Логопедическая работа с детьми-билингвистами в условиях логопункта

Коррекционно-логопедическая работа с детьми-билингвистами в условиях логопункта дошкольного образовательного учреждения

Дети мигрантов часто испытывают трудности в овладении вторым языком, в частности, русским. В сельской местности нет возможности организовать специальные курсы по обучению этих детей, поэтому лог опедическую работу с детьми-билингвис тами приходится проводить на базе логопункта. Мы предприняли попытку организации такого вида деятельности на логопункте и разработали коррекционно-логопедический проект «Мой второй язык».

Проект «Мой второй язык»

В наши дни во многих странах мира живут люди, говорящие на нескольких языках. В некоторых государствах опыт многоязычия насчитывает тысячелетия, в других – столетия, но в последнее время многие регионы с традиционно однородным и по преимуществу одноязычным составом населения превращаются в мультилингвальные. Это связано и с расширением культурно-экономических контактов между народами, и с притоком иммигрантов, беженцев и переселенцев, и с переездами населения. Растет число смешанных браков, в которых родители говорят на разных языках.

Югра – регион, исторически сложившийся как многонациональный. Здесь на улице, в школе, детском саду можно услышать всевозможные языки. Каждый житель в разной степени овладевает русским языком, языком межнационального общения.

В дошкольных учреждениях региона двуязычное воспитание становится все более актуальной темой.

В связи с этим мы предприняли попытку организации такой работы в логопункте дошкольного образовательного учреждения и разработали коррекционно-логопедический проект «погружения» ребёнка в иноязычную речевую среду, когда язык семьи не совпадает с доминирующим вокруг языком.

В проекте представлены подробные конспекты занятий по основным лексико-грамматическим темам с акцентом на третий уровень общего недоразвития речи, так как речь ребёнка-билингвиста, по сути, представляет собой речь ребёнка с общим недоразвитием речи.

В ходе занятий по второму языку дети: учатся понимать речь педагога на втором языке, как в организационные моменты, так и в ходе объяснения материала; усваивают лексику второго языка, сгруппированную по тематическому и ситуативному признакам; знакомятся с построением элементарных грамматических конструкций; учатся принимать участие в играх, знакомятся с песнями и стихотворениями на втором языке.

Каждое занятие содержит несколько речевых заданий, упражнений, игр по одной теме и направлено на решение следующих задач:

  • развитие словаря (активизация и обогащение словаря по теме; описание предметов, особенностей строения; называние действий с данными по теме предметами; называние признаков по нескольким параметрам; форма, цвет, размер или внешний вид, окрас, повадки);
  • формирование грамматических представлений (упражнения на словоизменение: число, род, падеж; упражнения на словообразование (уменьшительный суффикс, глагольные приставки, образование относительных и притяжательных прилагательных; употребление предлогов; составление предложений разной структуры с постепенным усложнением);
  • развитие общей, артикуляционной и мелкой моторики (графические задания, пальчиковая и артикуляционная гимнастика для детей, игровые логоритмические упражнения, динамические паузы и пластические этюды).

Занятия проводятся по подгруппам (пять-шесть человек) один раз в неделю, на каждую тему отводится по два занятия по 25-30 минут.

Весь лексический материал разделён на три этапа.

I. К первому (вводному) этапу отнесены темы: «Осень», «Овощи», «Фрукты», «Игрушки», «Моя семья», «Домашние животные и птицы». С понятиями, которые представлены в этих темах, дети встречаются ежедневно, они наиболее понятны и доступны им.

II. Второй этап (основной) представлен темами: «Зима. Зимние забавы. Новогодний праздник», «Дикие животные и птицы», «Дом и его части. Электроприборы», «Мебель», «Одежда. Обувь. Головные уборы. Ателье», «Профессии. Инструменты», «Посуда. Продукты питания».

Лексическое наполнение этих тем больше по объёму, дети узнают много слов много слов, которых нет не только в их активном словаре, а зачастую и в пассивном. Закрепление лексико-грамматического материала предусмотрено на занятиях с другими специалистами ДОУ и дома с родителями.

III. Темы третьего (заключительного, итогового) этапа: «Транспорт», «Весна», «Части тела человека», «Школа. Школьные принадлежности», «Лето. Насекомые». К началу этого периода дети подходят уже с достаточно развитым словарём, определёнными навыками словоизменения и словообразования, с более развитой общей, мелкой и артикуляционной моторикой, поэтому с этими непростыми лексическими темами у них не возникает особых затруднений.

Педагогические условия, необходимые для организации коррекционно-логопедического процесса.

Предметно-развивающая среда: (бытовое окружение; предметно-пространственная среда; учебные и наглядные пособия; ИКТ); методическая база для педагогов и родителей: (семинары и консультации; семинары-практикумы; родительские и педагогические консилиумы; родительские собрания; работа с тетрадями по рекомендации учителя-логопеда).

Содержание работы соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Этому способствует индивидуальный раздаточный материал, дидактические игры и упражнения, индивидуальные пособия, демонстрационный материал, количественная и качественная оценка результатов.

Используя предложенную модель организации коррекционно-логопедической работы, можно добиться:

  • более высокого уровня развития лексико-грамматического строя речи у детей;
  • расширения и систематизации знаний и представлений об окружающей действительности;
  • развития языковых и речевых средств: звукопроизношения, просодических компонентов речи, фонематического слуха;
  • достижения более высокого уровня навыков учебной деятельности: осознания и достижения цели через самостоятельное решение поставленных задач, оценки результатов деятельности;
  • развития словесно-логического мышления, зрительного и слухового восприятия, зрительной памяти, внимания, воображения, познавательной активности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы (воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сотрудничеству и сотворчеству).

Одной из составляющих проекта является систематизированный речевой и графический материал для домашних занятий. Каждые две недели дети получают задания, которые совместно с родителями выполняют дома. Для родителей разработана памятка по организации домашних заданий, которая вклеивается в каждую рабочую тетрадь вместе с необходимыми индивидуальными консультациями и тренировочными карточками.

Мы используем презентации по всем лексическим темам, дидактические компьютерные игры и логопедические коррекционные программы «Дельфа», «Видимая речь», «Игры для Тигры», «Учимся говорить правильно».

Практический материал проекта «Мой второй язык» может быть использован воспитателями логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, логопедами по закреплению основных лексико-грамматических тем и как домашнее задание для совместной работы родителей с детьми.

Вниманию читателей предлагается конспект одного из занятий.

Тема «Человек и части его тела»

Цель: Развивать лексико-грамматический строй речи; расширять и систематизировать знания и представления об окружающей действительности.

Задачи. Активизировать и расширить словарь по теме «Человек и части его тела»; развивать связную речь, речевое дыхание, оральный праксис, просодию; совершенствовать координацию движений в сочетании с речью; развивать мелкую моторику и пространственную ориентировку, зрительное восприятие и речевой слух, высшие психические функции (память, мышление, воображение, восприятие, внимание); прививать детям культурно-гигиенические навыки.

Материал. Предметные и сюжетные картинки по теме «Человек и части его тела», инд. зеркала, сборный макет тела человека, сухой бассейн, пиктограммы, мимические позы, кукла, туалетные принадлежности.

Сборный макет тела человека.

Дидактическая игра «Собери человечка»

Цель: активизировать и пополнить словарь.

2. Игровое задание с использованием зеркала «Рассмотри своё лицо».

Цель: развить зрительное внимание, активизировать номинативный и глагольный словарь, развить мимику.

3. Дидактическая игра «Один, два, много».

Цель: учить согласовывать числительные с существительными, употреблять их в речи.

Один? – нос, рот, подбородок, затылок, лоб, живот

Одна? – шея, переносица, спина, голова, грудь

Два? – уха, глаза, колена, локтя

Две? – руки, ноги, брови, щеки, ноздри, пятки, ладони

Много? – волос, пальцев, зубов, ресниц, ногтей

4. Дидактическая игра «Назови ласково».

Цель: учить употреблять уменьшительно-ласкательные существительные.

5. Образные перевоплощения:

Изобразить человека, который несет тяжелый груз.
Показать великана, который ходит среди лилипутов (лилипут среди великанов).
Изобразить охоту первобытных людей на мамонта.

6. Артикуляционная гимнастика.

Упражнения для жевательно-артикуляционных мышц «Жуем ириски. Жевательная резинка»
Имитация жевания.
Упражнения для щек и губ «Малыш сосет соску»
Показать, как вы сосали сосочку, когда были маленькими. Сомкнутые губы вытянуть вперед хоботком, а затем возвратить в нормальное положение.
Упражнения для языка «Толстячки — худышки»
Попеременно надувать и втягивать щеки.
Упражнение «Надуваем шар или мыльный пузырь»
Вытягивать губы узкой воронкой.
«Веселый Буратино»
Улыбнуться, подняв уголки губ вверх. Вернуть губы в исходное положение.
Упражнение «Печальный Пьеро»
Опустить уголки губ вниз.
Упражнение «Пробуем вкусное варенье»
Кончиком языка облизать верхнюю губу одного уголка рта до другого, потом нижнюю. Кончиком языка облизать губы, делая движение по кругу.
Упражнение «Чистим зубы»
Плавно провести языком по верхним, а затем по нижним зубам.
Язычок лежит на крылечке и греется на солнышке.
Открыть рот, положить «широкий» язык на нижнюю губу.
Язык отдыхает на кровати.
Рот широко открыт. Язык лежит на дне ротовой полости.

7. Развитие мелкой моторики. Координация движений в сочетании с речью.

Массаж пальцев в сухом бассейне.

Четыре пальца сложены в кулак. Большой палец, обращаясь с просьбой, дотрагивается до каждого поочередно. Отвечая, каждый из пальцев распрямляется и вновь сгибается.

— Братец, принеси дрова!
— Заболела голова!
— Средний, ты наколешь дров?
— Я сегодня не здоров!
— Ну, а ты натопишь печку?
— Ох, болит мое сердечко!
— Ты, меньшой, свари обед!
— У меня силенок нет!
— Что же, сделаю все сам, Но обеда вам не дам! Голодать готовы?
— Мы уже здоровы!
И. Лопухина

8. Беседа по сюжетной картинке «Дети умываются».

9. Мимические упражнения.

– Рассматривание мимических поз (иллюстрации), беседа с детьми.

– Выражение эмоционального состояния (настроения): доволен — недоволен; виноват, пристыжен; возмущен; смущен; счастлив — несчастлив; озабочен; спокоен — рассержен.

Выразить мимикой свое состояние. Вам говорят ласковые слова — приятно, ругают — неприятно. Мама не пустила гулять — расстроены, пришел друг в гости — радостны.

Показать, как вы рассердились на щенка, который стащил папины тапочки. Простили его — у вас доброе выражение лица.

Изобразить человека, изнемогающего от жажды и голода.

Показать, каким разным может быть взгляд человека. Изобразить насмешливый, добрый, хитрый, умоляющий, печальный, злобный, ликующий, сияющий, обиженный взгляд.

10. Дидактическая игра «Олины помощники».

Цель: учить образовывать формы множественного числа глаголов, уменьшительно-ласкательные формы существительных, развивать фонематический слух.

Взрослый рассказывает ребенку, что к нему в гости пришла кукла Оля со своими помощниками. Отгадайте, как они называются и что они помогают Оле делать. Затем взрослый показывает, как кукла моргает. Спрашивает: «Что это у Оли? Это глаза, Олины помощники. Что они делают? (смотрят, моргают, открываются, закрываются, жмурятся). А как их назвать ласково?» (глазки). Аналогично рассматриваются ноги, уши, руки, зубы. После этого взрослый читает стихотворение Киргановой Е. Г. «Олины помощники», побуждая ребенка добавить слово в конце каждого четверостишия:

Оля весело бежит
К речке по дорожке,
А для этого нужны
Нашей Оле… (ножки).
Оля ягодки берет
По две, по три штучки.
А для этого нужны
Нашей Оле …(ручки).
Оля ядрышки грызет,
Падают скорлупки,
А для этого нужны
Нашей Оле …(зубки).
Оля смотрит на кота,
На картинки — сказки.
А для этого нужны
Нашей Оле…(глазки).

После чтении стихотворении взрослый спрашивает ребенка:

– Кто твои помощники? Что они умеют делать?»

11. Динамическая пауза с использованием пиктограмм (изображение поз человека).

12. Дидактическая игра «Моя, мой, моё».

Цель: упражнять в употреблении притяжательных местоимений.

Моя — грудь, спина, шея, рука, нога
Мой – нос, рот, подбородок, затылок, глаз, лоб
Моё — колено, ухо, плечо.

13. Развитие речевого дыхания и голоса.

Произносить звук А (громко, тихо, шепотом, заатем в одной тональности).

Мама качает малыша. Произносить: «А-а-а-а-а».

«Эхо». Заблудились мы в лесу, закричали все: «Ау-у-у!» (Громко.) Никто не отзывается, лишь эхо откликается: «Ау-у-у!» (Тихо.)

15. Домашнее задание. Предложить детям нарисовать человека.

Павлюк Елена Николаевна, учитель-логопед, муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Мишутка» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей, Тюменская область, ХМАО-Югра, Сургутский район, посёлок городского типа Фёдоровский.

Организация логопедической работы с детьми-билингвистами

Ольга Луцева
Организация логопедической работы с детьми-билингвистами

Цель: Повышение уровня компетентности педагогов в организации логопедической работы с детьми – билингвистами.

• Познакомить педагогов с методами и приемами проведения дифференциальной диагностики детей с билингвизмом.

• Познакомить педагогов с основными принципами, методами и формами логопедической коррекции в работе с детьми – билингвистами.

Материалы и оборудование: экран, проектор, ноутбук,предметные картинки по теме: «Мебель, магнитная доска, мяч».

Ход мероприятия

I. Теоретическая часть.

1. Проведение дифференциальной диагностики.

2. Факторы для зачисления ребенка в речевую группу или логопункт.

3. Основные принципы построения коррекционных занятий.

4. основные методы коррекционного обучения.

5. Задачи, реализуемые в процессе коррекционной работы с двуязычными детьми.

II. Практическая часть.

1. Мастер –класс по проведению примерного группового занятия по теме: «Предлог «на» и его употребление».

Организация логопедической работы с детьми билингвистами.

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с билингвизмом, что обусловлено происходящими в последние годы миграционными процессами. Это касается не только России, но и стран западной Европы. В наш регион тоже пребывают семьи из соседней Украины, встречаются переселенцы из Средней Азии и Кавказа.

Наряду с адаптационными трудностями дети с билингвизмом испытывают трудности в освоении русского языка.Им необходима помощь педагогов и других специалистов: психологов, логопедов, мед. работников, социальных педагогов.

Делая вывод о необходимости логопедической помощи ребёнку с билингвизмом, логопед, прежде всего, должен оценить уровень понимания ребенком русского языка.Также следует учитывать:

Двуязычен ли ребёнок с рождения 9один родитель хорошо говорит по русски)

Имеет ли ребёнок возможность смотреть телепередачи, слушать сказки на русском языке

Дети, рождённые на территории России в семьях иной национальности, где говорят на родном языке, гораздо быстрее овладевают русской речью, т. к. слышат её с рождения из окружающего их мира, нежели те дети, которые приезжают сюда, общаясь с родными только на своём языке.

Тем не менее, ребёнок дошкольного возраста, посещающий образовательное учреждение намного быстрее овладевает русским языком, чем его старшие братья, сёстры и родители. Этому способствует физиология ребёнка дошкольного возраста. (Дети – дошколники активны, говорливы, меньше боятся насмешек сверстников) длительное нахождение в детском саду, школе, общение с педагогами и сверстниками.

Дети – билингвисты нуждаются в специальной логопедической коррекции.Обычно у них нарушены все аспекты речи: звукопроизношение, грамматический строй речи, связная речь, отмечается бедность словарного запаса, то есть все нарушения речи, которые имеют русскоязычные дети с логопедическим заключением – общее недоразвитие речи.

К тому же имеет место быть такое явление, как интерференция, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка на русский. Педагог же испытывает затруднения, не зная родного языка воспитанника.

Начинать работу с детьми – билингвистами следует с проведения дифференциальной диагностики. Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологии). Дети с ошибками обусловленными интерференцией более успешно усваивают учебный материал. Дети же, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в овладении языками без специальной логопедической помощи, у них может случиться вторичное отставание в психическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о речевом развитии ребенка в целом можно получить, проведя обследование как на родном, так и на русском языке. Здесь помощь логопеду могут оказать родители и ребёнка.

Обследование речи детей с билингвизмом.

– понимание русской речи

– строение и подвижность органов речевого аппарата

Читайте также:  Восстановление бытовых навыков у больных с очаговыми поражениями мозга

– сформированность звукослоговой структуры слова

– грамматический строй речи

По окончании обследования можно сделать вывод о природе речевых ошибок двуязычного ребенка, выработать рекомендации для родителей и педагогов, определить вид помощи,в которой нуждается ребенок: логопедическая, психологическая или педагогическая коррекция, консультирование родителей и т. д.

Решающими факторами для зачисления ребенка в речевую группу детского сада или школьный лого пункт являются:

– нарушение подвижности органов артикуляционного аппарата.

– нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке.

– нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков.

– искажение звукослоговой структуры слов.

– ограниченный словарный запас как родного, так и русского языков.

– отсутствие или низкий уровень развития фразовой речи на русском языке.

– плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Совокупность этих факторов (или некоторых из них) позволяют сделать вывод об общем недоразвитии речи или фонетико-фонематическом недоразвитии речи с билингвизмом. Эти дети, как и русскоязычные дети с подобными нарушениями должны получать логопедическую помощь.

Формы логопедической коррекции

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение 1) групповых, 2) подгрупповых, 3) индивидуальных логопедических занятий. При этом следует учитывать как и индивидуальные нарушения у каждого ребенка, так и общие трудности в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

Основные принципы построения коррекционных занятий

– Принципы лексико – грамматического

– Общедидактические принципы (наглядности, доступности, сознательности, сотрудничества)

Основные методы коррекционного обучения

– Наглядно – демонстрационные методы

– Методы ролевого моделирования

В логопедической работепо преодолению речевых нарушений у двуязычных детей реализуется 4 группы задач:

– Овладение грамматикой русского языка.

– Развитие связной речи.

Для реализации этих задач необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Иногда, родителям детей с билингвизмом необходимо объяснять необходимость коррекционной работы с ребенком. Необходима просветительская работа: родительские собрания, психолого-педагогические консилиумы консультации, посещение занятий.

Форма занятий с детьми-билингвистами напоминает форму занятий с русскоязычным детьми. По своей структуре занятия включает себя организационный, основной и заключительный этапы.

Задачей подготовительного этапа является создание положительного эмоционального фона, развитие артикуляционной моторики и фонематического восприятия.

Задачей основного этапа является работа над активизацией словарного запаса, усвоением той или иной грамматической категории, развитием связной речи.

Задачей заключительного этапа является подведение итогов занятия, обсуждение результатов работы.

Основными критериями оценки эффективности обучения являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования.

Косвенным показателем – успешность в обучении, отзывы учителей и родителей.

Дети-билингвисты относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями. Инклюзивное образование помогает двуязычным детям интегрироваться в современном мире.

II. Практическая часть.

НОД (Групповое занятие)

Тема: предлог «На» и его употребление.

Цели: – формирование представления о предлоге «На», закрепление падежного управления.

– активизация словаря в рамках лексической темы «Мебель».

– воспитание внимания к языковым явлениям.

Планируемый результат: научить детей правильному употреблению предлога «На».

Ход занятия:

Будем мы внимательны? – Да!

Будем мы старательны? – Да!

Все получится у нас!

Все будет замечательно!

2. Пальчиковая гимнастика.

Дождик капает с утра

Вдруг полил как из ведра!

3. Артикуляционная гимнастика.

Упражнения «Обезьянка», «Бульдожик», «Веселый ёжик»

4. Речевое дыхание.

Пароход плывет гудит у-у-у

Поезд вдалеке стучит ч-ч-ч

На Полкана гусь шипит ш-ш-ш

А Полкан в ответ рычит р-р-р.

5. Фонетическая зарядка.

Ле-ле-ле – на столе

Не-не-не – на стене

Фу-фу-фу – на шкафу

Лу-лу-лу – на полу

Основная часть занятия :

Сколько слов я произнесла? (Одно слово)

На столе? (Два слова)

Что обозначает предлог «На»?

Предмет находится сверху другого предмета.

7. Работа с лексикой по теме «Мебель».

Я произношу слова.

Если услышите название предмета мебели – хлопните в ладоши

Телевизор, кот, диван, кресло, лампа, стул и т. д.

8. Картинки на магнитной доске (стол, стул,диван,утюг,шкаф,компьютер).

Какие предметы нужно убрать?

Какие предметы можно добавить?

9. Мебель нам необходима,

Чтоб уютно в доме было

Любят мебель и коты

(На экране появляются пять котов различной окраски).

Белый кот сидит на диване. И т. д.

На полу ковер лежит

На диване котик спит

На шкафу скучает мяч

А на пашне черный грач.

11. Игра с мячом.

Подушка – на подушке (Стол, крыша, гора, сосна и т. д.)

12. Соединение отдельных слов в предложение.

На, дуб, птица,сидеть – (На дубе сидит птица) и тд.

Заключительная часть занятия.

13. Написание предлога «На»

14. Подведение итогов занятия.

Организация работы по речевому развитию с детьми подготовительной к школе группы «Организация работы по речевому развитию с детьми подготовительной к школе группы» Выполнила Данилова Н. А. МБДОУ №64 Воспитатели и специалисты.

Организация работы с детьми с задержкой психического развития в условиях группы комбинированной направленности АННОТАЦИЯ. На сегодняшний день количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно.

Организация воспитательной работы в ДОО с детьми группы риска Из опыта работы Железова М. Е., Струцкая А. В. БДОУ г. Омска «Детский сад общеразвивающего вида №377» В работе с детьми группы «риска».

Организация работы по патриотическому воспитанию с детьми старшего дошкольного возраста и их родителями с использованием ИКТ Доронина Оксана Викторовна, воспитатель, МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №6». Как у маленького деревца, поднявшегося над землей,.

Организация работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в группе кратковременного пребывания «Особый ребенок» Распространение в России процесса интеграции детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательные.

Особенности логопедической работы на логопедическом пункте с детьми ОНР 1 слайд: Особенности логопедической работы на логопедическом пункте с детьми с ОНР. Группа «Снежинка» 2 слайд: Учим ребёнка слушать, слышать.

Организация развивающей работы с детьми Комментарий к презентации по развивающей работе с детьми. Рассмотрим феномен «картины группы». Выбор статуса группы происходит по следующим.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Сообщение из опыта работы «Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в работе с детьми логопедической группы» Я работаю воспитателем на логопедической группе, работа нашей группы строится на тесном контакте с учителем – логопедом. В своей работе.

Организация работы с детьми по овладению геометрическими категориями с помощью оригами «Оригаметрия» Тема: «Организация работы с детьми по овладению геометрическими категориями с помощью оригами» (Оригаметрия). В. А. Сухомлинский писал:.

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Особенности устной речи детей с билингвизмом

Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений [19].

При обследовании учащихся с билингвизмом замечено, что словоизменение носит случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неумение пользоваться способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особенно заметно, неправильное использование самых простых предлогов, которые, то опускаются детьми, то заменяются. В результате, можно сделать вывод, что русская речь детей обеднена. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощённого билингвизмом [19].

Имеются свои особенности письма у школьников с билингвизмом. Письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Например: «лубят» – любят; «залог» – залёг; «гулают» – гуляют; «взал» – взял [23].

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского [5], является единицей речевого мышления.

К дисграфии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При билингвизме овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой [15].

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики [18].

Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей – билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя – четырьмя языками сразу.

Содержание

1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом

· Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений

· Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом

· Анализ результатов логопедической диагностики

3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмом

· Формы логопедической коррекции

· Основные принципы построения курса коррекционных занятий

· Основные методы коррекционного обучения

· Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

· Авторская программа коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом (Румега Н. А.)

· Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи

· Содержательный аспект программы

· Примерные конспекты логопедических занятий

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о раз­личной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

· На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 000/1112 «Рекомендации по

организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.

· В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Организация работы логопеда с детьми-билингвистами

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Читайте также:  Использование игровых технологий в коррекционной работе логопеда с детьми с ОВЗ

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

  • На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
  • В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом.

Логопедическая коррекция речевых нарушений у двуязычных детей может проводиться в различной форме. Одной из них является проведение групповых и индивидуальных логопедических занятий для детей с билингвизмом, имеющих «нерезко выраженное общее недоразвитие речи». Хотя коррекция звуковой, фонематической и лексико-грамматической сторон речи является общей задачей в работе как с русскоязычными, так и двуязычными школьниками, следует помнить, что русский язык для этих детей не является родным. Поэтому необходимо проводить занятия как с учетом имеющихся у каждого ребенка индивидуальных нарушений, так и общих трудностей в усвоении русского языка, характерных для детей с билингвизмом.

С целью коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом специалистами школы-лаборатории Академии социальных и педагогических наук в рамках экспериментальной концепции «Воспитание личности как субъекта культуры» разработана специальная программа курса групповых занятий. В ее основу положен принцип лексико-грамматического подхода к изучаемому, который является основополагающим при изучении русского языка как иностранного. Сущность этого подхода заключается в том, что изучение всех базовых параметров грамматики русского языка проходит в рамках одной или нескольких лексических тем. Это позволяет, сосредоточив внимание детей на той или иной грамматической теме (согласование различных частей речи, слово-образование, предлоги и др.), параллельно обогащать словарный запас, расширять картину представлений об окружающем мире.
Курс занятий строится с учетом таких важнейших принципов логопедической коррекции, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе и предполагает воздействие на все ее компоненты. Реализации этого принципа способствует как структура курса в целом, так и построение отдельного занятия. Каждое занятие имеет определенный план и включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этапы.
В соответствии с принципом комплексности, в течение всего курса занятий происходит непрерывное взаимодействие логопеда с родителями, педагогами, психологами, медицинскими работниками.
Обращение к знаниям, умениям и навыкам, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка, является обязательным при проведении курса занятий. Это согласуется с одним из принципов коррекционной педагогики — принципом развития.
Онтогенетический принцип заключается в том, что логопедическое воздействие ведется в соответствии с последовательностью речевого развития и видов деятельности ребенка в онтогенезе. Этому принципу отвечает подбор и последовательность тем курса, опора на ведущую деятельность возраста при проведении занятий.
Программа курса реализуется с учетом общедидактических принципов, занимающих важное место в коррекции речевых нарушений. Это такие принципы, как принцип наглядности, доступности, сознательности, активности, сотрудничества.

С учетом основных задач курса и принципов его построения подбираются методы обучения. Так как занятия проводятся с учащимися первых классов, еще не умеющими читать и писать и плохо владеющими русским языком, одними из основных методов являются практические методы обучения. Овладение лексико-грамматическим материалом происходит без обращения к правилам: дети изучают способы словообразования и слово-изменения, составляют предложения и связные высказывания за счет практического усвоения лексико-грамматических закономерностей.
Использование игровых методов обучения способствует повышению познавательной и речевой активности при усвоении речевого материала, соответствует ведущей деятельности возраста и позволяет решать целый ряд коррекционных и воспитательных задач. С одной стороны, играющий выполняет реальные действия, связанные с изучением вполне конкретного лексико-грамматического материала; с другой — игровая ситуация позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, наказуемостью, снять барьеры страха быть смешным, получить плохую оценку. В игре легче усваивается изучаемое, быстрее вырабатываются необходимые умения и навыки. Например, при изучении темы «Слова, обозначающие предметы» дети не просто учатся вычленять из речевого потока и подбирать такие слова, а учат говорить робота, недавно созданного учеными и знающего совсем мало слов. Игра («Робот и конструкторы»). При знакомстве с темой «Простое двусоставное предложение» ученики превращаются в «разведчиков», которым необходимо разгадать шифровку (схемы предложений).
Важное значение в устранении речевых нарушений имеют наглядно-демонстрационные методы обучения, позволяющие, в соответствии с теорией Л. С. Выготского, проводить коррекционное обучение с опорой на сохранный анализатор. Поэтому демонстрация натуральных предметов или действий, муляжей, игрушек, использование сюжетных и предметных картинок, схем способствует успешному усвоению изучаемого, стимулирует речевую произвольность. Например, детям, испытывающим трудности при построении связных высказываний, ощутимую помощь оказывает картинный план или рисуночная схема.
Так как для таких детей русский язык не является родным, при проведении занятий учитываются и психологические предпосылки усвоения иностранного языка. Имеются в виду нередко существующие у детей психологические барьеры, когда трудности заключаются не столько в овладении речевым материалом, сколько в социально-психологическим взаимодействии с окружающими на чужом языке. Преодолеть эти трудности помогают методы ролевого моделирования типовых ситуаций. Сущность состоит в том, что занятия строятся как участие ребенка в какой-либо реальной, игровой или сказочной ситуации, когда учитель-логопед не столько наставляет ребенка, сколько сотрудничает с ним. Иногда логопед специально играет роль ученика и вместе с детьми, являющимися в этом случае учителями, устанавливает связи, намечает пути решения учебных задач. При изучении самых различных тем всегда есть возможность для исполнения детьми разнообразных ро-лей: учителя, робкого или смелого ученика, продавца, покупателя, шофера, регулировщика, кондуктора, волшебника, зайчика, котенка. При таком подходе дети не только легче овладевают учебным материалом, но и осваивают навыки конструктивного общения, формы речевого этикета. Ребенок ощущает уважение к себе, к своей личности, у него снижается уровень тревожности, формируется уверенность в своих силах.
При проведении занятий используются также словесные методы обучения (рас-сказ, беседа), но их удельный вес на первом этапе невелик.
Использование всех перечисленных методов соответствует основным задачам и принципам построения курса, возрастным и психологическим особенностям учащихся.

Известно, что для эффективной работы по коррекции речевых нарушений необходимо тесное взаимодействие логопеда с работниками образовательного учреждения и родителями. Опыт показывает, что родители детей с билингвизмом менее мотивированы на проведение коррекционной работы, чем родители русскоязычных детей с нарушениями речи. До школы дети данной категории в подавляющем большинстве не получают помощи логопеда, поэтому имеющиеся у ребенка проблемы в речевом развитии родители и педагоги склонны объяснять лишь двуязычием и не считают нужными дополнительные занятия. Учитывая тот факт, что занятия в логопунктах проводятся во внеучебное время, именно родители обеспечивают посещаемость занятий детьми. Поэтому необходима большая просветительская работа, чтобы родители стали активными союзниками логопеда. С этой целью учитель-логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, а иногда и к участию в занятиях.
Регулировать взаимоотношения между логопедом и родителями целесообразно с помощью специального договора на проведение коррекционно-развивающих занятий, в котором указаны права и обязанности сторон, даты и время проведения занятий. Это позволит повысить ответственность родителей за посещение детьми логопедических занятий.

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Содержание

1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом стр. 4

2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом стр. 6

v Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений стр. 6

v Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом стр. 9

v Анализ результатов логопедической диагностики стр. 15

3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмомстр.16

v Формы логопедической коррекции стр. 16

v Основные принципы построения курса коррекционных занятий стр. 16

v Основные методы коррекционного обучения стр. 17

v Взаимодействие учителя-логопеда с родителями стр. 18

v Авторская программа коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом (Румега Н. А.) стр. 19

v Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи стр. 21

v Содержательный аспект программы стр. 23

v Примерные конспекты логопедических занятий стр. 31

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о раз­личной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: наруше­ния произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения вос­приятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестичес­кие сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нару­шениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребен­ка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фо­нематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, об­щие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

ü На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из се­мей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией де­тей должна проводиться в первую очередь учителями начальных клас­сов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в зву­ковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонема­тическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного ма­териала и требуют специальной логопедической помощи.

ü В соответствии с письмом Министерства образования Российс­кой Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в ло­гопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразователь­ного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и пись­менной речи на родном языке(общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и пись­ма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонемати­ческим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билинг­визмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

  • Разместить материалы на сайте
  • Литература
    • Газетные публикации
    • Статьи по логопедии
    • Журналы
    • Нормативные документы
  • Наглядные материалы
    • Серии картинок
    • Видео
    • Презентации
    • Схемы / таблицы
    • Артикуляционная гимнастика
  • Студентам
    • Дипломы / курсовые / рефераты
    • Лекции
    • Разное
  • Рабочие материалы
    • Программы / планирования
    • Конспекты / игры / сценарии
    • Речевые карты
    • Штриховки
    • Методики диагностики и коррекции
    • Из опыта работы
  • Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
  • Разместить материал у нас
  • Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
  • ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
  • Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
  • Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Воспитание и социализация детей с билингвизмом как составляющая коррекционно-логопедической работы в условиях внедрения ФГТ

Невкина Ольга Николаевна – учитель – логопед
МБДОУ «Детский сад №8 «Сказка»», Горно-Алтайск, Республика Алтай
Оригинал статьи в формате MS Word скачать

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения многих наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено много научных трудов (Л.А.Булаховский, Ю.А.Жлуктенко, Е.М.Верещагин, Л.Т.Масенко). Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок, обусловленных как особенностями взаимодействия речевых систем, так и нарушениями речевого и психического развития ребёнка. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что сказывается на развитии речевой, познавательной сферы; препятствует социальной адаптации ребёнка.

Читайте также:  Логопедическое занятие: Дифференциация животных

Проблема коррекционного обучения, воспитание и социализация детей, овладевающих русским языком как вторым, в нашем регионе становится всё более актуальной в связи с расширением межнациональных культурных контактов между народами, населяющими нашу республику. Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников с недоразвитием или нарушением речи.

В условиях внедрения ФГ Т, определяющих цели, содержание и организацию образовательного процесса, организация логопедической работы с двуязычными детьми, их воспитание и социализация требуют более широкого подхода в выборе форм и методов работы.

Анализ специальной литературы и логопедического обследования детей (исследование пассивного словаря, объём и качество активного словаря, распознавание семантически близких и далёких значений) позволяет предположить, что развитие лексической системы русского языка у дошкольников с билингвизмом, владеющих алтайским языком, имеет существенное отличие от лексики дошкольников – монолингвов – носителей русского языка. На основе анализа диагностики (логопедического обследования), были сделаны выводы:
-у детей с алтайско – русским билингвизмом отмечается ограниченность словарного запаса;
-существует расхождение между пассивным и активным словарём;
-отмечается смешение слов, относящимся к разным языкам;
-существуют трудности актуализации языка.

Процесс идентификации при усвоении второго языка у двуязычных детей происходит стихийно – направленно, т. е. устанавливаются прямые соответствия между языковыми единицами родного и второго языков в условиях непосредственных языковых контактов. Поскольку обозначения определённых понятий в родном и втором языках обычно не совпадают, а ребёнок усвоил данные обозначения только на доминирующем языке, то в подобной ситуации ребёнок часто не замечает, что пользуется понятиями только одного из языков, отождествляя их со вторым, не доминирующим языком.

По психолингвистической теории билингвизм-это способность употреблять для общения две языковые системы, и между этими языковыми системами возможны различные взаимодействия, в том числе и коммуникативного характера. В ситуации бытового двуязычия у ребёнка обычно наблюдается равенство двух языков. Родители не предусматривают для ребёнка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют, не исправляют речь ребёнка. Однако, при общении со сверстниками ребёнку часто приходится использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Именно такой билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической и лексико-грамматической структуре второго (неродного) языка.

Возможна и ситуация вытеснения родного языка неродным, который становится доминантным. В этих случаях, если ребёнок не имеет проявлений речевой патологии, усваиваются полностью все компоненты языковой системы, но с сохранением некоторых особенностей, отражающих взаимодействие двух языков, например, акцента.
Для полного понимания детского билингвизма и организации полноценной логопедической работы необходимо учитывать следующие ситуации:
-усвоение ребёнком второго языка происходит за счёт богатой речевой практики в процессе общения с носителями языка без целенаправленного обучения;
-целенаправленное обучение второму (неродному) языку под руководством воспитателя, логопеда с помощью специальных методов и приёмов работы.
Именно вторая ситуация должна предусматривать, наряду с обучением, цель воспитания и социализации ребёнка. Необходимо обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения родным языком, который достаточен для усвоения программного материала, одновременно реализуя ведущий для данной категории детей принцип коммуникативной направленности обучения неродному языку.

Одной из составляющих модели организации образовательного процесса в условиях внедрения ФГТ является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия( логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности дошкольного детства ребёнка как периода, когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности. Ребёнок восприимчив к стилю взаимодействия с ним взрослого, чувствителен к мнению и оценке своих поступков и особенно беззащитен перед любыми формами давления, агрессии, поскольку не обладает достаточным опытом, не способен подвергнуть критике поведение взрослого. Научиться любить, сочувствовать, радоваться и быть счастливым, ребёнок может только с постоянной поддержкой взрослого, его позитивного воздействия на ребёнка. Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Всестороннее гармоничное развитие личности, подготовка ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе, требуют согласованности системы воспитательно – образовательных воздействий на ребёнка. Роль семьи в такой согласованности трудно переоценить. Семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на формирование у ребёнка нравственно – положительного потенциала. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции. ФГТ ориентируют на взаимодействие с родителями: они должны быть не сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно –воспитательных задач. Для реализации коррекционно – образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих задач:
-определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;
-познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;
-привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
-просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.
Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:
-преодолеть родительский авторитаризм увидеть мир с позиции ребёнка;
-достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.
В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку – билингву в овладении речью, но и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при выполнении ими социальных ролей и обязанностей.

В нашей республике, как и в других этнических регионах, существует преимущественно естественный билингвизм. В семье ребёнок общается на алтайском языке, в детском саду и школе – на русском. В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идёт о дошкольниках, страдающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком перестаёт быть очевидным. С одной стороны, у ребёнка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду. Занимаясь коррекционной логопедической работой детьми в условиях сложившегося в нашем регионе неблизкородственного типа билингвизма (системы алтайского и русского языков значительно отличаются друг от друга, я выделила направления, необходимые для организации работы по оптимизации коррекционного процесса с опорой на второй язык, которым владеет ребенок.

Для оптимизации коррекционно –логопедической работы в условиях сложившегося в нашем регионе неблизкородственного билингвизма (языковые системы алтайского и русского языков значительно отличаются друг от друга),можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:
-формирование у детей правильного звукопроизношения;
-формирование фонематического восприятия;
-развитие связной речи;
-воспитание и социализация детей с опорой на языковые ценности носителей языка.
Коррекционно – логопедическая работа проводится на русском языке с учётом индивидуального произносительного дефекта с привлечением к совместной деятельности учителя алтайского языка, воспитателей. Если тот или иной звук русского языка, проблемный для ребёнка, имеет фонетически тождественный звук в алтайском языке, широко использую на этапе автоматизации и дифференциации речевой материал на алтайском языке. Кроме коррекции звукопроизношения привлекаю педагогов, владеющих алтайским языком к работе над другими сторонами речи детей – билингвов: слоговой структурой слова, фонематическим восприятием, связной речью.

Для развития связной речи использую малые жанры, как русского, так и алтайского фольклора: пословицы, поговорки, загадки, потешки.
О малых фольклорных формах стоит сказать особо. Прежде всего, они являются носителем культуры, духовного богатства, вековой мудрости народа; они лаконичны , содержательны, ритмичны по звучанию, глубоким моральным смыслом. С помощью малых фольклорных форм дети учатся чёткому произношению, выражению той или иной интонации, параллельно постигая обычаи, традиции, культуру своего народа. Например, при формировании дикции ребёнка важно, когда за каждым произносимым словом стоит реальная действительность – тогда речь ребёнка звучит выразительно и естественно. По мнению В.П.Аникина, потешки, пословицы, поговорки являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивая чувство ритма и рифмы, способствуют подготовке ребёнка к дальнейшему восприятию речи. Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя нравственный и трудовой опыт многих поколений. Особая интонационная окраска, специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов), передает отношение к тому или иному предмету или явлению.

С.С. Каташ отмечает, что малые фольклорные формы прибегают к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, мысли передаются самыми необходимыми и чётко отработанными словами.[] Пословицы и поговорки алтайского народа учат детей правилам поведения, нормам взаимоотношений, являющимися традиционными в нашей республике. Использование данного речевого материала для развития звукопроизношения и связной речи детей расширяет кругозор ребёнка, позволяет детям лучше узнать жизнь и быт народа, формирует у детей чувство патриотизма, любовь к родному краю, способствуют изучению языка.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей в условиях внедрения ФГТ необходимо создание следующих условий:
-Комплексная работа воспитателей, логопеда, преподавателя алтайского языка, педагога-психолога;
-педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;
-своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;
-чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;
-необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;
-при обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды родного языка ребёнка;
– в процессе обучения языку педагоги и родители должны развивать социальные качества ребёнка, осуществлять его гражданское воспитание через ознакомление детей с литературой, историей, культурой своего народа.

Сложившийся в современной системе российского образования билингвизм должен рассматриваться сегодня как определённая социальная ценность. В условиях национально-русского двуязычия в регионах России компетентность в русском языке становится условием успешного использования многообразной информации общего коммуникативного пространства. Социокультурный аспект двуязычия предполагает рассмотрение объема выполнения общественных функций посредством двух языков, применение каждого из них в жизнедеятельности двуязычного населения. Знание русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.

1.Аникин В.П. Русский фольклор./Аникин В.П.//М.: Художественная литература,1985.-С.267.
2. Баскаков Н.А. Алтайский фольклор и литература./Баскаков Н.А.//Г-А.: Алтайское книжное издательство, 1948.
3. Бертагаев Т.А. Билингвизм и его разновидности в системе употребления./ Бертагаев Т.А// Проблемы двуязычия и многоязычия.//М.:1972
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). / Верещагин Е.М. //М.: Изд.МГУ,1969, С.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. /Собрание сочинений /М.:1982, том I
6. Каше Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В./Программа воспитания и обучения детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи/М.:АПН,1986.
7.Каташ С.С. “Мудрость всегда современна” /Горно-Алтайское книжное издательство/ 1984.

Если у Вас есть своё особое мнение о представленном материале, оставьте свой комментарий в форме ниже

2. Организация логопедической работы в моу

2.1. Логопед МОУ занимается с детьми, имеющими несложные речевые нарушения (фонетическое, фонетико-фонематическое, нерезко выраженное общее недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, нарушение письменной речи). Акцент в своей работе учитель-логопед ставит на фронтальную (групповую и подгрупповую) работу по преодолению и предупреждению нарушений письма и чтения. Выявленные в ходе обследования дети с тяжелыми нарушениями речи (заикание), направляются на ПМПК с целью перевода их в коррекционное учреждение 1 . Данная категория детей не получает логопедическую помощь на логопункте.

2.2. Прием воспитанников с недостатками речи производится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

2.3. Выявление воспитанников с нарушением речи проводится с 1 по 15 сентября (с 1 но 15 января по требованию администрации, в случае прохождения учреждением аттестации и т.п.) и с 15 по 30 мая.

2.4. В течение учебного года логопедические занятия посещают 20-25 детей. Основной формой коррекционной работы являются индивидуальные и групповые занятия. Из детей, зачисленных на логопункт, формируются группы:

Речевое нарушение

Городской логопункт

Сельский логопункт

С нарушением письма, обусловленным ОНР

С нарушением письма, обусловленным НВОНР

С нарушением письма, обусловленным ФН и ФФН-

С недостатками произношения отдельных звуков

Примечание. Если логопед работает по классификации, предложенной ЛГПИ им. Герцена, то наполняемость группы для детей с нарушением письма будет зависеть от формы. Например, при аграмматической, оптической дисграфии и дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза, наполняемость группы в городе — 4—5 человек, в селе — 2—4 человека. При акустической и артикуляторно-акустической дисграфии наполняемость группы в городе — 5—6 человек, в селе — 4—5 человек.

2.5. Коррекционные занятия в МОУ проводятся с 15 сентября по 15 мая включительно.

2.6. Индивидуальные коррекционные занятия с каждым ребенком проводятся не реже 2 раз в неделю. Продолжительность занятий 15-20 мин. Перерывы между индивидуальными занятиями 5 минут.

2.7. Групповые коррекционные занятия проводятся по расписанию логопеда, продолжительность занятий 40 минут (академический час). Перерывы между фронтальными занятиями составляют 10—15 минут.

2.8. Материал для занятий должен отвечать коррекционным задачам и соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям ребенка.

2.9. Ответственность за обязательное посещение логопедических занятий возлагается на учителя-логопеда, родителей, учителей и администрацию МОУ.

3. Должностные обязанности учителя-логопеда моу

3.1. Учитель-логопед имеет высшее дефектологическое образование.

3.2. Обследует воспитанников ДОУ с целью определения характера, структуры и степени выраженности имеющегося у них дефекта.

3.3. Направляет детей с тяжелыми нарушениями речи и другими отклонениями в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта, ЗПР и др.) в учреждения, способные решать вопрос о дальнейшей коррекционной помощи, а также для определения адекватной формы и программы обучения.

3.4. Проводит индивидуальные занятия по коррекции несложных речевых нарушений.

3.5. Повышает свою профессиональную квалификацию.

3.6. Консультирует педагогов и родителей по применению специальных методов и приемов оказания помощи детям, имеющим нарушения в развитии речи.

3.7. Ведет просветительскую работу среди педагогов и родителей, направленную на раннее выявление речевых нарушений, предупреждение тяжелых нарушений речи, в том числе письменной речи.

3.8. Ведет и своевременно оформляет соответствующую документацию (речевые карты на каждого ребенка, планы работы, тетради заданий и др.).

3.9. С целью повышения профессионального уровня принимает участие в работе методических объединений, проходит курсовую переподготовку, аттестацию.

3.10. Участвует в работе Психолого-медико-педагогического консилиума МДОУ по запросам администрации.

3.11. Работает в тесном контакте с другими педагогами школьного учреждения, обеспечивая комплексность воздействия на детей. Дает рекомендации педагогам ОУ по организации речевой работы с детьми в классе.

3.12. Проводит работу с родителями (законными представителями) воспитанников, давая консультации, проводя беседы, выступая по проблемам речевого развития детей.

3.13. Регулярно проходит медицинский осмотр и сдает экзамен по санитарному минимуму.

3.14. Не разглашает медицинские данные, предоставляемые родителями и узкими специалистами для оформления речевой карты, без письменного запроса другим учреждениям и физическим лицам.

Ссылка на основную публикацию