, какой сегодня день недели, какой был перед ним, а какой день будет за ним.

– посчитать, сколько недель уже прожили в данном месяце, и сколько недель осталось ещё прожить;

определить, какой будет следующий месяц, а какой месяц уже закончился;

– какое время года на дворе и пр. Всё видно наглядно.

IV. Знакомлю детей со схематическим обозначением предлогов и постепенно ввожу все предлоги в предложения.

Дети выстраивают схемы предложений, используя счётные палочки и предметные картинки.

Работа с предлогами – сквозная тема. На каждом занятии вводится упражнение, хотя бы с одним предлогом (можно и устно выделить «маленькое слово» в предложении). Вырабатываем динамический стереотип (привычку) «слышать» и голосом выделять предлог в предложении.

Проведенная таким образом предварительная работа, благоприятно влияет на дальнейшее развитие речи у детей с ОНР.

Тема. Формирование пространственно-временных

представлений у старших дошкольников с ОНР.

Лексическая тема «Дикие животные Крайнего Севера».

формировать навыки учебно-практической деятельности;

– учить выполнять заданные действия по инструкции.

– развивать зрительно-пространственное восприятие;

– развивать слуховое и зрительное внимание, память;

формировать навыки диалогической речи;

– развивать навыки синтаксического конструирования.

– развивать навыки речевой коммуникации;

– умение слушать товарища.

Круг с d = 45 см. – это схема, изображающая времена года в пространстве.

Картинки по теме: олень, песец, бурый медведь, белый медведь, нерпа, морж, лиса, волк, заяц, морской котик, тюлень.

Схемы-символы, обозначающие предлоги, счётные палочки, обозначающие слова.

Сядет тот, кто скажет:

– Какое теперь время года? (Весна).

– Как называется весенний месяц? (Апрель).

– Кто знает, какое сегодня число? (Десятое).

1. Ориентировка во времени.

– Сколько дней мы уже прожили в апреле? (Мы прожили десять дней).

– Которую по счёту полоску отрежем на схеме? (Десятую, потому что сегодня 10 апреля).

– Карандашом какого цвета раскрасим полоску? (Жёлтым, потому что сегодня среда).

– Где на нашей схеме располагается среда? (Среда стоит за вторником, но перед четвергом; среда находится между вторником и четвергом).

– А как на схеме располагается месяц апрель? (Апрель стоит перед маем, но за мартом; апрель находится между мартом и маем).

– Где же весна на нашей схеме? (Весна располагается за зимой, но перед летом; она находится между зимой и летом).

2. Игра «Четвёртый лишний».

Логопед называет слова:

«Март, апрель, весна, май». «Капель, подснежник, ручеёк, лужа».

– Какое слово лишнее? Почему? (дети выполняют задание).

– Из лишних слов составьте предложения.

1. Весной распускаются подснежники.

2. На дворе весна, но подснежники ещё не распустились.

– Молодцы, ребята! Кто как работал? Подводим итоги.

Дети оценивают свою деятельность сами (выбирают призы).

– Действительно, подснежники у нас распустятся не скоро, ведь вчера ещё была сильная метель, сколько снегу намело, а почему? (Мы живём на Севере, к нам весна придёт попозже).

– Сегодня погода лучше, чем была вчера, давайте отправимся в путешествие. Куда поедем? (на Северный полюс! В Африку)

– Может, просто по тундре покатаемся?

3. Игра «Кто на чём?»

– Я покачусь на лыжах.

– А я сяду на нарты, и собаки умчат меня.

– Собачья упряжка хорошо, а на оленях лучше! Я поеду на оленях.

– Тоже мне, олени. У моего папы есть «Буран», я на нём поеду.

4. Игра «Кто быстрее? Кто за кем?»

– Мчусь на «Буране», а за мной Миша на оленьей упряжке.

– Я на оленях, а за мной Саша на собаках. Э-гей!

– А я плетусь за Сашей на своих лыжах.

Ехали, мы, ехали, до ямы доехали,

Яму объехали, дальше поехали.

Ехали, мы, ехали, до горы доехали,

В гору мы въехали, с горы съехали,

К дому подъехали, вот и приехали.

6. Игра «Кого видели?»

– Я видел бурого медведя и лису.

– А я видел волка, стадо оленей и белого песца.

– Мне пришлось увидеть куропатку и двух зайцев.

– Встретились ли в пути детёныши животных?

7. Игра «Где, чья мама?»

– Я встретил оленёнка – это детёныш оленухи.

– Я повстречал медвежонка – это детёныш медведицы.

– Я видел волчонка – это детёныш волчицы.

– Кого сегодня видели в тундре, как одним словом скажем, кто это?

(Это дикие животные Заполярья, или Крайнего Севера).

– Кто из перечисленных предметов «лишний»? (Куропатка. Это дикая птица).

– А кого из животных Крайнего Севера вы не видели? Почему?

(Мы не видели белого медведя, нерпу, тюленя и моржа; они живут ещё севернее, у моря).

Из банка картинок отбираются картинки, обозначающие животных.

1. Делим слова, обозначающие животных на слоги (дети называют слоги: ударный и безударные).

2. Дети придумывают предложения, используя предметные картинки.

Я бежал на лыжах. За зайцем гнался волк.

В тундре живут медведи. У меня из-под ног выскочил заяц.

8. Работа над предложением.

Каждый ребёнок выкладывает схему своего предложения, обозначая предлоги схемами-символами (над схемой ставит карточку с написанным маленьким словом – предлогом, затем «читает» предложение (двигая пальчиком вдоль счётных палочек, объясняет, сколько всего слов в предложении, где стоит в предложении маленькое слово.

За зайцем гнался волк.

(Слово ЗА стоит в начале предложения, перед словом ЗАЙЦЕМ).

– Поставь, пожалуйста, слово ЗА на третье место. Измени предложение.

Волк гнался за ЗАЙЦЕМ.

(Слово ЗА стоит за словом гнался и перед словом ЗАЙЦЕМ;

слово ЗА стоит между словами гнался и ЗАЙЦЕМ).

9. Итоги. Дети оценивают свою работу (после каждого задания отбирают фишки, обозначающие хороший или отличный ответ).

Гусеница и семицветик .

Развивающие игры и упражнения по изобразительной деятельности (цвет: продолжение) Развивающие игры и упражнения по изоразительной деятельности (цвет:продолжение) “Превращения капелек”-демонстрационный и раздаточный материал.

Формирование временных представлений у детей с ОНР

«Что такое время? Покажите его!», – но его нельзя потрогать, посмотреть. Как же ребенку показать время? Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различия, которых формируется на основе личного опыта.

Начинаем работу с анализа временного распорядка дня ребенка. Анализируем, что ребенок делает ПОСЛЕ того как проснулся. Далее схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени:

Со зрительной опорой на схему (Рисунок 1, Рисунок 2) у ребенка формируются понятия

РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ – соответственно ДО и ПОСЛЕ на конкретном материале распорядка дня. Таким образом дети разделили сутки на части по разнообразной деятельности.

Закрепить знания в играх:

  • «День – ночь» (днем дети «гуляют», ночью спят в доме – образе, ввели зрительные сигналы: ночь – черный флажок, день – желтый);
  • «Кто работает ночью?»
  • «Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в детский сад идем …) и др.

Позднее перешли к объективным показателям: степени освещенности и положению солнца:

  • «Утром мы встаем – встает и солнце. Все вокруг становится голубым, веселым…». Таким образом подвели к цветовым обозначениям: утро – голубое, день – желтый, вечер – серый, ночь – черная.

На модели четко видно: сколько частей в сутках, название, последовательность смены, повторяемость, что РАНЬШЕ, МЕЖДУ, ПОЗЖЕ. Закрепляем знания в дидактических играх: «Когда это бывает?» (1 – ребенок слушает отрывок из стихотворения, определяет, какая часть суток упоминается, поднимает картинку, 2 – ребенок слушает стихотворение, угадывает, о чем говорится, поднимает цветовую карточку).

К формированию понятий о неделе приступаем, когда дети знакомы с цифрами до 7, определяют и называют цвета. По аналогичной схеме прописывается последовательность дней недели.

В своей группе для детей с особенностями в развитии мы используем ширму. Каждый день недели имеет свой цвет, обозначен цифрой, имеет определенное количество кружков, показывает, какие занятия бывают в этот день, выставляются флажки. Ширма показывает: сколько дней в неделе, их название, повторяемость, какой день недели был ДО, какой ПОСЛЕ, какой МЕЖДУ.

Представление о днях недели закрепляем в играх:

  • «Цепочка»
  • «Лови-бросай, день недели называй»
  • «Угадай, какой день недели спрятался?»
  • «Назови соседей»
  • «Лежебока», пальчиковые игры и др.

Со сменой времени года знакомили, опираясь на модель Венгера. Каждому времени года соответствует свой цвет: зимой все в снегу – зима белая, лето красивое – красное и т.д.

Читайте также:  Конспект НОД: Дифференциация звуков (Щ) - (СЬ)

Анализируется, какое время года было ДО, какое МЕЖДУ, какое ПОСЛЕ.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций:

  • ПОСЛЕ какого времени года наступает ….
  • ПЕРЕД каким временем года бывает …

Для того, чтобы уточнить знания детей о том, какие конкретно изменения происходят в природе в каждом сезоне, используем игры:

  • «Лото».
  • «Когда это бывает?» (1 – взрослый показывает ребенку картинку – ребенок поднимает цветовую карточку, 2 –взрослый читает отрывок стихотворения, ребенок угадывает и поднимает цветовую карточку)
  • «Собери картинку». (Рисунок 6)
  • «К какому времени года подходит?». (Рисунок 7)
  • «Что сначала, что потом?»
  • «Угадай, картинку – отгадку поднимай» и др.

Для детей дошкольного возраста последовательность «месяцы года» не анализируются. Мы изготовили пособие (на основе сказки «Старик-годовик», Рисунок 8), с помощью которого показали, что в каждом сезоне 3 месяца – птицы, разные по цвету: 3 красных, 3 желтых, 3 белых и 3 зеленых, а всего – 12.

Следующий этап – часы. Какие бывают?

  • солнечные;
  • биологические;
  • песочные;
  • часы-свечки;
  • настенные;
  • кремлевские;
  • наручные и т.д.

Формируем навыки ориентировки и анализа времени на циферблате часов без стрелок. (Рисунок 9)

С помощью схемы анализируется представления: что было РАНЬШЕ, что ПОЗЖЕ, что ДО, что ПОСЛЕ, т.е., что ВНАЧАЛЕ, что ПОТОМ. В последнюю очередь, после сформирования представления по этим позициям, отрабатывается навык узнавания времени на всем циферблате.

Завершающей частью работы является серия заданий, в которых необходимо не только понимание, но и использование ребенком сложных речевых конструкций.

Это задания типа «Закончи предложение» перед тем, как идти гулять, я …

Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий, первым стоял …

  • Что длиннее (час или сутки, ночь или сутки)?
  • Что короче: день или неделя?
  • Какое время года бывает перед осенью?
  • Какой день недели бывает перед средой?
  • Какой наступает после пятницы? и т.д.

«Хотя временные представления обычно развиваются у детей относительно поздно, не следует преувеличивать их недоступность», – указывал психолог С.Л.Рубинштейн. Мы их формируем, опираясь на наглядность, на личный опыт ребенка, занимаясь формированием этих понятий систематически, целенаправленно, циклично (периодически возвращаясь), используя произведения народного творчества (потешки, песенки, сказки, загадки, поговорки, игры).

  1. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста – Москва «Просвещение» 1991 г.
  2. Непомнящая Р.Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста – СПб«Детство-Пресс» 2005 г.
  3. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической работы психолога – Москва изд-во «Аркти» 2000 г.
  4. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста – Москва «Айрис Пресс» 2007 г.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

магистрант, факультет гуманитарного и медико-биологического образования, Ставропольский государственный Медицинский Университет,

доцент кафедры дефектологии и русского языка, Ставропольский государственный Медицинский Университет,

THE FORMATION OF SPATIO-TEMPORAL CONCEPTS IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH III LEVEL

Harutyunyan Roxana Aramovna

Master’s degree student, faculty of humanitarian and medico-biological education, Stavropol state Medical University, Stavropol

Oganyan Karina M.

Associate Professor of the Department of defectology and Russian language, Stavropol state Medical University, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматривается формирование пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоазвитием речи III уровня.

ABSTRACT

This article discusses the formation of space-time representations in children of preschool age with a General underdevelopment of speech level III.

Ключевые слова: пространственные представления, пространственно-временные представления.

Keywords: spatial representations, space-time representations.

В настоящее время широкое распространение имеет общее недоразвитие речи (ОНР) у детей. Это сложный комплекс различных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Поэтому логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная квалификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребёнка далеко ещё не завершено, представляется весьма сложным [8].

При общем недоразвитии речи коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только коррекцией одного недостатка. Каким бы не был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в школе. Работу над речью эффективнее проводить в тесной связи с предметно-практической игровой деятельностью ребёнка, являющейся стимулом развития речи [4].

Дошкольное детство является этапом наиболее активного физиологического, психологического и духовного развития. В период дошкольной жизни под воздействием целенаправленного воспитания и обучения, происходит активное развитие всех когнитивных процессов, в том числе и пространственно-временных представлений.

В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний [2].

Одним из важных компонентов речевого развития является сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников. Проведенное нами исследование пространственно-временных представлений у старших дошкольников с ОНР III уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой [7].

В большинстве исследований общего недоразвития речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения степени их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Пространственные представления — это представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты) [1].

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей [3].

Цель данного исследования – выявить психолого-педагогические условия формирования пространственно-временных представлений у детей с ОНР III уровня на логопедических занятиях.

В ходе теоретического анализа мы выяснили ряд основных позиций, касающихся цели нашего исследования.

Во-первых, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Во-вторых, третий уровень речевого развития характеризуется тем, что речь детей более развернутая, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. У детей дошкольного возраста с ОНР III уровня в пересказах возникают пропуски, искажения, перестановки материала и пересказ не соответствует содержанию и структуре оригинала. Дети не умеют самостоятельно вычленять образное описание, сравнение и опускают их, от этого пересказ детей становится схематичным и обедненным [6].

В-третьих, пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, представлениями, созданными мышлением ребенка, закрепленными и отображаемыми вовне с помощью речи и действий.

В-четвертых, на основании выделенных Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко этапов формирования пространственных представлений, можно определить, что они имеют следующие формы:

  • формирование механизма фиксации взора,
  • перемещение взора за движущимися предметами,
  • развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни),
  • освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни),
  • появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в речи [5].

В-пятых, в структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней:

  1. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:
  • ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство (по Сеченову), — напряжение-расслабление;
  • ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
  • ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2.Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). Подуровнями являются:

  • представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:
  • топологические представления (о нахождении того или иного предмета),
  • координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),
  • метрические представления (о дальности нахождения предмета);
  • представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3.Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

4.Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [9].

Таким образом, пространственные представления – это одна из сложных форм психической деятельности, развивающихся в процессе когнитивного развития.

В рамках проведения опытно-экспериментальной работы были определены показатели и критерии сформированности представлений о пространстве и времени у детей старшего дошкольного возраста, модифицирован диагностический инструментарий, осуществлено диагностическое обследование 20 детей.

Качественно-количественный анализ полученных данных позволил установить, что у 40 % детей обследованной группы преобладает недостаточный для данного возраста (ниже среднего) уровень сформированности пространственно-временных представлений: имеющиеся у них знания о частях суток, днях недели и времен года неполные, недостаточно обобщенные, дети затрудняются в аргументировании своих ответов. Вероятно, это связано с тем, что воспитатели в процессе формирования у детей пространственно-временных представлений не уделяют должного внимания использованию моделей.

Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок в выполненных заданиях, формирует пространственно-временные представления.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.

Список литературы:

  1. Андреева И.А. Изучаем календарь. Мн.: «Современная школа» «Кузьма», 2008. – 23 с.
  2. Архипова С.В. Формирование временных представлений у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 – М., 2006.
  3. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Вопросы теории и практики: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 2010.– 400 с.
  4. Белошистая А.В. Предшкольная математическая подготовка: цели, психологический смысл и задачи / Психология обучения. – 2010. – № 2. – С. 23-31.
  5. Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.
  6. Брофман В.В. Формирование наглядного опосредования в конструктивной деятельности старших дошкольников: автореф. дисс. .. канд. психол. наук – М., 1988. – 24 с.
  7. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб: Питер,2000. – 304 с.
  8. Вербенец А.М. Особенности овладения элементами моделирования в среднем дошкольном возрасте – СПб.: Детство-пресс, 2000.
  9. Воронина Л.В. Знакомим дошкольников с математикой – М.: ТЦ Сфера, 2011.

Формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Пространственные представления – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Как отмечал П. Ф. Jlecгафт, каждая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и умения справляться с этими соотношениями.

При формирования у детей с ОНР пространственных представлений необходимо обратить внимание на роль игровых, занимательных упражнений с использованием различного дидактического материала.

Анализ имеющейся научно-методической литературы позволяет выделить несколько групп игр и упражнений.

Читайте также:  Логопедический квест 'По следам Лягушки-болтушки'

I. группа. Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве.

II. группа. Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами.

III. группа. Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними.

IV. Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости, например на листе бумаги. Некоторые авторы (В.Г. Нечаева, О.И. Галкина, Н.А. Сенкевич и др.) отмечают целесообразность проведения с детьми старшего дошкольного возраста так называемых «зрительных диктантов». [2].

V. Игры словесные. Они специально предназначены для активизации пространственной терминологии ив речи самих детей

Для формирования пространственных представлений и понятий у дошкольников с речевыми нарушениями большое значение имеет коррекционно-развивающая среда, предполагающая комплексное психолого-педагогическое воздействие и интеграцию различных видов детской деятельности:

– на логопедических занятиях (динамические упражнения, пальчиковая гимнастика, упражнения с использованием игровых моментов, специальные игры и т.д.);

– вне занятий (игра, прогулка, массаж, режимные моменты: умывание, закаливающие процедуры, одевание, зарядка и др.);

– в других видах деятельности (конструирование, изобразительная деятельность, физкультурные и музыкальные занятия); в совместной с родителями деятельности.

Такая среда позволяет корректировать и закреплять умения практически дифференцировать пространственные отношения в различных ситуациях и обобщать результаты дифференцировки с помощью соответствующей терминологии.

Система, отражающая категории пространства, имеет сложное строение, поэтому формирование пространственных представлений и понятий у дошкольников начинаем с более низкого уровня: дети не смогут понять и усвоить пространственные отношения более высокого порядка, если не овладеют их азами. В связи с этим пространственные отношения развиваются у детей поэтапного.

На первом этапе, включающем практическое осознание схемы собственного тела, необходимо дифференцировать представления детей о верхних и нижних частях тела, фронтальных и боковых сторонах тела, правых и левых его частях. Уточнение и развитие соматопространственного восприятия проводим по отношению к лицу, телу в целом и руке. Это является основой всего пространственного ориентирования, так как вначале ориентировка в пространстве, осуществляется на себе и от себя. Дифференциация правых и левых частей тела – правая и левая рука, нога; правый и левый глаз; правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например: голень, бедро, щиколотка, запястье, стопа, кисть, плечо и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

– Подними правую руку, левую руку.

– Покажи, где у меня правая, левая рука.

– Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя.

Ребёнку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению.

Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

Сформировав у детей представление о схеме собственного тела, переходим ко второму этапу – формированию пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела, а также внешних объектов между собой.

При этом учитывается что, ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперёд-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху-внизу, сверху-снизу, над-под). Наиболее яркой отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева – справа, левый-правый, лево-право.

Последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.

а) Назовите первое число справа; первое число слева какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?

б) Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется.

в) Покажи соседа слева.

г) Покажи соседа справа.

Непременным условием эффективности этого процесса является отражение соответствующих представлений в речи, усвоение ребенком пространственных понятий: «впереди», «сзади», «слева от. », «справа от. », «между», «перед» и т.д.

В старшем дошкольном возрасте пространственно ориентированными видами практической деятельности, в ходе которой у детей формируются соответствующие ориентировки, представления и понятия, являются конструирование и изодеятельностъ. Важно, чтобы во время занятий педагог, объясняя детям последовательность выполнения действий, следил за своей речью, точно и правильно употреблял пространственные понятия, четко отражал в своей речи пространственное взаиморасположение элементов поделки и т.д. Желательно, чтобы педагог чаще просил самого ребенка рассказать о том, что он сейчас делает и, что будет делать потом. Речь в данном случае также выступает как способ анализа наглядной ситуации или двигательных действий, которые, в свою очередь, мотивируют речевую деятельность и способствуют формированию системы лексико- грамматических средств языка, отражающих все многообразие пространственных отношений между предметами.

Необходимо обратить особое внимание на развитие ориентировки детей на листе бумаги. Это не сразу дается ребенку. Многие дети оказываются недостаточно подготовленными к школе: не знают, где у листа бумаги верх, где низ. В этом следует поупражнять детей на занятиях. Прежде всего необходимо объяснить значение выражений в центре, посередине, справа, слева, сбоку, по верхней, по нижней, по боковой стороне справа, по боковой – слева, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, верхняя (нижняя) строчка и др., затем предложить ряд практических заданий на закрепление этих знаний. [3].

Одним из эффективных приемов является так называемый «зрительный диктант». На первых этапах дети рассматривают готовую композицию орнамента, анализируют его и воспроизводят по памяти, пользуясь заранее заготовленными геометрическими фигурами. Может быть предложен другой вариант: дети создают орнамент под диктовку воспитателя. Педагог говорит, где какие фигуры следует разместить, но ничего не показывает. Например, положить квадрат на середину листа бумаги, вокруг разместить восемь треугольников (острым углом к квадрату), между треугольниками – маленькие круги, а над треугольниками – квадраты; в левом верхнем и нижнем углу разложить круги, соединив их между собой прямой линией.

На одном из подобных занятий дети могут самостоятельно создать орнаменты из готовых геометрических фигур, а затем рассказать, сколько каких фигур они брали и как их разместили.

На бумаге в клетку дети под диктовку воспитателя проводят отрезки, отсчитывая определенное количество клеток в указанном направлении. Если ребенок не допустил ошибок, то у него получится узор или рисунок.

На листе бумаги можно расположить цифры. Например, в центре положить цифру 5, справа от нее – 6, а слева – 4; над цифрой 5 (сверху) положить – 2, справа от нее – 3, а слева- 1; под цифрой 5 (внизу) надо положить – 8, справа от нее – 9, слева от цифры 8-7. Цифры оказались расположенными по порядку в три строки. Логопед предлагает назвать их, начиная с первой строчки, «читая» слева направо.

Наиболее сложные задания связаны с «чтением» графических: изображений пространственных отношений и их моделированием детьми в виде рисунка, чертежа, плана, схемы и т. д. Такие упражнения выполняются на занятиях и в повседневной жизни в игровой форме, например: обставить кукле комнату как на рисунке, разведчикам найти спрятанный пакет, пользуясь картой, путешествие на игрушечном автомобиле в строгом соответствии с указанным маршрутом и т. д. На основе словесного описания, используя предметные и пространственные ориентиры, можно составлять планы-схемы пути из детского сада домой, в школу, в ближайший магазин и т. д. Практически проделывая путь, в план-схему вносятся уточнения, дополнения и т. д [4].Таким образом, работа по развитию пространственных представлений у детей ведется в разных направлениях, с постепенным усложнением заданий. Это выражается:

а) в постепенном увеличении количества различных вариантов пространственных отношений между предметами, с которыми знакомятся дети;

б) в повышении точности различения их детьми и обозначения соответствующими терминами;

в) в переходе от простого распознавания к самостоятельному воспроизведению пространственных отношений на предметах, в том числе между субъектом и окружающими его объектами;

г) в переходе от ориентировки в специально организованной дидактической среде к ориентировке в окружающем пространстве;

д) в изменении способов ориентировки в пространственном расположении предметов (от практического примеривания или соотнесения объектов с исходной точкой отсчета к зрительной оценке их расположения на расстоянии);

е) в переходе от непосредственного восприятия и действенного воспроизведения пространственных отношений к осмыслению их логики и семантики;

ж) в возрастании степени обобщения знаний детей о конкретных пространственных отношениях;

з) в переходе от определения местоположения предмета относительно другого объекта к определению их расположения относительно друг друга.

Трудно переоценить значение умения ориентироваться в пространстве. Сформированное пространственных представлений характеризует общее развитие дошкольника и его готовность к обучению в школе, что является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обеспечивает целостное гармоничное развитие детей.

1. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей // Дошкольное воспитание. -1975. – № 9.

Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентации у детей дошкольного возраста // Теория и методика развития элементарных математических.

  1. представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV- VI,- СПб., 1994.
  2. Мусейибова Т.А. Дидактические игры в системе обучения детей пространственным ориентировкам // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. -СПб., 1994.
  3. Степаненкова Э.Я. К вопросу о формировании пространственных ориентировок у детей 5-6 лет в подвижных играх и упражнениях // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. – СПб., 1994.

Особенность и проблемы формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

МесяцЦельСпециально-организованная деятельностьПути реализации в совместной деятельностиСентябрьОпределение местонахождения предмета по условным координатам с ориентацией одновременно по горизонтали и вертикали. Игра «Назови

Особенность и проблемы формирования пространственно-временных представлений у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Другие дипломы по предмету

В настоящее время положено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке этого приема, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:

а) математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности;

б) в процессе формирования элементарных математических представлений у детей от педагога постоянно требуется создание материальных конструкций, представляющих в конкретно чувственной форме математические понятия;

в) дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, способность к замещению;

г) использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует познавательную деятельность.

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения – осуществление предматематической подготовки дошкольников [15].

Для знакомства детей с ТНР рекомендуется проводить следующие виды игр для закрепления знаний о частях суток: «Кто работает ночью?» «Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в детский сад идем …), «Когда это бывает» и др. В основном для закрепления опора идет на деятельность человека в ту или иную часть суток. Закрепление полученных знаний идет в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств и методов обучения.

Так же организуют работу по закреплению у детей знаний о днях недели. В группе для этой цели рекомендуется иметь «Поезд с окошками». Каждый вагон пронумерован, подписан, раскрашен в свой цвет. В окошках приклеены разные животные. Ставни у окошек открывающиеся – закрывающиеся. Какой день недели – те ставни и открыты. Однако, опираясь на исследования Галлямовой Р.В. [5], которая рекомендовала использоваться при обучении дням недели опору на определенный порядок, вид деятельности человека, расписание, можно использовать другую модель. Модель выглядит следующим образом: круг, разбитый на 7 сегментов разного свет по внешнему краю каждого сегмента был написан день недели, по внутреннему краю проставлены цифры от 1 до 7. В середине каждого сегмента был нарисован символ, определяющий тот или иной вид деятельности: кисточка и краски – рисование, гармошка – музыка, кегли – физкультура. Тем самым у детей появляется возможность запоминать дни недели в зависимости от того, чем они в этот день занимались. Модель создана в двух вариантах: разрезная и сплошная. Разрезная дает возможность обыгрывать наглядный материал. На сплошной установлена стрелка, которая перемещалась в зависимости от того, какой наступал день.

Обыгрывание наглядного материала происходит следующим образом:

-Расставь карточки по порядку, от понедельника до воскресенья, перечисляя дни недели.

-Какой день недели у нас красного цвета, синего, желтого?

-Перечисли дни недели в обратном порядке от воскресенья до понедельника.

-Назови и покажи рабочие и выходные дни.

-Назови и покажи дни недели, начиная с понедельника, со среды, с пятницы и т.д.

-Назови и покажи 1-й, 4-й и т.д. день недели, начиная с понедельника.

-Назови и покажи, какой день сегодня, какой был вчера (позавчера), будет завтра (послезавтра).

-Какой день справа от синей карточки?

Читайте также:  Конспект логопедического занятия по теме Игрушки, старший дошкольный возраст

-Этот день выходной? Этот день идет после вторника?

-У ребенка карточки с цифрами от 1 до 7. Воспитатель называет день недели, ребенок показывает соответствующую карточку, понедельник – 1, вторник – 2 и т.д. Карточки с цифрами можно заменять карточками с точками (от 1 точки до 7), или показывать на счетных палочках – 1 палочка, 2 палочки и т.д. или прохлопывать в ладоши нужное количество раз.

Так же рекомендуется регулярно играть в игру « Вопросы-ответы»

Педагог садиться с детьми на пол в круг. Игра идет с мячом. Воспитатель спрашивает, ребенок отвечает:

-Сколько дней в неделе?

-Назови два выходных дня.

-Как называется второй, четвертый, третий, пятый день недели?

-Какой день недели первый?

-Какой день недели последний?

-Какой день недели идет после среды? Перед вторником?

-Какой день недели спрятался между средой и пятницей?

-Сколько в неделе дней? Сколько выходных? Сколько будней?

В качестве игр используют следующие: «Цепочка», «Лови-бросай, день недели называй», «Угадай, какой день недели спрятался?»

«Назови соседей» и др.

Так же рекомендовано использовать модель для знакомства детей с календарем, понятиями месяц и круглый год. С этой целью использовать следующую модель (см. Рисунок 2.2):

Рисунок 2.2 – Модель для знакомства детей с календарем

На модели каждому времени года соответствует свой цвет: зимой все в снегу – зима голубая, лето красивое – красное и т.д. С помощью предложенной модели показывают, что в каждом сезоне 3 месяца – сегменты, разные по цвету: 3 красных, 3 желтых, 3 белых и 3 зеленых, а всего – 12. Опора идет на природные явления, происходящие в каждом месяце.

Анализировалось, какое время года было до, какое между, какое после.

Параллельно отрабатывалось понимание сложных временных конструкций:

После какого времени года наступает ….

Перед каким временем года бывает …

Для того, чтобы уточнить знания детей о том, какие конкретно изменения происходят в природе в каждом сезоне, используют игры: «Лото», «Когда это бывает?» (1 – взрослый показывает ребенку картинку – ребенок поднимает цветовую карточку, 2 -взрослый читает отрывок стихотворения, ребенок угадывает и поднимает цветовую карточку), «Собери картинку», «К какому времени года подходит?», «Что сначала, что потом?», «Угадай, картинку – отгадку поднимай» и др.

Так же для знакомства с месяцами и годом используется следующий метод. Для каждого времени года выбирается условное цветовое обозначение. Из цветного картона вырезают четыре длинных прямоугольника разного цвета: это времена года.

Каждому ребенку раздают маленькие прямоугольники четырех цветов разной цветовой насыщенности: это значки для изображения месяцев.

Ребенок выкладывает большие прямоугольники в последовательности, соответствующей смене времен года. Под ними кладутся маленькие прямоугольники разной цветовой насыщенности. Последовательность цветовой насыщенности ребенок должен объяснить. К примеру, осень будет изображаться в желто-коричневых тонах. Ребенок выбирает для сентября желтый цвет, для октября – желтый с коричневым, для октября – коричневый; связывает желтый с листопадом, коричневый – с обнаженными деревьями и мокрой от дождя землей и т.д. Ориентируясь на настенный календарь, ребенок рисует на маленьких прямоугольниках первые буквы названий месяцев.

Так же в группе на видном месте следует повесить календарь, который в дальнейшем планируется так же использовать в работе. В последний день месяца обращают внимание детей на количество дней в месяце. Вместе с детьми пересчитывают дни по календарю.

Организация системы работы по развитию у дошкольников пространственных представлений и включает:

) ориентировку «на себе»; освоение «схемы собственного тела»;

2) ориентировку «на внешних объектах»; выделение различных сторон предметов: передней, тыльной, верхней, нижней, боковых;

) освоение и применение словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

) определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

) определение собственного положения в пространстве («точки стояния») относительно различных объектов, точка отсчета при этом локализуется на другом человеке или на каком-либо предмете;

) определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга;

) определение пространственного расположения объектов при ориентировке на плоскости, т.е. в двухмерном пространстве; определение их размещенности относительно друг друга и по отношению к плоскости, на которой они размещаются.

Дополнительные материалы находятся в приложении (Приложение 6-9).

Анализ педагогической и методической литературы показал, что знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Для формирования у детей временных представлений эффективным является использование метода моделирования.

Результаты диагностического исследования показали следующее: у 15% детей группы с ТНР- 3 человека и у 70% детей массовой группы – 14 человека – уровень знаний по всем сериям заданий соответствует норме, низкий уровень временных представлений отмечается у 5 человек – 25% группы с ТНР и у 20% -4 человека контрольной группы. Проведенное обследование внимания детей с тяжелым нарушением речи свидетельствует о том, школьники с ТНР обладают значительно худшей степенью развития временных представлений по сравнению со своими сверстниками, речь которых в норме. Так как табличное значение χ 2 (при P = 0.05 и числе степеней свободы 2) = 5.99 не превышает вычисленное, то существуют различия между частотами в двух группах испытуемых.

Так как табличное значение χ 2 (при P = 0.05 и числе степеней свободы 2) = 5.99 не превышает вычисленное (χ2 =17,9), то существуют различия в двух выборках испытуемых с точки зрения пространственной ориентировки. У детей с нарушением р

Особенности пространственных представлений дошкольников 5−6 лет с общим недоразвитием речи

глава 1. теоретические и методические основы формирования пространственных представлений дошкольников с онр

1.1 .общая характеристика пространственного мышления

1.2 .характеристика пространственного мышления детей старшего дошкольного возраста с онр.

глава 2. современные методические подходы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с онр.

2.1. особенности пространственных представлений детей 5−6 лет с общим недоразвитием речи

2.2. методы и приёмы развития пространственных представлений у дошкольников на логопедических занятиях

глава 3. исследование особенностей пространственных представлений старших дошкольников с онр

3.1. выявление понимания пространственных отношений лево-право, верх-низ

3.2. исследование словесного обозначения пространственных понятий

3.3. пространственно-практическое соотнесение деталей в конструкции

Важность изучение пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ОНР. А данный вопрос очень важен, так как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. Исследования психологической природы пространственного мышления имеет, поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве не играло бы существенной роли. Данное умение является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослым.

Развитие мышления детей 4−6 лет

. мышления детей 4-6 лет. Объектом данной работы является ребенок 4-6 лет. Предметом работы – мышление ребенка 4-6 лет. Глава 1. Некоторые общие вопросы развития мышления детей . , формирование у детей 4-6 лет представлений, отражающих отношение «часть—це­лое», положительно влияет на развитие умений представ­лять изменение пространственного положения скрытых .

В книге отечественного психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь» сказано, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, в первые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства.

Между тремя и четырьмя годами у ребенка начинает складываться представление о правом и левом, формируется и созревает телесная схема. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон собственного тела примерно к шести годам. Нечетко сформированные представления о правых и левых частях тела зачастую становятся причиной расстройств письменной речи.

Формирование пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень — расширяются и углубляются пространственные представления.

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом.

Поэтому так актуально вовремя обследовать ребенка и начать коррекционную работу.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.3. Общая характеристика пространственного мышления

Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуально развития дошкольников с ОНР. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности.

Копия 2 распр. нарушения у детей

. тревожностью самих родителей; 3. непоследовательностью родителей при воспитании ребенка; 4. предъявлением ребенку противоречивых требований; 5. аффективностью (чрезмерной эмоциональностью) обоих . подборе игр, особенно подвижных, следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение долго подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение .

Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий)

На основе проведенного исследования пространственного мышления у старших дошкольников с ОНР можно сделать следующие выводы.

Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Это выражается:

В затрудненности понимания сторон (левая-правая) у себя и напротив сидящего;

В плохом представлении пространственных и объемных фигур. Эта особенность сказывается на понимании значения пространственных предлогов;

В перестановке местами букв, в замене одних букв другими, сходными

В математике — обнаруживаются сложности в усвоении места числа в числовом ряду;

Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов.

Трудности в развитии пространственных представлений у детей данной категории объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций.

Психолого-педагогические основы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

. формирования пространственных представлений у дошкольников» с целью внедрения в работу детского сада. Цель исследования – выявить педагогические условия формирования пространственных представлений у детей. Объект исследования – формирование пространственных представлений у детей. Предмет .

В связи с этим развитие пространственных представлений, являясь составной частью в работе по формированию знаний и навыков в различных видах деятельности, выделяется как одна из важнейших задач коррекционной

работы, проводимой с данными детьми.

1. Бабаева Т.И. Ушкольного порога.- М.: Пр., 1993 г.-128с.

2. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. — М., 1994.

3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. — М., 1994.

4. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. — «Дефектология», № 3, 1991

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Г. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Пр., 1990 г.-239с.

6. Корнеева Г. А., Мусейибова Т.А. Методика формирования элементарных математических представлений у детей. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989.

7. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. –М.:Пр., 1992 г.-94с.

8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Педагогическое общество России, 2000 г.-448с.

9. Симанова Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральными параличами. — «Дефектология», № 4, 1981.

10. Симановский А.Э. Коррекционная работа в начальной школе. — Ярославль, 1994.

11. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. — СПб.: Детство-пресс, 1999 г.-110с.

12. Умственное воспитание дошкольников./Под.ред. Н.Н.Поддьякова. — М.: Педагогика, 1972 г.-288с.

13. Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.

Игры, упражнения и занятия. «Ругаемся овощами» (Кряжева н.Л., 1997)

. работе по коррекции агрессивного поведения используется психогимнастика – набор этюдов, упражнений, игр, направленных на снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, коррекцию настроения, предупреждение . будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее “Зайчики” (подвижная игра для агрессивных детей) Цель: дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные .

14. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — М. 1980.

Ссылка на основную публикацию