Логопедическая работа по активизации словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактической игры

Логопедическая работа по активизации словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня средствами дидактической игры

Моторина Н.Н., tc “ Моторина Н.Н.,” учитель-логопед ДОУ № 3, г. Липецк
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Также дошкольники понимают значение многих слов, однако их употребление в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.
Бедность словаря проявляется в том, что даже 6-летний ребенок с ОНР не знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР можно назвать неточность употребления слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях – в слишком узком.
У этих детей наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось – олень», «весна – осень», «сахарница – чайник» и т.п.
Смешение слов у детей с ОНР идет на основе сходства:
– по признаку функционального назначения («миска – тарелка», «метла – щетка»);
– по внешнему сходству («майка – рубашка», «сарафан – фартук»);
– по объединению общностью ситуации («каток – лед»);
– части и целого («паровоз – поезд», «локоть – рука»);
– обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь – ботинки», «посуда – тарелки»);
– словосочетаний и связанных с ними понятий («плита – газ горит», «кровать – чтобы спать»);
– существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот («открывать – дверь», «лекарство – болеть»).
Для детей с ОНР характерна вариативность лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, недостаточно автоматизированно. Нарушения актуализации словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают обобщений, не выделяют четвертый лишний предмет, обозначенный семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «”Волк, собака, лиса” – лишнее слово “собака”, так как в лесу не ходят собаки».
Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо антонимов используются слова, семантически близкие («день – вечер»), слова-стимулы с частицей «не» («шум – не шум» – нет шума»).
В качестве синонимов подбираются слова семантически близкие («улица – дорога»), похожие по звучанию («парк – парта»), формы исходного слова или родственные слова («боец – бой»).
Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», «поросенок») – говорится «свиненок», «коровенок». Допускаются ошибки при употреблении и образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька»), с суффиксами «иц» («супница – суповка»).
Дети с ОНР испытывают трудности, называя профессии людей.
Коррекционно-развивающая работа по уточнению
и обогащению предметного словаря
При организации логопедиче-
ского воздействия необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи. Формирование словаря идет по следующим направлениям:
– расширение объема словаря и представлений об окружающей действительности;
– уточнение значения слов;
– формирование семантиче-
ской структуры слова;
– организация семантических полей, лексической системы родного языка;
– активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, его перевода из пассивного словаря в активный.
При создании системы работы над словами были использованы некоторые приемы, описанные Л.С. Выготским, С.Н. Карповой и др. Она составлена с учетом тесной связи процессов развития лексики и словообразования, включает задания на уточнение структуры значения слова, овладение морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между словами, развитие диалогической и монологической речи.
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи проводит ся большая работа по активизации и совершенствованию словаря, понимания речи, формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика.
В процессе усвоения предметного словаря на основе предметно-графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами словообразования. (Например, суффиксальный – для имен существительных.) У них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ник»).
Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов («сад – садовник»), можно сформировать представления о системе словообразовательных связей («сад – садик – садовник»). Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова.
Необходимым условием уточнения и расширения предметного словаря является практическое усвоение распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает постепенное уточнение словаря и его систематизацию на основе наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения.
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, поскольку она быстро обогащается за счет производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка (вначале возникают семантиче-
ски простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые уменьшительно-ласкательные формы существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий людей и другие более сложные по семантике слова. Таким образом, овладение словообразованием происходит на основе мыслительных операций, сравнения, синтеза, обобщения, что, в свою очередь, способствует интеллектуальному развитию детей.
Рассмотрим формирование пред-
метного словаря на примере изучения лексической темы «Мебель».
Предметный словарь
1-й год обучения
Существительные
стол, стул, кровать, диван, кресло, тумбочка, трюмо, сервант, полка, табурет, тахта, шкаф.
Части предметов
У кресла – спинка, сиденье, подлокотники.
У стола – крышка, четыре ножки.
У стула – спинка, сиденье, ножки и т.д.
Обобщающее слово
мебель.
Различия предметов
Стул – кресло – табурет.
Полка – шкаф – сервант.
Диван – кровать.
Родительный падеж
множественного числа
Много столов, стульев, шкафов, диванов.
Единственное
и множественное число
в именительном падеже
Стол – столы, шкаф – шкафы.
Образование уменьшительно-ласкательной формы
Стол – столик, стул – стульчик, кровать – кроватка.
2-й год обучения
Повторение и закрепление словаря, усвоенного на 1-м году обучения.
Виды мебели
Кухонная – стол, стул, табурет.
Гостиная – диван, кресло, журнальный столик.
Спальня – тахта, кровать, тумбочка, шкаф.
Классификация предметов
Мебель – одежда, мебель – посуда.
Употребление
с существительными
простых и сложных предлогов
Из-под стола, под кроватью, за диваном, между креслами, из-за шкафа.
Из чего делают мебель?
Из дерева, из железа, из пластмассы.
Кто ремонтирует,
делает мебель?
Столяр.
Дидактические игры и упражнения
1-й год обучения
Магазин «Мебель»
Дети учатся составлять описательный рассказ с опорой на картинку или схему.
Педагог предлагает ребенку купить предмет мебели в магазине и описать его, не называя. Продавец должен по описанию угадать, что хочет приобрести покупатель.
Я хочу купить предмет мебели. Он сделан из дерева и обит тканью коричневого цвета. У него есть спинка, подлокотники и мягкое сиденье. В нем удобно сидеть и еще в нем можно читать книжку. Он предназначен для гостиной.
Один и много
Дети упражняются в образовании существительных множественного числа, родительного падежа.
Педагог называет предмет мебели в единственном числе и бросает мяч ребенку. Тот должен назвать этот же предмет во множественном числе.
У меня один стул, а у тебя много… (стульев).
Чего не стало?
Дети упражняются в употреблении существительных в родительном падеже, у них развивается внимание, память.
Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть картинки с изображением мебели и закрыть глаза. В это время одна из картинок убирается. Дети должны угадать, какой предмет мебели отсутствует.
Нет стола, нет стула, кровати.
Разложи по своим местам
Дети упражняются в употреблении существительных с предлогами, у них развивается слуховое внимание.
Педагог обращает внимание детей на беспорядок, оставленный «непослушным ветерком», и предлагает разложить вещи по своим местам.
Книгу положи в шкаф, мяч – под шкаф, подушку – на кровать.
2-й год обучения
Что общего? Чем отличаются?
Дети упражняются в сравнении двух предметов.
Педагог предлагает детям внимательно рассмотреть предметы мебели и назвать все отличия (сходства) между ними.
Этот стол большой, а этот столик маленький.
Этот стол журнальный, а этот стол кухонный.
Чего не хватает?
Дети упражняются в употреблении существительных в родительном падеже.
Педагог предлагает детям отправиться на мебельную фабрику и помочь столярам собрать вещи. Дети рассматривают их и говорят, какой части не хватает.
У стола нет ножки, шкаф без ручки.
У нас порядок
Дети расширяют свой словарь, упражняются в употреблении существительных с предлогами.
Педагог предлагает разложить картинки с предметами мебели на свои места.
Что можно положить на полку ( на стол, в стол, на кровать)?
Составление описательного
и сравнительного рассказов
Педагог предлагает детям составить загадку-описание. И затем это описание дополнить.
Это предмет мебели. Он сделан из дерева, значит, он деревянный.
У него есть крышка и четыре ножки.
Крышка у стола круглая, гладкая, коричневого цвета. Ножки высокие, четырехугольные. Стол большой, крепкий, за ним может разместиться большая семья. Обычно его ставят на кухне. Стол – это кухонная мебель.
Педагог предлагает детям сравнить два предмета мебели (с опорой на предметные картинки или реальные предметы).
Это стол кухонный, а это стол журнальный. Кухонный стол белого цвета, а журнальный – коричневого. Кухонный стол круглый, а журнальный – овальный. У кухонного стола есть крышка и четыре высокие ножки, у журнального стола тоже есть крышка, а ножки три, и они низкие. Кухонный стол пластмассовый, а журнальный – деревянный. Кухонный стол высокий, а журнальный – низкий. За кухонным столом можно обедать или пить чай, а на журнальный стол можно положить журналы, газеты или книжки. И кухонный и журнальный столы – это мебель.
Загадки и отгадки
Дети учатся быть внимательными, запоминают характерные признаки мебели.
Педагог предлагает детям отгадать загадки. Если они отвечают правильно, на фланелеграфе выставляется картинка с изображением соответствующей мебели.
***
В этом доме этажи
Называют полками,
Тут белье мое лежит:
Кофточки с футболками.
Всё всегда на месте в доме:
Сарафан, халат и шарф,
Как зовется этот домик?
Угадали? Это… (шкаф).
***
Днем спит на ней подушка,
А вечером Андрюшка.
(Кровать.)
***
Наступает ночка.
Ты устала дочка.
Спи, дочурка, сладко
Ждет тебя… (кроватка).
***
На нем сидят, телевизор глядят.
Если устал – лег, полежал.
Что это, ребята? (Диван.)
***
За стеклом на полках в ряд
Книги разные стоят.
(Книжный шкаф.)
***
Четыре братца под одной
крышей живут. (Стол.)
***
Под крышей – ножки,
А на крыше – суп да ложки. (Стол.)
Список использованной литературы
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., 1998.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. СПб., 2003.
Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.

1.3. Логопедическая работа по формированию словаря у детей с онр

Развитие речи, включающее умение правильно произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно употреблять слова, строить фразу и т.д., одна из главных задач, стоящих перед дошкольным учреждением.

Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Следовательно, для правильного понимания речевого нарушения и эффективного коррекционного воздействия, а так же для выбора приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер речевого недоразвития, его уровень и глубину, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы [23; с.17].

Коррекция речи – это длительный процесс, в результате которого формируются полноценные речевые средства для дальнейшего процесса общения и обучения. Ведь правильная речь – один из ведущих показателей готовности ребенка к обучению в школе, так как письменная речь формируется на основе устной [11; с. 58].

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным к усвоению речи. Поэтому, речевое воспитание ребенка должно начинаться как можно раньше, и немало важно, на родном языке.

Одной из задач по развитию речи является обогащение, закрепление и активизация словаря. Лексическая сторона речи содержит в себе два понятия – это активный словарь и пассивный. Задача педагогов состоит в том, чтобы активизировать пассивный словарь [17; с.32].

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог Ян Амос Коменский. Формирование речи детей должно происходить с учетом особенностей их развития в течение шести лет. По его мнению в 4,5 и 6 лет, необходимо уделять внимание обогащению речи, «названию словом того, что ребенок видит».

В начале ХХ века под воспитанием речи, Фридрих Фребель понимал обогащение содержания жизни ребенка. Ребенок должен интересоваться и рассматривать предметы, а педагог давать необходимый словарь в игровой форме. По его мнению, необходимо не только обозначать предмет словом, но и выделять в нем существенные признаки.

В отечественной педагогике большой вклад внес К. Д. Ушинский, который считал необходимым, подготовительный этап дошкольного обучения. На этом этапе у детей должно происходить накопление знаний и представлений о предметах, развитие сенсорных процессов, а так же развитие речи. Работа должна строиться в трех направлениях: развитие дара слова, усвоение форм родного языка и развитие грамматики [1; с. 8].

Е. И. Тихеева большое внимание уделяла обогащению и активизации словаря. Она представила систему работы над словом, которая заключается в словарных упражнениях без иллюстративного материала, в ситуациях повседневного общения, а так же в играх и труде.[26; с. 94-95].

Е. А. Флерина считает, что в словарной работе с детьми, очень важна правильная речь педагогов и непосредственное наблюдение самого ребенка, т. к. активная речь воспитанников формируется через восприятие чужой речи и чувства, поступающие извне. В работе над словом, она акцентирует внимание на правильном смысловом употреблении слов, накоплении словаря и развитии структуры речи.

На кафедрах педагогических вузов проводили исследования развития речи М. М. Конина, А. М. Бородич, В. И. Логинова.

В методику обогащения словаря Логинова В. И. предложила включить работу по ознакомлению детей с предметами, их качествами и признаками, а так же материалом из которого они сделаны. Считала, что систематизированные знания детей о предметах влияют на развитие мышления и речи [6; с.21].

Изучению особенностей лексического развития дошкольников, посвящены исследования, в которых развитие словаря протекает в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, понимание значений слов, точность их употребления (М. М. Алексеева, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, Ю. С. Ляховская, Е. М. Струнина, Е. Л. Яшина). Большое значение в этой работе должно уделяться смысловой стороне слова, так как именно смысловое значение формирует осознанное употребление лексем в речевых ситуациях [33; с. 40].

При организации логопедической работы по формированию словаря у детей с ОНР, необходимо учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, закономерностях онтогенетического развития, а так же особенности лексики детей с нарушениями речи.

Н. Н. Моторина предлагает организовывать словарную работу по следующим направлениям:

Расширение объема словаря и представлений об окружающем;

Уточнение значения слов;

Формирование семантической структуры слова;

Активизация словаря, закрепление процесса поиска слова, перевод пассивного словаря в активный [ 42; с. 18].

Многие исследователи считают целесообразным подбор лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что обеспечивает полное его усвоение и запоминание, а частое повторение слова способствует более быстрому переводу пассивного словаря в активный. Для повышения эффективности работы по формированию словаря рекомендуется проводить упражнения в игровой форме или в практической деятельности: рисовании, лепке, конструированию, ручном труде [48; с. 33].

О. С. Ушакова отмечает, что задачами словарной работы являются – обогащение, расширение и активизация словарного запаса. Под обогащением словаря подразумевается: расширение его объема, уточнение значения слов, понимание связей между ними. Важно воспитывать у детей внимание к содержательной стороне лексем [51; с. 66-67]

Т. Б. Филичева и Т. В Туманова в словарной работе уделяют большое внимание значению слова. Считают, что нужно знакомить ребенка с разными значениями одного и того же слова (многозначностью слов), для его дальнейшего точного семантического использования. Необходимо проводить работу, направленную на точное употребление антонимов, синонимов, омонимов, а так же учить детей понимать переносные значения слов.

Работа над синонимами близка к работе по усвоению тематических групп слов (на материале простых глаголов, имен прилагательных).

Работа над антонимами происходит при составлении словосочетаний и небольших предложений, в игровых моментах – «Скажи наоборот», можно разнообразить работу по подбору противоположных слов на материале пословиц и поговорок.

Читайте также:  Конспект индивидуального занятия по автоматизации звука (ш) в словах

К пониманию многозначности слов, дошкольников подводят через хорошо знакомые слова или предметы с конкретным значением (игла, ручка, спинка, ключ, спинка). Работа может протекать в следующей последовательности: называние слова, подбор к нему признаков и действий, составление словосочетаний, предложений, использование слов в тексте.

В работе над словом Т. Б. Филичева и Т. В Туманова отмечают необходимость реализации таких качеств речи, как точность, правильность, связность, выразительность [54; с.12-14].

В настоящее время преодоление речевых недостатков осуществляется по программам обучения детей с ОНР Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, в которых одной из главных задач коррекционного воздействия, является усвоение детьми лексики. Реализуется эта задача в дошкольных учреждениях на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи в работе над лексическими темами («Посуда», «Овощи и фрукты», «Профессии»).

При проведении коррекционной работы необходимо учитывать: уровень речевого развития ребенка, принцип комплексности, системности, индивидуального подхода, доступности, а так же закономерности онтогенетического развития [33; с. 54].

Группы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи комплектуются с учетом возраста и уровня ОНР. Дети с 1 уровнем ОНР обучаются 3–4 года с 3 лет. Дети со 2 уровнем – зачисляются на 3 года коррекционного обучения с 4 лет. Дети с 3 уровнем – зачисляются с 4–5 лет на 2 года обучения. В настоящее время в специальных группах обучаются дети с 3 уровнем ОНР [10; с.141].

Т. А. Ткаченко дает методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексических представлений у дошкольников необходимо:

– разграничение работы между воспитателем и логопедом;

– избежать лексической замкнутости, т. е. расширять словарь без ограничений;

– давать высокую умственную и речевую нагрузку, соответствующую возрасту ребенка;

– учитывать последовательность изучения лексических тем [50; с. 11].

Грибова О. Е. видит в основе коррекции ОНР такие виды работ, которые развивают познавательную сферу и семантическую сторону речи, следовательно, нужно развивать речемыслительные способности, которые обеспечивают процессы перехода от общего к частному и наоборот, а так же противопоставление вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Система упражнений направлена на выстраивание целостной системы, а не на механическое заучивание слов. Необходимо учитывать имеющиеся у ребенка вербальные средства, а введение новых единиц должно протекать в противопоставлении [15; с.25].

У детей с 1 уровнем ОНР развивают понимание речи, развивают самостоятельную речь по подражанию, обучают составлению простого предложения на основе элементарных способов словообразования. Активно ведется работа по расширению пассивного словаря на основе представлений о предметах и окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С детьми, имеющими 2 уровень ОНР, проводится работа по развитию понимания речи, направленная на различение форм слова; развитие несложных форм вербальной речи через уточнение и расширение словаря, практического усвоения простых грамматических категорий. Расширение пассивного и активного словаря в системе, развитие сознательного восприятия речи будет способствовать обобщению языковых наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

Работа с детьми, имеющими 3 уровень ОНР, направлена на развитие понимания речи, развитие умения вслушиваться в обращенную речь, умения называть предметы, признаки, действия, понимать обобщенное значение слов, иметь представления о многозначности слов, слов с переносным значением, а так же обучение составлению предложений и т.д. [48; с 16 -19].

Таким образом, в настоящее время существует и активно применяется система работы по восполнению пробелов словаря у старших дошкольников с ОНР. Логопедическая работа строится на основе лингвистических и психолингвистических представлений о слове и организуется по направлениям:

– уточнение значений слов (формирование семантической структуры слова);

– расширение объема словаря (параллельно формирование познавательной деятельности и расширение представлений об окружающем);

– активизация словаря (поиск слов, перевод слова из пассивного в активный словарь).

Развитие словаря у дошкольников с ОНР III уровня с помощью сюжетно-ролевых игр

Пример готовой дипломной работы по предмету: Логопедия

Содержание

1. Проблема изучения развития словаря у дошкольников с ОНР III в игровой деятельности.

1.1 Современные аспекты изучения игровой деятельности у дошкольников

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня

1.3 Развитие словаря детей в онтогенезе. Развитие словаря детей с ОНР III уровня

1.4 Роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии детей дошкольного возраста

2. Экспериментальное исследование состояния словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

2.1 Цели и задачи проводимого исследования

2.2 Организация и методика исследования

2.3 Анализ состояния речи детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

3. Особенности формирования словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.1Направления логопедической работы по использованию сюжетно-ролевых игр в устранении речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

3.2 Анализ состояния речи в преодолении нарушений речевого статуса у детей с ОНР III уровня с помощью сюжетно-ролевых игр

3.3 Методические рекомендации по использованию сюжетно-ролевых игр в преодолении недостаточного объема словаря у дошкольников с ОНР III уровня

Выдержка из текста

Методологическим аспектом исследования являются современные подходы в исследовании сюжетно-ролевых игр в практике логопедов (О.А. Алфёрова, Е.Ф. Ахипова, С.Н. Волкова, Р.И. Лалаева, М.В. Пустовалова, Н.В.Серебрякова, Г.Р. Шашкина); подходы использования в дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр для развития лексики (Н.А. Виноградова, М.Г. Ермолаева, Н.В. Позднякова).

Теоретическая значимость исследования: исследование формирования лексического строя речи дошкольников с ОНР имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования с возможностью оптимизации формирования лексического строя речи.

3. Исследование игровой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня по взятым методикам. Анализ полученных результатов и определение состояния игровой деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

  • Обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий и методику развития связной речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе использования сюжетно-ролевых игр.

В результате таких процессов разрастаются другие опасные социальные явления: безработица, нищета, преступность, многие из выходцев интернатов становятся алкоголиками или наркоманами, кончают жизнь самоубийством и т.д. И только 10% удаётся адаптироваться в обществе. Таким образом, общество в их лице теряет полноценную смену поколений и «испытывает» проблемы с их поведением.

Особенности речевого развития у детей с ОНР (III уровня)

Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на форми-рование неречевых психических процессов: наблюдается недостаточная ус-тойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; при от-носительно сохранной смысловой памяти снижена вербальная память, стра-дает продуктивность запоминания. Имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Список источников информации

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб.пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Алфёрова О.А. Активизация лексического строя речи у детей: новые возможности// Логопед. – 2012. № 2. С. 34- 36

3. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой/Н.П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987 – 144с.

4. Арапов М. В. Активный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990.

5. Арапов М. В. Пассивный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. — М.: Советская энциклопедия, 1990.

6. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов. — М.: АСТ :Астрель, 2007. — 224 с

7. Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — С-Пб, Детство-Пресс, 2001. — С. 29-37.

8. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи :Дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 : Москва, 1996 177 c.

9. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигедеро Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. М., 1991. – 345с.

10. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология». — 2-ое изд. — М.: Просвещение, 1981.

11. Венгер, Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка/Л.А. Венгер //Воспитание детей в игре. [Текст]

– М.: Просвещение, 1983. – 127 с.

12. Винарская.Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М.: Просвещение, 1987.-57c.

13. Виноградова, Н.А., Позднякова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. Практическое пособие. [Текст]

/Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова.- М.: Айрис Пресс, 2008. -128с.

14. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия учебник для вузов. — М., 1999г.

15. Волкова С.Н., Пустовалова М.В. Открытое комплексное занятие в подготовительной к школе группе для детей с ОНР по теме: «одежда, обувь, головные убор// Логопед в детском саду. – 2012. -№ 5, с. 42

17. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т.3. – М., 1983. – 368с.

18. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии.-1996. — №

6. Гаркуша Ю.Ф; Коржевина В.В; Особенности общения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.//под ред.Ю. Ф. Гаркуши/ Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М. Воронеж .-2001, С.84-89

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

20. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. —М.: ACT: Астрель, 2005.

21. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно / О.Е. Грибова. – М.: Айрис — пресс, 2004. – 48с.

22. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. Методические рекомендации. — М.: АРКТИ, 1999.

23. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская С.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм речевой патологии.//Изучение и коррекция речевых расстройств.- Л.,1986. – 73-79с.

24. Даниленкова О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общим недоразвитием речи// Дефектология. – 2000. — № 6.- с. 60

25. Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2005. – 128с.

26. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

27. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Просвещение, 1998г.

28. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999.

29. Жукова Н.С. и др. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М.: Просвещение, 1973.

30. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников, 2-е изд., М., Просвещение, 1990.

31. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М.: Алетейя, 2002. – 318 с.

32. Иванкова Р.А. Творческая игра дошкольников. – М.: Педагогика, 2002. – 187 с.

33. Кайюа, Р. Что такое игра. /Р.Кайюа// Курьер «ЮНЕСКО»- 1980. — № 2, с. 67

34. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207с.

35. Корнишева О.Ю., Пиотровская Л.А., Лопатина Л.В. Речевая деятельность в норме и патологии. — СПб.: издательство РГПУ им. А. И. Герцена , 1999.

36. Короткова, Н.А., Михайленко, Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры / Н.А. Короткова, Н.Михайленко //Дошкольное воспитание- 1989- № 4. –С. 34

37. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи//под ред. Гаркуши Ю.Ф. — М: Ин-т Общегуманитарных исследований/Секачев В.Ю., 2002. – 160с.

38. Кривко-Апинян ,Т.А. Мир игры. [Текст]/Т.А. Кривко-Апинян – М.: Эйдос, 1992. – 160с.

39. Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. – М., 1982.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).

41. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

42. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи [Текст]

/ Р.Е. Левина. — М., 1961. — 310 с

43. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

44. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1998.

45. Менджерицкая, Д.Б. Воспитателю о детской игре [Текст]

: пособие для воспитателя дет.сада / Т.А. Маркова. – М.: Просвещение, 1982 — 128 с.

46. Методы обследования речи у детей / Под ред. Г.В.Чиркиной, И.Т.Власенко. — М.: РИПКРО, 1996.

47. Микляева Ю.В. Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением. – М.: АЙРИС-ПРЕСС., 2010. – 112с.

48. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Т.В.Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

49. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной. — М.: Просвещение, 1967.

50. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002 – 256 с.

51. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст]/Л.М.Семенюк, ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304с.

52. Словарь логопеда /Под ред. В.И.Селиверстова. — М.: Просвещение, 1996.

53. Современные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Материалы научно-практических конференций студентов, аспирантов, соискателей и практических работников «Дни науки МГПУ – 2010» — март — апрель 2010 года / сост. Е.В. Ушакова, Ю.А. Покровская. – М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2010. – 190

54. Суслова Э.КВоспитание в игре / сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. — М. : Просвещение, 1983. — 192 с.

55. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста: Пособие для воспитателей д/с / Под ред. Ф.А.Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981.

56. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст]

/ А.П. Усова; ред. А.В. Запорожца. – М. : Просвещение, 1976. – 96 с.

57. Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. – 2004. — № 5. — С. 7-14.

58. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. – М.: Дрофа, 2009

59. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т., В.Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М., Дрофа, 2009

60. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец-ти «Педагогика и психология (дошк.)». — М.: Просвещение, 1989.

61. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи — воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. — М.: Изд-во «Гном и Д», 2000.

62. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. – М.: Проф. образование. 1993.-29c.

63. Фомина М.И. Лексика современного русского языка. – М., 1973.

64. Хватцев М.Е. Как предупредить и устранить недостатки речи и голоса у детей. –М.: Владос, 1998

65. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. – 309с.

66. Шахнарович А.М., Кубрякова К.С. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека // Человеческий фактор в языке. – М., 1991.

67. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М.: Экономика, 1997. — С. 240– 249.

68. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240с.

69. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.

70. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989. – с.225.

71. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. – М., 1966.

Логопедическая работа при детском церебральном параличе

Особой спецификой отличается логопедическая работа при ДЦП. Известно, что у детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность нарушений речевой и скелетной моторики с недостаточностью кинестетического восприятия.

Тяжесть нарушений артикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук. Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребенка.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи при ДЦП проявляются, в основном, в виде различных форм дизартрии. Логопедическая работа дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка.

Читайте также:  Использование специальных пособий и оборудования в работе логопеда с детьми с нарушением зрения

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно.

Первый этап – подготовительный. Основные его цели: подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов; у ребенка раннего возраста – воспитание потребности в речевом общении, развитие и уточнение пассивного словаря, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных Функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма.

Методы и приемы дифференцируются в зависимости от уровня развития речи, возраста и формы дизартрии. При отсутствии речевых средств общения у ребенка стимулируют начальные голосовые реакции и вызывают звукоподражания, которым придают характер коммуникативной значимости.

Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Второй этап – формирование первичных коммуникативных произносительных навыков. Основная его цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Проводится работа по коррекции артикуляционных нарушений: при спастичности расслабление мышц артикуляционного аппарата, выработка контроля над положением рта, развитие артикуляционных движений, развитие голоса; корреляция речевого дыхания; развитие ощущений артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Важное значение в логопедической работе имеет также артикуляционная гимнастика.

Артикуляционная гимнастика языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие движения языка, сначала менее, а затем все более дифференцированные. Работа над артикуляционной моторикой сочетается с развитием голоса и речевого дыхания.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематического проведения. Работа над звукопроизношением строится с учетом следующих положений:

  • – зависимость от формы дизартрии, уровня речевого развития и возраста ребенка, а также состояния его интеллекта;
  • – развитие речевой коммуникации. Формирование звукопроизношения должно быть направлено на развитие коммуникации, школьной и социальной адаптации ребенка;
  • – развитие мотивации, стремления к преодолению имеющихся нарушений;
  • – развитие дифференцированного слухового восприятия и звукового анализа;
  • – усиление восприятия артикуляционных укладов и движений путем развития зрительно-кинестетических ощущений.

Пассивный словарь обогащают такими словами, как форма, величина, цвет, такой же, похожий, больше, меньше. Учат сравнивать контрастные по величине предметы, различать объемные формы предметов, показывая и называя их: шар – шарик, куб – кубик, большой – маленький. Объясняют назначение отдельных предметов в практической деятельности – мячом играют, ложкой едят, из чашки пьют, на кровати спят и т.д.

Обучают сличать предметы и их изображения, слушать и понимать речь взрослого, рассматривать картинки в книгах. Ребенку рассказывают о предметах, нарисованных на картинках, и просят его показать названную картинку. Подбирают игрушки, для захватывания которых необходимо участие большого пальца.

Для развития речи детей с церебральным параличом важное значение имеет расширение их кругозора, обогащение их жизненного опыта. Для этого каждый день детей знакомят с новыми предметами и их словесными обозначениями и полученные представления закрепляют в процессе игровой деятельности (ребенка учат складывать кубики, пирамидку, играть с песком и т.д.).

Для предупреждения отставания речевого развития у детей с церебральным параличом развивают представления о временной последовательности событий. Для этого на начальных этапах обучения периоды суток связывают путем объяснения с определенными режимными моментами: утро — завтрак, зарядка, застилание постелей; день — обед, игры, прогулки; вечер — ужин, подготовка ко сну; ночь — сон. Детей учат по картинкам различать и называть то или иное время суток.

Важное значение имеет развитие игровой деятельности в общении со сверстниками, обучение и коррекция нарушенных функций в процессе игры, воспитание навыков самообслуживания и гигиены, формирование манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации.

Система логопедического воздействия при всех формах дизартрии у детей с церебральным параличом имеет комплексный характер и включает коррекцию звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

Спецификой этой работы является ее сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Работа по развитию артикуляционной моторики эффективна только тогда, когда она сочетается с общим комплексным лечением ребенка, с развитием его общей моторики и ручной умелости. Одновременно с работой логопеда специалист по лечебной физкультуре развивает опорную, хватательную, манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При этом воспитывают четкие пальцевые кинестезии и подготавливают руку к письму. Одновременно воспитатель стимулирует манипулятивную деятельность рук и формирует различные ручные навыки. Так, например, детей учат разминать и раскатывать пластилин, сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой, правильно держать карандаш, ручку.

Специфика повседневной работы воспитателя — проведение игр, прогулок, организация внеклассного чтения и т.д.

Логопедическая помощь детям с церебральным параличом в дошкольном возрасте может оказываться в разной форме: занятия с логопедом, пребывание в стационаре, санатории, обучение в специализированных дошкольных учреждениях типа детских садов, яслей, консультация родителей. В настоящее время является общепризнанным, что логопедическая помощь детям с церебральным параличом должна оказываться с доречевого периода, с первых месяцев жизни ребенка. Формы оказания этой помощи могут быть различными. Основная задача логопедического воздействия состоит в, создании сенсомоторных предпосылок для развития речи и в помощи детям в освоении практического использования языка как средства общения. По мере развития речи как средства общения логопедические занятия все больше будут направлены на осознание ребенком языковых единиц, на развитие планирующей, контекстной речи, коррекцию звукопроизношения.

Для предупреждения речевых нарушений у детей, кроме рано начатых и систематически проводимых логопедических занятий, большое значение имеет правильно организованное педагогами языковое общение ребенка в различных жизненных ситуациях, тесная связь развития речи с предметно-практической и познавательной деятельностью детей.

Работа с детьми с ДЦП в сенсорной комнате

Дополнительным инструментом для развития детей с ДЦП, имеющих нарушения речи, является полифункциональная среда сенсорной комнаты. Поэтому некоторые части или отдельные упражнения, логопед выносит за рамки логопедического кабинета, в полифункциональную среду сенсорной комнаты.

Упражнения с использованием мячей-фитболов отлично расслабляют детей и снимают напряжение с мышц шеи и плечевого пояса, что немало важно в работе с детьми с ДЦП.

В сухом бассейне тёмной сенсорной комнаты выполняются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, укрепление и развитие моторики кисти рук.

Для обучения детей сильной направленной воздушной струе используются подвесные модули “Сухой душ” и «Фиброоптические волокна», а с помощью рельефных мячиков и валиков, имеющихся в сенсорной комнате, выполняются упражнения, для развития мелкой моторики кисти рук.

Игровые модули: “Сенсорная тропа”, панно “Ёжик” используются для формирования лексического строя речи, наполнения и развития антонимического словаря детей (твёрдый – мягкий, пушистый – гладкий и т.п.), понимать пространственное отношение двух предметов, выраженное простыми предлогами (на, в, под).

Проводятся также занятия по развитию пространственных представлений. Для этого используются специальные игровые и дидактические приемы. Важное значение в развитии пространственных представлений имеют двигательно-кинестетические ощущения. Дети учатся выполнять по показу и по словесной инструкции задания типа: «Подними руки вверх», «Опусти руки вниз», «Посмотри вверх».

Занятия в сенсорной комнате снижают утомляемость детей, позволяют не только реализовать потребность детей в игре и в движениях, но и активизирует речевое и познавательное развитие, способствует активизации словаря, развитию речевого дыхания.

Основные принципы логопедической работы при ДЦП

Логопедическая работа при ДЦП (детском церебральном параличе) чаще всего осуществляется после того, как ребенок достигает трехлетнего возраста. До этого установить и охарактеризовать особенности речевых дефектов крайне сложно. В три года специалисты уже могут начать работу с четко сформированными нарушениями. Искаженное и замедленное развитие речи у детей с ДЦП приводит к негативным последствиям в эмоциональной и познавательной сфере. Именно поэтому коррекция и развитие речи являются приоритетными задачами при работе с данной категорией пациентов.

Основные направления реабилитации при ДЦП

ДЦП – это хроническое заболевание центральной нервной системы, которое не имеет прогрессирующего характера. Болезнь не является наследственной, причина её возникновения заключается в патологических изменениях, которые наблюдаются в:

  • коре головного мозга;
  • подкорковых областях;
  • стволе и капсуле головного мозга.

В медицинской практике применяются следующие виды реабилитации детей с ДЦП:

  • социальная;
  • трудовая;
  • индивидуальная;
  • развитие речевых функций;
  • повышение интеллекта;
  • гигиеническое воспитание;
  • развитие сенсорных функций и моторики.

Комплексный подход к реабилитации позволит подготовить ребенка к полноценной жизни и снизить риски возникновения негативных последствий. При положительной динамике образ жизни человека можно вполне приблизить к обычному.

Нарушения речи у детей, больных ДЦП

Проблемы с речевым аппаратом возникают из-за нарушений в корковых и подкорковых областях мозга. Негативное воздействие на речь оказывает недоразвитость или замедленное развитие церебральных структур. Чаще всего у детей с ДЦП развивается дизартрия, которая проявляется в изменении тембра голоса и нарушении в произношении звуков. Это заболевание имеет следующие проявление:

  • активное слюноотделение;
  • трудности в глотании и жевании пищи;
  • ограниченные движения языка;
  • невнятность речи.

Как правило, такие дети имеют речь с нечеткой артикуляцией гласных, при разговоре звонкие звуки приобретают глухой оттенок.

Основные направления логопедического лечения при ДЦП

При отсутствии речи у ребенка с ДЦП логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям:

  • развитие моторики;
  • восстановление тонуса мышц;
  • стимуляция реакций голоса;
  • развитие прослеживания и зрительной фиксации;
  • выработка слухового внимания;
  • создание условий для улучшения моторной и зрительной координации.

Специальный массаж назначается для стимулирования лицевых мышц. Такие упражнения позволяют существенно ускорить появление первых улучшений

Логопедический лечебный массаж

Логопедический массаж классифицируется на следующие виды:

  • точечный;
  • классический;
  • зондовый;
  • рефлекторный.

Врач назначает вид массажа в зависимости от сложности и особенностей расстройства речевой функции. В некоторых случаях достаточно назначить несколько курсов классического массажа. При сложных отклонениях от нормы используется комплексный подход к логопедическому массажу. В таких ситуациях на реабилитацию уходит много времени. Особенности логопедической работы при ДЦП заключаются в трудностях, возникающим при общении и взаимодействии с пациентом. В некоторых случаях массаж является единственным доступным методом развития артикуляционного аппарата на первых этапах лечения.

Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры при ДЦП

Расслабляющий массаж назначается при повышенном тонусе мышц языка, губ и лица. Применение данной методики требует выбора правильной позы для ребенка. Врач определяет положение, при котором напряженные части тела максимально расслабляются.

Ребенка можно положить на кушетку, зафиксировав под шеей валик. Отличной для этого массажа является «поза эмбриона». В одном из этих положений выполняются динамические движения, направленные на расслабление напряженных мышц.

Для расслабления лицевой мускулатуры выполняются следующие действия:

  • легкие поглаживание в направлении от центра лба к височной области;
  • от бровей к волосам головы;
  • вокруг глаз (от линии лба);
  • от переносицы до волосяной части головы;
  • от линии лба по шее, щекам и подбородку через все лицо;
  • от низа уха до крыльев носа и щекам.

Далее необходимо выполнить легкие пощипывания по всему краю нижней челюсти. После этого совершить надавливающие движения в направлении от корней волос к лицу.

Следующим этапом массажа является расслабление мускулатуры губ:

  • поглаживание верхней и нижней губы в направлении от уголков к центру;
  • слабые вращательные движения (по часовой стрелке);
  • слабые постукивания по поверхности губ.

Каждое движение должно быть выполнено от 5 до 8 раз.

Стимулирующий массаж для артикуляционного аппарата при ДЦП

Стимуляция необходима при снижении гипотонии мышц лица и языка. Специальный массаж позволяет укрепить мышечную систему и повысить шансы на то, что ребенок начнет говорить уже в ближайшей перспективе.

В рамках данной методики выполняются следующие характерные движения:

  • поглаживания;
  • разминания;
  • растирания;
  • вибрация;
  • пощипывания.

Сначала производятся плавные и мягкие нажатия, сила движений должна нарастать постепенно. Необходимо избегать действий, которые могут вызвать даже незначительные болевые ощущения

Для укрепления лицевой мускулатуры необходимо выполнить следующий перечень движений:

  • поглаживания бровей, лба, висков, век и щек;
  • сжатие подбородка легкими, но ритмичными движениями;
  • разминание мышц щеки и скул;
  • перетирание мышц щеки;
  • легкое пощипывание щек.

Для укрепления мышц губ выполняются следующие упражнения:

  • поглаживания губ, носовых крыльев и носогубных складок;
  • покалывание;
  • пощипывание губ.

Очень эффективным методом является также вибрация. Такие манипуляции можно выполнять с помощью специального механического прибора. Процедура позволит улучшить кровоснабжение органов артикуляционного аппарата и укрепить мышечную систему лица.

Лечебный массаж язычной мускулатуры при ДЦП

Данный вид массажа может быть более интенсивным или спокойным в зависимости от состояния мышц языка. Если необходимо снизить тонус, тогда перед процедурой необходимо подержать во рту небольшое количество травяного настоя.

Выполняя массаж, врач ставит перед собой следующие цели:

  • нормализация мышечного тонуса;
  • увеличение амплитуды артикуляционных движений;
  • задействование ранее неактивных мышц;
  • уменьшение слюноотделения;
  • стимуляция речевого развития.

Сначала массаж делается в ротовой полости, а затем вне полости рта. При этом язык удерживается с помощью марли.

Артикуляционная гимнастика для развития речи

Упражнения для артикуляционной гимнастики направлены на повышение активности и развитости следующих частей тела:

  • губы;
  • уздечка;
  • щеки;
  • язык.

Гимнастику лучше проводить в игровой форме. Так ребенок будет проявлять повышенной интерес, соответственно, положительного результата можно будет достигнуть максимально быстро.

Пассивная артикуляционная гимнастика при ДЦП

В процессе выполнения упражнений логопед совершает аккуратные манипуляции с органами артикуляционного аппарата. При серьезной патологии рекомендуется именно этот вид гимнастики, ведь дети с таким диагнозом не могут самостоятельно выполнять простейшие логопедические задания. Врач открывает и закрывает рот пациента, растягивает губы в улыбку, собирает губы в трубочку, поднимает язык вверх с помощью инструмента для осмотра ротовой полости (медицинский шпатель).

Для выполнения упражнений пассивной гимнастики стоит следовать следующей последовательности действий:

  • выведение языка вперед;
  • втягивание языка;
  • подведение к нижней губе;
  • подведение к верхней губе;
  • отведение влево и вправо;
  • прижатие органа к нижней части ротовой полости;
  • поднятие органа к небу;
  • легкие покачивающиеся движения органа разные стороны.

Упражнения выполняются серийно от 3 до 5 раз в зависимости от развитости мускулатуры.

Активный вид артикуляционной гимнастики при ДЦП

Комплекс упражнений направлен на стимуляцию тактильных, слуховых и зрительных анализаторов. Перед назначением активной артикуляционной гимнастики пациент проходит пассивные упражнения и логопедический массаж. При выполнении упражнений важно добиться полноты объема движений, оптимальной скорости включения и переключения внимания. Плавность и симметричность движений отыгрывают важнейшую роль.

Для развития мимических мышц пациент выполняет следующие упражнения:

  • закрытие и открытие глаз;
  • напряжение щек;
  • поднятие и опускание бровей;
  • жевательные движения;
  • резкое проглатывание слюны;
  • открывание, закрывание рта.

Для укрепления и развития губной мускулатуры выполняются следующие действия:

  • вытягивание губ в трубочку и растягивание в сторону;
  • чередование улыбки и скручивания губ в трубочку;
  • смыкание и размыкание;
  • быстрое смыкание с последующим разрывом (имитация поцелуя);
  • выполнение медленного губного выдоха;
  • поднятие верхней губы с дальнейшей демонстрацией зубов.

После выполнения таких упражнений можно переходить к более сложным заданиям.

Реабилитационные упражнения для язычной мускулатуры

Для стимуляции мышц специалист воздействует на продольные мышцы языка. Для этого совершаются поглаживания от средней части к кончику органа.

Для укрепления поперечных мышц языка выполняются надавливания на область от корня к кончику с одинаковой ритмичностью. Интенсивные манипуляции совершаются с помощью специального шпателя.

Для стимуляции и укрепления продольных мышц совершаются поглаживания, направленные из одной стороны в другую сторону (по зигзагу).

Что такое искусственная локальная контрастотермия

Методика применяется для устранения артикуляционной апраксии (неспособность разговаривать членораздельно). Суть процедуры заключается в воздействии высоких и низких температур на чувствительные области языка. Используется ледяная крошка, отвары трав или горячая вода. Выбор воздействия можно чередовать, чтобы повысить эффективность результата. В независимости от выбранного направления курс лечения составляет от 15 до 20 дней.

Искусственная локальная контрастотермия выполняется в следующей последовательности:

  • ледяная крошка помещается в марлевый мешочек;
  • поочередно лед накладывается на различные мышцы артикуляционного аппарата;
  • логопед удерживает язык пациента марлевой салфеткой;
  • осуществляется поочередное воздействие на все части языка.

Один сеанс продолжается от 2 до 7 минут в зависимости от уровня развития мышц артикуляционного аппарата.

Развитие дыхания и коррекция его нарушений при работе с пациентами

Дыхательная гимнастика учитывает целый комплекс упражнений, которые направлены на нормализацию дыхательной функции и развитие речи. Упражнения выполняются в следующей последовательности:

  1. Положение – лежа или сидя. Создание «веера воздуха» возле ноздрей ребенка.
  2. Положение – лежа на животе, руки под грудной клеткой, голова опущена. При вдохе специалист поднимает плечи и голову ребенка. При выдохе тело ребенка принимает исходное положение.
  3. Логопед просит ребенка максимально задержать дыхание.
  4. Положение – сидя или лежа. Специалист кладет руки на грудную клетку пациента, прислушиваясь к дыхательному ритму. Совершается нажатие на грудную клетку при выдохе.

Заключение

В некоторых случаях для начала лечения требуется провести пассивную гимнастику, которая предполагает совершение определенных манипуляций над артикуляционными органами ребенка. На начальных стадиях реабилитации также используется логопедический массаж. После достижения существенных результатов и нормализации тонуса мышц можно назначать более сложные для детей упражнения.

логопедический массаж: Видео

Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

Ирина Гурова
Содержание работы по преодолению отклонений речевого развития у дошкольников с ДЦП. Консультация для учителей-логопедов

Читайте также:  Методическая разработка логопедического занятия

У детей с церебральным параличом отмечаются множественные речевые нарушения. Они чаще всего обусловлены органическим поражением ЦНС (дизартрия, моторная и сенсорная алалия и др.). Кроме того, у детей с ДЦП часто имеют место и функциональные речевые нарушения вследствие специфических условий их развития и воспитания. Как правило, у ребёнка наблюдается целый спектр речевых нарушений, например, алалия может сочетаться с дизартрией (Данилова Л. А.).

Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом определяют последовательность и систему коррекционно-педагогической работы.

В работе учителя-логопеда необходимо учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией всех её сторон (лексической, грамматической, фонематической, фонетической) и других психических функций, а также всех видов моторики. Таким образом, осуществляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Все специалисты сходятся во мнении о том, что последовательное поэтапное логопедическое воздействие опирается на сохранные функции. При этом ориентиром для специалистов служит не календарный возраст ребёнка, а уровень актуального речевого развития.

Так, И. А. Смирнова отмечает, что формирование речи при ДЦП определяется в первую очередь основными симптомами и синдромами данного заболевания. Известно, что основным синдромом является патология рефлекторного развития.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями, направленными на развитие двигательных функций. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК, массаж и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов.

И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько справедливо считают, что особенностью логопедической работы является одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. Значительное внимание в работе уделяется стимуляции двигательно-кинестетического анализатора, что позволяет формировать управление артикуляционным праксисом, развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребёнок. При этом необходима опора на другие анализаторы (на зрительный – при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой – когда движения сопровождаются чёткой речевой инструкцией).

Основной целью логопедической работы с детьми с ДЦП является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими.Для реализации этой цели специалисты ставят ряд задач:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.

3. Нормализация просодической системы речи (её мелодико-интонационных и темпо-ритмических характеристик).

4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5. Развитие фонематического восприятия, умений и навыков звукового анализа и синтеза.

6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7. Формирование лексико-грамматических навыков экспрессивной речи, связной речи.

Установив диагноз на основании первичного обследования, логопед разрабатывает тактику коррекционной работы, определяет основные её направления и формы, прогнозируют конечный результат воздействия, определяет противопоказания и дозировку занятий. В этом очень важна взаимосвязь с невропатологом.

При проведении работы с детьми, страдающими церебральным параличом,используются следующие методы логопедического воздействия:

дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий,

пассивная и активная артикуляционная гимнастика,

дыхательные и голосовые упражнения,

искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

При работе по нормализации произношения у детей с дизартрией специалисты стремятся вначале ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Используются средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц – с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии – с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания применяются только при гипотонии мускулатуры.

Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной, затем в пассивно-активной, и, наконец, в активной форме.

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. Они отличаются от активных движений тем, что время включения и выключения из движения, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного движения, по возможности объясняя ее ребенку, требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляются сериями по 3-5 движений.Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Очень важно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

При проведении активной артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию ощущений и четких артикуляционных кинестезий. Осуществляя принцип компенсации, на первых этапах работы используют максимальное подключение различных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет существенную роль в кинестетическом восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику проводят перед активной артикуляционной гимнастикой. Далее для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезий постепенно исключают участие тактильного анализатора, зрения и слуха. Некоторые упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируя внимание ребенка на проприоцептивных ощущениях. При выполнении активных артикуляционных движений в мимической, губной и язычной мускулатуре специалисты формируют полноту объема движений, дифференцированность включения различных мышц; плавность, симметричность движений; скорость включения и переключения. Постепенно развивается произвольность, дифференцированность артикуляционных движений и самоконтроль за их выполнением.

Метод искусственной локальной контрастотермии применяется для уменьшения спастичности мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпературных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных – горячая вода или настой трав.

Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания. Логопед проводит с ребенком пассивные дыхательные упражнения. Разработкадыхания проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. С детьми младшего возраста, а также при тяжелых двигательных нарушениях дыхательные упражнения проводятся в положении на спине – в «рефлекс-запрещающих позициях».

Работа по формированию голоса предусматривает соединение артикуляционных, дыхательных и вокальных упражнений, целью которых является развитие координированной деятельности дыхания, голосообразования и артикуляции. Работа над голосом всегда начинается с общего мышечного расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. При вызывании голоса большое внимание уделяется нормализации позиции головы, расслаблению мышц верхнего плечевого пояса (круговые движения головой по часовой и против часовой стрелки – для расслабления шейно-гортанных мышц).

Работа по формированию просодической стороны речи и голоса неразрывно связаны между собой. При развитии мелодико-интонационной стороны речи особое значение имеет навык управления движением голоса вверх-вниз. Поэтому очень важно научить ребенка пользоваться голосом различной высоты. Нужно постепенно формировать умение повышать и понижать голос в пределах звука, слога, слова и фразы.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа с детьми с ДЦП строится на общем системном подходе, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии.

Использованная и рекомендуемая литература:

– Л. А. Данилова, К. Стока, Г. Н. Казицына. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе. Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 1997.

– Детский церебральный паралич. Хрестоматия. / Составители – Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. – СПб. : «Дидактика Плюс», 2003.

– Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М. : «Академия», 2001.

– И. А. Смирнова. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб. : «Детство-Пресс», 2003.

– И. А. Смирнова. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. – СПб. : «Детство-Пресс», 2004.

«Логоритмика — это движение, движение — это здоровье». Консультация для учителей-логопедов Логоритмика – это движение, движение – это здоровье В последние годы отмечается увеличение количества детей, имеющих нарушение речи. Известно:.

Годовой план работы РМО учителей-логопедов на 2014–2015 учебный год Цель работы: Повышение квалификации, профессионального и педагогического мастерства педагогов. Задачи 1. Оказание организационно – методической.

Конспект занятия по автоматизации звука л «Расколдуем Клаву». Материал предназначен для учителей-логопедов. Конспект занятия по автоматизации звука л в старшей группе Цели: 1. Автоматизация звука /л/ в слогах, словах, фразах, чистоговорках. Упражнение.

Консультация для педагогов «Роль речевого развития в формировании коммуникативных навыков у дошкольников» Каждый человек занимает в обществе определенное место, находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения.

Открытое занятие проводилось для учителей-логопедов на городском методическом объединении. Конспект занятия «Наш дом-Россия» Цель: активизация познавательно-речевой деятельности детей. Задачи Образовательные: -знакомить с историей.

Содержание коррекционной работы по развитию памяти у старшего дошкольного возраста с задержкой развития Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной.

Консультация для воспитателей «Содержание коррекционной работы с детьми ОВЗ» Современное общество сильно изменилось: влияние неблагополучной экологической обстановки, социально-экономические проблемы жизни, уровень.

Консультация «Малые формы фольклора как средство речевого развития дошкольников» МБДОУ №1 «Огонёк» п. г. т. Актюбинский Азнакаевского района Р. Т. Тема: «Малые формы фольклёра, как средство речевого развития дошкольников».

Консультация для воспитателей «Трудовое воспитание в коррекции речевого развития дошкольников» Немаловажную роль в развитии речи детей играет трудовое воспитание, способствующее формированию общих положительных качеств и свойств личности.

Выступление на методическом объединении для учителей — логопедов на тему «Продуктивная деятельность в работе логопеда ДОУ» Работа по коррекции речевых нарушений и формированию правильной речи дошкольников не может ограничиваться рамками логопедического кабинета.

Особенности логопедической работы при ДЦП

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: При ДЦП ребенок имеет план слова, но не может его реали­зовать в силу моторных затруднений.

Статья:

Основы логопедической коррекции дизартрии у детей с ДЦП были заложены в 40-х годах XX столетия. В частности, Марион Касс писала, что нарушения речи при ДЦП отлича­ются от моторной афазии. Моторная афазия, по словам Касс, — это апраксия органов речи. При апраксии пациент знает, что хочет сказать, но не может составить план слова. При ДЦП ребенок имеет план слова, но не может его реали­зовать в силу моторных затруднений. Касс считала, что тео­ретически речевые расстройства при моторной афазии и при ДЦП различны, но практически эти различия сводятся к ми­нимуму, так как автоматизм речи зависит от работы высших корковых отделов.

М. Касс сформулировала «фонетические принципы устра­нения патологии речи», которые и сейчас не утратили своей актуальности. Это ряд положений, которые лежат в основе работы по преодолению дизартрии:

• При работе над произношением внимание ребенка следует, прежде всего, акцентировать на семантике слова, его акусти­ческих характеристиках, а не на артикуляции.

• Имеет значение качество восприятия звуков речи, которое, в свою очередь, зависит от воспроизведения. Необходимо ра­ботать над повышением качества: акустического восприятия, противопоставляя звуки по силе, высоте, продолжительно­сти; фонематического восприятия, акцентируя внимание на фонематических признаках; кинестетического восприятия артикуляции.

• Основные компоненты движения развиваются сначала с участием больших мышечных групп, а затем — малых.

• Необходимо использовать уподобление двигательных меха­низмов, т. е. схема движения может быть смоделирована на примере одного органа и перенесена на другой.

• Воспроизводить речевые звуки можно разными способами. Нужно формировать артикуляцию из доступных ребенку движений, опираясь при этом на акустический эффект.

• Физиологической тенденцией организма является следова­ние линии наименьшего сопротивления. Поэтому необходи­мо воспроизводить (автоматизировать) движение для образо­вания двигательных стереотипов под контролем во избежа­ние искажения схемы движения.

Дизартрия у ребенка с церебральным параличом — это сложный синдром дезинтеграции акта произношения, обу­словленный нарушением регуляции речедвижений при орга­ническом поражении центральной нервной системы. Симпто­матика дизартрии определяется локализацией патологического очага, а также ходом процессов, характерных для дефицитарного психического развития: появлением вторичных дефектов, компенсаторных и псевдокомпенсаторных систем, наличием асинхроний.

Ядром речевой патологии при дизартрии является иска­женное развитие фонетико-фонематической системы. В связи с этим основные усилия логопедов должны быть направлены на коррекцию этой стороны речи.

Основные принципы логопедической работы: 1. Логопедическая работа направлена не только на коррек­цию произношения, но и на развитие всей психической дея­тельности ребенка. В то же время основным содержанием ра­боты является формирование фонетико-фонематической сис­темы, в то время как коррекция и развитие других психиче­ских процессов имеют прикладное значение.

2. Формирование фонетико-фонематической системы долж­но быть органично связано с развитием всех компонентов речи. Нужно учесть, что произношение не является исключительно моторным актом, это процесс реализации языковой программы, в которой фонетические элементы тесно связаны между собой и с другими компонентами языка. Усилия логопеда всегда должны быть в первую очередь направлены на формирование и развитие лингвистических способностей ребенка: сначала в импрессивном плане, а затем в экспрессивном. В большинстве случаев мо­торная реализация языковой программы больше зависит от фо­нематических представлений ребенка, нежели от его двигатель­ных способностей.

3. На протяжении всего курса логопедических занятий осу­ществляется формирование и развитие мотивации к совер­шенствованию звучания своей речи. По мере развития ребенка меняется его отношение к себе и окружающим, меняется его система ценностей. Это необходимо учитывать не только для успешного проведения занятий, но и для того, чтобы резуль­таты работы были необратимыми.

Первоначально нужно создавать положительную мотива­цию просто по отношению к логопедическим занятиям. Для этого следует ориентироваться прежде всего на систему отно­шений ребенка с окружающим миром, определить ведущую деятельность, преобладающую форму общения. Если у ребен­ка доминирующим является эмоционально-личностное обще­ние, то, помимо ласкового обращения, возможно, стимулом явится угощение в конце занятия. Если ребенок предпочитает ситуативно-деловое общение, необходимо проводить занятия в максимально игровой форме, поощряя небольшими подар­ками — например картинками. Постепенно ребенка нужно увлекать идеей совершенствования своей речи, обращать его внимание на приятно звучащую речь артистов и окружающих людей. В процессе общения нужно мягко подводить ребенка к мысли о том, что красивая речь позволяет достигать успехов в общении, хотя она и не является основным средством за­воевания людских симпатий.

4. Развитие фонематической системы необходимо вести с опережением по отношению к развитию фонетической систе­мы. При нормальном развитии ребенок овладевает произно­шением, ориентируясь преимущественно на слуховое воспри­ятие, именно оно является индикатором достижения конеч­ного результата в артикуляционной функциональной системе. При дизартрии роль слухового контроля возрастает, так как вследствие нарушений тонуса артикуляционной мускулатуры в оральной области происходит индивидуализированная ком­пенсация двигательной недостаточности. При этом ребенок должен ориентироваться на конечный результат — воспроиз­водимый акустический эффект. В связи с этим необходимо развивать слуховое восприятие и формировать осознанную на­правленность на достижение необходимого акустического эф­фекта у детей с дизартрией.

5. Необходимо формировать заново всю фонетическую систему, начиная с просодических компонентов. Формирова­ние артикуляции осуществляется как формирование функци­ональной системы. Главной особенностью функциональных систем является их направленность на конечный результат. Известно, что сходный акустический эффект может достигать­ся с помощью различного набора речедвижений. В связи с этим не всегда оправдана принятая в традиционной логопедии установка на первичное формирование изолированной «иде­альной» артикуляции звука с помощью упражнений. Многие артикуляционные упражнения непосильны для детей с диз­артрией. При их выполнении требуются значительно более сложные движения языка, чем в процессе произношения. Как правило, артикуляционные упражнения предполагают боль­шую амплитуду движений органов артикуляции, в то время как при речи она минимальна, иначе не достигалась бы необ­ходимая их скорость.

6. При формировании артикуляционного праксиса нужно помнить о том, что это — иерархически организованный навык. В связи с этим необходимо сначала вырабатывать по­дачу воздушной струи соответственно способу артикуляции, далее при необходимости подключать к воздушной струе голосоподачу и затем добавлять элементы артикуляции в после­довательности прохождения воздушной струи, т.е. сзади впе­ред. Принципиальным отличием логопедической постановки звуков от постановки звуков в сурдопедагогике является опора на слуховое восприятие. Нужно обращать внимание ребенка на особенности звучания обычного ротового выдоха при раз­ной конфигурации ротового отверстия, на особенности звуча­ния при различной подаче голоса, особенности звучания при различных изменениях конфигурации артикуляционного ап­парата.

Ссылка на основную публикацию