Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: Освоение письма – сложный и длительный процесс который зависит от ряда условий, среди которых важным следует считать достаточный уровень речевого развития индивида.

Статья:

Миграционные процессы, происходящие в последние годы в нашей стране, значительно увеличили приток детей, для которых русский язык является иностранным. Это приводит к тому, что в общеобразовательных школах в одном классе одновременно обучаются дети, говорящих на разных языках. Они, как правило, не хотят терять родной язык, в связи с чем обучение детей русскому письму протекает в условиях двуязычия.

Освоение письма – сложный и длительный процесс который зависмт от ряда условий, среди которых важным следует считать достаточный уровень речевого развития индивида.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью начертательных (графических) элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять её во времени[6].

Изучением письменной речи занимались такие учёные, как: В.К. Орфинская, С.С. Мнухин, А.Н. Корнев, О.А. Токарева, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др. В настоящее время возрастает интерес к проблеме нарушения письма детей при двуязычии в семье.

А.Н.Корнев [1.] указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия.

Достаточно полно рассмотрена функциональная система письма А.Р. Лурия [2]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий.

А.Р. Лурия определил психофизиологическую структуру письма:

возникновение мотива к письменной речи.

Создание замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?) содержания письменной речи.

Регуляция деятельности и осуществление контроля за повышением деятельности.

Л.С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др.

Таким образом, процесс письма это одна из не лёгких задач русского языка. Письменная речь имеет длительный путь исторического происхождения и одной из основных функций письменной речи является – фиксация устной речи и сохранение её в пространстве и времени.

Письмом нельзя овладеть без основных принципов правописания: фонетического, морфологического и традиционного.

Билингвизм – двуязычие, владение и попеременное пользование одним и тем же лицом или коллективом двумя различными языками или различными диалектами одного и того же языка.

В логопедии даётся следующее определение: “двуязычие (или билингвизм) – это одинаково совершенное владение двумя языками”[4].

Билингвы – это те, кто вырос в системе двуязычия. Ребёнок в семье слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице – другой. Известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к пяти годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком.

Различают билингвизм рецептивный, репродуктивный и продуктивный (Е.М. Верещагин); чистый и смешанный (Ч. Эрвин, С. Осгуд, Л.В. Щерба); кординативный и субординативный (У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин); опосредованный и непосредственный (Б.В. Беляев); активный и пассивный (В.А. Ицкович, Б.С. Шварцкопф); естественный, искусственный и синтезированный. По срокам возникновения, выделяют раннее, позднее и параллельное формирование двуязычия.

Дети-билингвы обладают более развитым воображением. В отличие от моноязычных сверстников билингвы владеют, образно говоря, не просто двумя “мирами”, ведь каждый язык – это свой мир, но и “переходами” между ними. Вот в этих переходах и скрывается то богатство, которое открывает ребенку совершенно новые возможности.

Они мгновенно переключаются с одного языка на другой, и эти связи обуславливают лучшее запоминание букв и звуков. Речевой акт, выраженный в слове, воспринимается ими с привлечением всех сопровождающих речь невербальных характеристик.

Необходимость постоянного переключения с одного языка на другой вырабатывает в ребенке умение выполнять несколько задач одновременно и как следствие, приводит к развитию эффективного мышления. Билингвы обладают дивергентным мышлением, то есть способностью решать одну и ту же задачу множеством разных способов.

Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

Чаще всего на письме отражаются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Эти дети позже начинают говорить. Двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, – имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на речевой, познавательной, а следовательно, и на учебной деятельности.

М.Г.Хаскельберг [5] выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:

– они позднее овладевают речью;

– словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,

говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;

– при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;

– могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

– при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата недоминирующего родного языка;

– сокращение временной перспективы, т.е. дети вообще не способны думать о будущем и планировать. Социальная неустроенность, отсутствие социального статуса вызывают неуверенность в будущем и нереалистическую оценку своих профессиональных перспектив;

– у детей может быть нарушена способность взглянуть на себя со стороны, они меньше осознают мотивы собственного поведения;

– у детей могут возникать эмоциональные трудности, которые проявляются в поведении. Частые колебания настроения, плаксивость и повышенная капризность у младших, неспособность завершить начатое и беспокойство у более старших.

Речевое развитие детей с билингвизмом изучали: А.К. Чичанова, М.Г. Хаскельберг, Е.М. Верещагин, А.Е. Бабаева и др.

По мнению М.Г. Хаскельберга двуязычные дети позднее овладевают речью, словарный запас меньше чем у сверстников одноязычных, может быть недостаточно усвоена грамматика.

По мнению А. К. Чичановой, двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, – имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций. Так же при билингвизме проявляются следующие особенности дисграфии: преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. А именно, пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве. Слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций.

Нами было проведено исследование направленное на выявление особенностей формирования процесса письма у детей билингвов младшего школьного возраста. Экспериментальной базой нашего исследования послужило образовательное учреждение МБОУ лицей № 8 г. Ставрополя. Экспериментальную группу составили двуязычные дети (билингвы) 2 класса в количестве 5 человек. Контрольную группу составили русско язычные (моноязычные) учащиеся в количестве 5 человек того же класса.

В нашем исследовании мы использовали методики по обследованию речи Т.Б. Филичевой, Л.С. Выготского, В.И. Лубовского, Л.В. Бенедиктовой и Р. И. Лалаевой, направленные на обследование процесса письма у детей билингвов младших школьников. При выполнении данной методики были проведены следующие задания: обследование фонематического восприятия; исследование звукового анализа и синтеза; обследование грамматического строя речи; слуховой диктант; списывание с печатного текста; самостоятельное письмо. На основе их результатов подведены итоги, дан качественный и количественный анализ.

При исследовании состояния фонематического восприятия мы обнаружили, что фонематическое восприятие экспериментальной группы развито хуже чем у детей контрольной группы. У первой группы наблюдалась медлительность при выполнении заданий.

Обследуя языковой анализ и синтез в экспериментальной группе были выделены различные типы ошибок при выполнении заданий. Сложности вызвали задания назвать предложение, произнесенное по словам, слово, произнесенное по звукам, а так же отобрать картинки. В контрольной группе все ребята с заданием справились. Отсюда следует что развитие языкового анализа и синтеза в экспериментальной группе ниже уровня развития контрольной группы.

Что касается грамматического строя речи, дети испытывали значительные трудности в употреблении предлогов, наблюдались ошибки при употреблении существительных в единственном и множественном числе, так же трудности возникли при употреблении падежных форм. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что грамматический строй речи детей билингвов развит хуже чем моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, грамматический строй речи детей билингвов низок, а у детей монолингвов данной группы находится на среднем уровне.

При проведении слухового диктанта и списывания с печатного текста, у всех детей имеется множество ошибок, а именно – замена букв, обозначающих шипящие звуки, пропуски букв, грамматические, орфографические и пунктуационные ошибки. В целом, в сравнении написания диктанта и списывания с печатного текста, стало очевидно, что при списывании дети допускают меньшее количество ошибок. Из этого можно сделать вывод, что диктант для детей является сложным заданием. В результате проведённого задания можно отметить, что результат экспериментальной групп ниже результатов контрольной группы и это говорит о том, что письмо под диктовки у детей билингвов хуже чем у моноязычных. Из результатов проведённого задания видно, что письмо под диктовку и списывание с печатного текста у детей билингвов экспериментальной группы развито на низком уровне, а у детей монолингвов контрольной группы находится на среднем уровне.

Результат самостоятельного письма так же указывает на то, что уровень развития письма у экспериментальной группы ниже уровня развития письма у контрольной группы. В результате самостоятельного написания рассказа-сочинения по предложенной сюжетной картинке нами были выявлены аналогичные ошибки, что и при написании слухового диктанта и списывания с печатного текста. Встречается использование в тексте предложений с глаголами в различном времени и лице. Обращает на себя внимание большое количество аграмматизмов.

Обобщив результаты по проведенным заданиям, можно сказать, что процесс письма у детей младшего школьного возраста развит хуже чем у детей монолингвов.

Таким образом, на мой взгляд, из написанного выше следует то, что формирование процесса письма достаточно не лёгкий процесс и у детей билингвов он имеет свои особенности и отличается от формирования у детей монолингвов. Это видно из полученных нами результатов.

Дальнейшее изучение проблемы процесса письма у детей билингвов носит перспективный характер, возможны выдвижения новых предположений, а также их подтверждение или опровержение.

Полученные результаты курсового исследования являются ценным материалом для родителей, психологов, педагогов и студентов. Данные результаты могут найти свое практическое применение в работе специалистов общего и специального школьного образования.

Подводя общие итоги исследования можно заключить, что гипотеза, поставленная в начале работы, нашла своё практическое подтверждение, цель курсовой работы достигнута, поставленные задачи решены.

Ветвицкий В.Г., Иванова В.Ф., Моисеева А.И. Современное русское письмо. – М.: «Просвещение», 2004. – 144 с.
Гойхман О. Я. , Надеина Т. М. .Основы речевой коммуникации. Учеб. Для вузов. //Под ред. Гойхмана О. Я. – М.; ИНФРА – М., 2003. – 272с
Голикова Е.О., Иншакова О.Б. Особенности формирования лексики у детей билингвов// «Языковое сознание.Устоявшееся и спорное». XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 29-31 мая 2003 г. – М., 2003.,105с.
Селиверстова В. И Понятийно – терминологический словарь логопеда – Изд. “Академический проект”, 2004., 213с
Хаскельберг М Г. Билингвизм / / М., 2006.,117с
Черепкова Н.В. «Психологические закономерности развития речи ребёнка в ситуации билингвизма.»: – Гуманитарные науки и проблемы современной коммуникации материалы I Международной научно-практической междисциплинарной Интернет-конференции. Научный редактор: В.В. Хлынова. 2013. С. 75.

Особенности письма у младших школьников с билингвизмом

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 31.08.2016

Статья просмотрена: 1037 раз

Библиографическое описание:

Поваляева, Г. А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом / Г. А. Поваляева, А. А. Зинякова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара : ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. — С. 53-55. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/ (дата обращения: 07.01.2021).

Немалое количество исследований посвящено проблеме нарушений письменной речи. По мнению А. К. Чичановой: «двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, — имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций». Повышенный интерес дети-билингвисты представляют для логопедов, так как явление билингвизма часто является причиной большого количества специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи. Эти ошибки вызваны как особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития [6]. Причина билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. В логопедии изучением детей с билингвизмом занимаются А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие [7].

Основная задача при изучении русского языка детьми-билингвами состоит в том, чтобы обучить их понимаю русской речи. Затем обучение чтению и письму. Для того, чтобы понимать разговорную речь и уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо практически овладеть грамматическим строем и иметь достаточный словарный запас.

Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны по отношению друг к другу и объединены в группы по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

У многих двуязычных детей письменная речь заключает в себе специфические ошибки. Письмо имеет тесную связь с процессом устной речи. У учащихся младших классов проявляются многообразные специфические ошибки письма, такие как преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. К ним относятся пропуски гласных, согласных, добавления букв, персеверации букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций. Очень часто дети-билингвы допускают ошибки употребления йотированных гласных. Установлено, что йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме у учащихся с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного использования гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной.

Преимущественно на письме проявляются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

На фоне относительно развернутой речи можно проследить неточное, недифференцированное употребление большого количества лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений. [6]

Словоизменение у детей-билингвов имеет случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неспособность пользоваться различными способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов.

Особо прослеживается неправильное употребление самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

Таким образом можно сделать вывод о том, что русская речь детей-билингвов обеднена.

Можно сделать вывод о том, что главной и основной причиной, вызывающей дисграфию при двуязычии, считается психологический конфликт между склонностью ребенка к родному языку и необходимостью говорить и писать на другом языке.

В условиях двуязычия на возникновение дисграфии оказывают влияние и психологические трудности, трудности формирования речи и обучения.

К дисграфии приводят характерные черты экспрессивной речи, формирующейся в условиях билингвизма и характеризующейся различными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. [5]

Аникина А. Е., Павлова Н. В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. № 3. — С. 19–24.
Багироков X. З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. — 316 с.
Билингвизм в теории и практике/ Под ред. З. У. Блягоза. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.
Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте — В кн.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935. — С. 53–72
Косьмина М. А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма. — Хабаровск, 2007.- 154 с.
Михайлова М. М. Двуязычие: принципы и проблемы.– М.: Просвещение, 1978. -73 с.
Румега Н. А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В. С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004. — 97 с.
Филимошкина Н. М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. № 2.- С. 36–38.

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Описание опыта работы

учителя-логопеда МОУ «БСОШ №2»

Работая логопедом в течение 7 лет, своей основной задачей считаю оказание своевременной логопедической помощи и профилактику речевых нарушений и дисграфии. Изменения, происходящие в содержании образования, требуют нового подхода к совершенствованию учебного процесса в отношении детей с проблемами здоровья.

Основная миссия начального образования – его практическая ориентация, необходимость использования знаний для развития личности, формирования ее базовых способностей и компетентностей. У детей с отклонениями в речевом развитии выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также большое количество орфографических ошибок на письме. Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних классах.

узнецова, установлено, что способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня усвоения родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения на родном языке, то он, как правило, плохо усваивает и другой, в том числе и письменную речь.

Учащиеся с патологией письма на родном языке допускают наибольшее количество ошибок всех видов и на русском языке, что объясняется значительным снижением уровня фонематического восприятия. И это особенно проявляется в классах с обучением на татарском языке.(1а кл., 2а кл.). Именно поэтому я выбрала проблемную тему: «Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».

Речевое нарушение, в той или иной мере препятствуя общению, создает трудности в приобретении знаний и умений. Своевременно не осуществленная коррекционно-логопедическая помощь приводит к выраженной школьной дезадаптации, расстройствам в эмоциональной и личностной сфере, связанным с постоянным ощущением неуспеха. Как отмечает , «…важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации».

Многие авторы (, и др.) причиной нарушений чтения и письма у младших школьников называют билингвизм, или двуязычие, когда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. отмечает, что при наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

По результатам обследования таких детей в моей группе – 14.

Незнание языка, на котором проводится обучение, не дает реализовать возможности языка и речи, тем самым не корригируется нарушение, снижается позитивная мотивационная сторона, что в последующем может вызвать недостаточную социализацию детей с нарушениями речи. Поэтому на моих занятиях значительное место занимает словарная работа с детьми. На первых порах с учащимися 1 класса занятия провожу с включением достаточно большого количества упражнений как на татарском, так и на русском языках.

На возникновение дизорфографии в условиях двуязычия оказывают влияние психологические трудности (между тяготением ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке) и трудности формирования речи(особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи).

Способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня развития родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения в своем языке, то он, как правило, плохо усваивает и второй, а также и письменную речь. С учетом этого, при первичном обследовании я выявляю детей с нарушениями звукопроизношения на татарском языке.

Наибольшую группу составляют учащиеся, большинство ошибок которых видны при замене специфических звуков татарского языка (таких звуков шесть), отсутствующих в русском языке. Кроме этого, часто встречаются дети, у которых трудности в произношении таких звуков как «ш», «ч», «р», «ж» и т. п. Устранение таких нарушений в первые годы посещения логопедических занятий позволяют избегать многих трудностей, возникающих при чтении и письме

Автоматизации правильных звуков родного и русского языков отвожу достаточно длительное время, оно зависит от сложности речевого дефекта ребенка. При дизартрии этот этап значительно растянут во времени. Основной контингент – это дети с ОНР. Ежегодно количество детей с таким заключением колеблется от 3 до 6. Так как основными задачами в работе с данной категорией детей является обогащение и активизация словаря и автоматизация звуков, подбираю лексический материал для закрепления правильного произношения звуков. При этом, учитывая условия двуязычия, некоторые слова предлагаю с переводом на родной язык. Например, при автоматизации звука «ш» можно предложить глаголы: пришел, зашел, ушел, перешел с объяснением их значения на родном языке. В дальнейшем задания усложняю, предлагая составить словосочетания, назвать признаки (камень – твердый), антонимы (плохо – хорошо, тихо – громко).

Чтобы понять, с какими трудностями сталкивается ребенок при обучении чтению и письму на том или ином языке, важно знать особенности фонологических систем двух языков. Как отмечал , «зная, как идет процесс введения ребенка в фонологическую систему языков в нормальных условиях, можно определить его параллели в паталогии».

Большинство орфограмм русского языка подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения учащиеся младших классов должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разницу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем. Успешность овладения правилами определяет высокий уровень сформированности умения находить семантическое сходство родственных слов; использовать приемы словообразования и словоизменения, познавательной активности в области семантики и языкового оформления речевых высказываний.

При обследовании выясняется, что дети не понимают, не знают значения многих слов, часто не умеют правильно употреблять слова, т. е. их словарный запас количественно и качественно отличается от нормы речевого развития.

Одним из направлений в коррекции и формировании лексической стороны речи у детей с ОНР, я считаю обогащение словарного запаса за счет обучения их навыкам словообразования. Для этого использую занимательные стихи, рифмованные тексты, загадки, упражнения на использование родственных слов. Сюжетные иллюстрации и предметные картинки при этом играют вспомогательную роль. Включение загадок, отгадывание лишних слов, постепенный переход на пересказывание текста способствуют формированию словарного запаса у детей. При этом пересказывание ведется как на родном, так и на русском языке. Таким образом решается коррекционная задача: уточнение и расширение пассивного и активного словарного запаса.

Дети с речевыми патологиями быстро утомляются, не удерживают в памяти задания. На помощь приходит игровая обучающая ситуация. На своих занятиях я использую сюжетно – ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. При этом сюжет игры выбирается в зависимости от цели занятия. Для коррекции произношения звуков татарского языка включаются слова, содержащие эти звуки; для расширения словарного запаса – родственные слова и т. д.

Наряду с традиционными приемами использую возможности и нетрадиционных методов воздействия на детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них можно выделить игро-, сказко-, изо-, су-джок терапии, хромотерапию(цветотерапия). При этом упражнения подбираются так, что ребята различными движениями пальцев рук, разными цветными карандашами «исправляют ошибки», «пишут слова», «проговаривают».

Овладение программой по русскому языку, в частности, правилами правописания, предполагает сформированность у младших школьников лексического строя языка. В условиях двуязычия различия могут проявляться в объеме значения слов сопоставляемых языков.

Объем значения русского слова может быть более широким, чем соответствующее слово татарского языка. Так, русское слово «брат» обозначает и старшего и младшего брата, а в татарском же языке «абый»-старший брат, «эне» – младший брат.

Наоборот, значение татарского слова может быть более широким, чем русского. Например, татарское слово «ай» соответствует русским словам «луна», «месяц»; «алу» – брать, принять, получить, взять.

В своей практике использую методические разработки как на русском, так и на татарском языках, т. к. дети в классах с татарским языком обучения плохо понимают русскую речь. Поэтому на своих занятиях применяю не только словесные, но и наглядные, практические методы. Для успешного развития речи необходимо добиваться свободного движения пальцев, этому способствует пальчиковая гимнастика. Для развития артикуляторной моторики выполняем артикуляторные упражнения: гимнастику для губ и щек, челюстей, языка. Использование разнообразного речевого материала, как звукоподражание, потешки, считалки, загадки, пословицы, чистоговорки, скороговорки способствуют развитию интереса детей к занятиям и повышению их эффективности.

Проделанная работа позволяет сделать выводы о том, что наблюдается положительная динамика учебных результатов отдельных ребят. Об этом свидетельствуют итоги мониторинговых исследований в начале и конце учебного года. В истекшем году из 12 первоклассников 7 человек(58,3%) окончили учебный год с чистой речью, со значительным улучшением 1 ребенок(8,3 %), с небольшим улучшением 3 логопата(25 %). Из 20 учащихся 3 класса снижение дсграфических ошибок наблюдается у 14(70%).

Учащиеся затрудняются в подборе значений слов, синонимов, антонимов, определении грамматической принадлежности слов к частям речи и существительных среднего рода, допускают ошибки в употреблении мужского и женского рода имен существительных. Ситуация усугубляется в условиях билингвизма. Определение существительного совпадает в русском и татарском языках, однако в последнем категория рода отсутствует, поэтому учащимся начальных классов сложно усвоить многие грамматические категории русского языка, например, различать и правильно употреблять в речи существительные мужского и женского рода. Трудности возникают и при усвоении вопросительных категорий – какой? чей? Правильное их употребление в речи обусловлено также категорией рода.

Различия в грамматическом строе двух языков обусловливают трудности в выработке навыков согласования прилагательных с существительными в устной и письменной речи. В связи с отсутствием приставки, как части слова в татарском языке, употребление ее вызывает тоже значительные затруднения.

Исходя из вышеизложенного можно сделать выводы о том, что проблема коррекции устной и письменной речи у детей в условиях билингвизма действительно является актуальной и требует дальнейшего изучения.

Таким образом, при обучении и воспитании школьников с нарушениями речи, особенно в многонациональных школах, необходимо учитывать особенности проявления нарушения речи и письма. Здесь требуется особая гибкость в индивидуальных подходах и методах взаимодействия с учащимися определенной национальности.

Коррекционно-логопедическая работа с младшими школьниками с дизорфографией должна опираться на ориентацию учебного и методического аппарата при формировании практических навыков использования языка, на котором осуществляется обучение.

1. Гаджиев письменной речи у детей мл. шк. возраста в условиях двуязычия // Логопед.2004. № 6.

2. Корнев чтения и письма у детей. СПб., 2003.

3. Левина чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии / Под ред. , М., 1997.

4. Прищепова дизорфографии младших школьников. СПб., 2006

Развитие речи младших школьников с билингвизмом

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 14»

индивидуальная программа педагогического поиска

Автор: учитель-логопед И.В.Проворова

Обоснование выбора темы

В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих общеобразовательные школы, является значительное число детей с билингвизмом. Экономическая нестабильность влияет на миграционные процессы. В последние годы увеличилось число эмигрантов, у которых уровень владения русским языком различен, вплоть до полного незнания русского языка.В нашем городе нет специальных школ для данной категории детей, следовательно, они вынуждены посещать массовую школу.

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из се мей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией де тей должна проводиться в первую очередь учителями начальных клас сов и учителями русского языка. 1 Но мы имеем такую категорию детей-билингвов, у которых языковой барьер сочетается с другими трудностями: наличие нарушений в зву ковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонема тическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии. В свою очередь, все вышеперечисленные проблемы препятствуют успешному усвоению учебного ма териала и требуют специальной логопедической помощи.

В соответствии с письмом Министерства образования Российс кой Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в ло гопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразователь ного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и пись менной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и пись ма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». 2 Следовательно, учащиеся с языковым барьером, которые имеют указанные речевые нарушения, зачисляются на логопункт наравне с русскоязычными детьми.

Стойкая неуспеваемость и трудность школьной адаптации, у детей с билингвизмом, является одной из наиболее острых проблем. Для ребенка-билингва, процесс овладения новым языком – это коренная перестройка мышления. Известно, «чем беднее процесс формирования речи, тем хуже овладеет ребенок письмом». 3 Незнание русского языка вызывает значительные затруднения у младших школьников с двуязычием, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их адаптации в целом.

Из вышеизложенного следует, что успешное обучение зависит от речевого развития ребенка. Только целенаправленная работа с учетом комплексной структуры процесса будет способствовать улучшению качества обучения детей с языковым барьером.

Гипотеза: если в работе использовать методики учитывающие особенности двуязычных детей, учащемуся будет легче адаптироваться в двуязычной среде, что в свою очередь поможет дальнейшему обучению.

Цель работы: формировать понимание русской речи, через лексические темы, предложенные в методике Н.А.Румега

определить уровень экспрессивной и импрессивной речи;

формировать положительную учебную мотивацию учащихся к логопедическим занятиям;

развивать связную речь через лексические и грамматические темы, с использованием тематических словарей С.А.Васильевой 4 ;

провести профилактическую работу по предупреждению нарушений письменной речи;

изучить результаты коррекционной работы, определить задачи на следующий период коррекционной работы.

Структура коррекционного воздействия

Коррекционная работа делится на несколько этапов:

I этап – Диагностический (сентябрь)

Обоснование: Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими понимания русской речи, будет испытывать трудности в обучении.

Логопедическая работа не может быть эффективной, если не выявлены настоящие причины, влияющие на уровень понимания русского языка. Но так как наиболее достоверные сведения об уровне развития русского языка у детей-билингвов можно получить, проведя обследование, была определена задача диагностического этапа работы.

Задача: определить уровень экспрессивной и импрессивной речи

Билингвизм (двуязычие) у детей: плюсы, минусы, особенности воспитания

Билингвизм не является нестандартной ситуацией в современном обществе. В семьях, где родители — носители разных языков, дети с детства вынуждены осваивать несколько речевых систем. Что это такое билингвизм, какие проблемы с речью возникают у малышей, воспитывающихся в двуязычной семье, расскажем в нашей статье.

Определение

Прежде чем разбираться в вопросах воспитания детей билингвов, преимуществах и недостатках двуязычия, дадим определение некоторым понятиям, которые связаны с этой темой.

Билингвизм — это способность владеть двумя языковыми системами одновременно.
Интерференция — это негативное явление взаимодействия двух языковых систем. Оно возникает неизбежно и объективно. Проявляется в акценте, отклонениях от норм речеобразования (во времени формирования навыков говорения), смешении грамматических, синтаксических, фонетических правил.
Билингвы — это люди, владеющие двумя наречиями сразу. При этом усваиваются они в ранний период или один за другим по мере взросления ребенка. Истинным билингвом в науке принято считать только тех детей, которые находились в среде двуязычия с рождения и не заучивали диалекты специально. То есть осваивали их естественным путем через общение с носителями дома, в обществе.
Диглоссия — это речевая ситуация, когда в школе, на работе, на улице человек разговаривает на общепринятом языке, а дома, в тесном кругу знакомых и родных — на втором. Такая схема общения характерна для семей иммигрантов.

В лингвистике типы билингвизма разграничивают по нескольким категориям:

По уровню владения языками.
По источнику возникновения особенности речи.
По способности понимать письменную и устную речь, выражать мысли на каждом наречии.
С учетом периода овладения двуязычием.

Полный перечень видов билингвизма представлен в таблице.

Виды	Характерные признаки
По уровню владения	Субординативный	Владеет одним из языков лучше.
Координативный	Говорит на двух языках одинаково хорошо.
По источнику возникновения	Национальный (этнический)	Носитель наречия живет в республике, которая входит в многонациональное государство. Дома общается на этническом наречии, в обществе — на официальном государственном языке.
Индивидуальный	Наблюдается не у группы лиц, а у отдельного ребенка из семьи. Например, если он выучил язык сам, в школе, на курсах, а в семье разговаривает на общепринятом наречии.
Естественный	Второй язык усваивается, а не заучивается специально. Речь переключается на нужное наречие автоматически.
Искусственный	Второй язык усваивается, а не заучивается специально. Речь переключается на нужное наречие автоматически.
По возрастному периоду овладения двуязычием	Ранний	Языки осваиваются детьми с рождения.
Поздний	Второй язык появляется в речи в позднем возрасте, связан с необходимостью его выучить в связи с переездом в другую страну, сменой семейного положения, командировками.
По способности понимать письменную, устную речь и воспроизводить свои мысли	Рецептивный	Носитель языка способен понять услышанное, прочитанное и передает информацию на том языке, котором владеет свободнее.
Репродуктивный	Индивид передает полученную информацию на том языке, на котором она воспроизводилась собеседником, была написана в книге.
Продуктивный	Это естественный билингвизм. Носитель говорит, думает на обоих языках свободно. Способен передавать информацию на любом из усвоенный с рождения наречий.

Кроме общепринятых классификаций к.ф.н Нечаев Е. Ф. предложил еще один вид билингвизма, который характеризует способность носителя языков переводить тексты на обоих наречиях. Это комбинаторный тип. В этом случае человек проводит сопоставительный анализ перевода на двух языках, в речи выдает тот вариант, который наиболее оптимален для передачи смысла текста.

Преимущества

До недавнего времени, изучая билингвов, ученые отмечали только отрицательные стороны такой речевой ситуации. Однако в последние годы отношение к двуязычию сегодня сильно изменилось. Исследования показали, что дети-билингвы обладают следующими характеристиками интеллектуального и социального развития:

гибкое мышление;
восприимчивость к другим культурам;
легкая социальная адаптация в новом коллективе;
высокий уровень развития металингвистического восприятия;
умение выполнять несколько задач одновременно;
повышенный уровень фокусировки внимания;
дивергентное мышление.

Проблемы билингвизма

Несмотря на большое количество преимуществ для развития когнитивных процессов, у детей и взрослых-билингвов есть некоторые сложности с адаптацией в обществе и общении в кругу малознакомых людей. Как правило, о своем двуязычии они предпочитают не распространяться, стесняются акцента, ограниченного словаря.

По мнению окружающих, билингвы ведут себя чудаковато, в речи употребляют непонятную многим лексику, иногда долго думают, прежде чем произнести предложение или ответить на вопрос.

Двуязычные дошкольники и ученики начальной школы сталкиваются с другими проблемами:

Это может привести к замедлению интеллектуального развития, если не обратить на проблему внимание вовремя. Хотя это мнение современными логопедическими сообществами активно опровергается: сваливать речевые задержки только на наличие нескольких языков в окружении ребенка необъективно, они могут возникать по другим естевенным причинам, как и у детей монолингвов.

Нарушения звукопроизношения

Происходит из-за смешения фонем в разных языках. В результате появляется акцент, сложности с орфографией.

Бедность словарного запаса

Это характерная проблема для двуязычных людей. Хотя в общем количестве слов дети билингвы от сверстников не отстают. Они могут называть один предмет двумя словами на разных наречиях.

Упрощение синтаксических конструкций

Ребенку проще сказать предложение из 3-4 слов, чем развернуто описывать предмет или выражать просьбу. Эта проблема решается за счет расширения лексикона в процессе обучения в детском саду, школе, чтении художественной литературы.

Привыкание к установленным правилам общения в семье

Дети билингвы, воспитывающиеся в двуязычной семье, привыкают к тому, что с папой они общаются, например, на русском, а с мамой — на татарском. Соответственно, если в куклы с дочкой играет только мать, то подобная игра будет связана с маминым наречием. Язык отца потребуется в других жизненных ситуациях. Если что-то меняется, дети сложно переживают перемену речевых привычек.

На заметку! Все дети дворян в России 18-19 века могут считаться билингвами. На французском общались в обществе родных, людей, принадлежавших к высшему сословию, на русском — только с крепостными, крестьянами, бедняками.

Дети билингвы

Малышам в двуязычных семьях приходится с рождения учиться многому в речевом формате:

понимать язык обоих родителей;
разговаривать на двух наречиях;
выбирать ситуацию для применения двух речевых систем.

Если у ребенка нет задержек в психическом развитии, он легко справляется с этими задачами. И не прилагает к этому особенных усилий. Для него это норма. Простота достижения хороших лингвистических результатов зависит от позиции, которую занимают родители в процессе обучения ребенка речи.

Уделять максимум внимания вопросу освоения языков
Выстроить правильную тактику поведения
Следить за процессом обучения ежедневно

У детей билингвов есть свои особенности речевого развития в разные возрастные периоды. Они связаны с выбором языка для общения с окружающими. Первый сложный период — это посещение детского сада. В дошкольном учреждении ребенок впервые сталкивается с тем, что все дети, кроме него, разговаривают между собой на одном языке. Здесь малыш понимает, разницу между домашним наречием и общепринятым. На первых порах случаются казусы, но это быстро проходит, малыши подстраиваются под требования общества.

Следующий кризис наступает в момент поступления в школу или обучения грамоте. Дети попадают в такую среду, где места двуязычию нет вообще. Нужно соблюдать правила государственного языка, выражать мысли только на одном наречии. С учетом того, что билингвы обладают хорошо развитым когнитивным мышлением, расширенными способностями памяти и внимания, обучение в школе чаще проходит легко, первые трудности с письмом, чтением преодолеваются быстро.

Еще один переломный момент — пубертатный период. Подросток стремится быть независимым, может отказаться от неприоритетного для него диалекта в пользу того, на котором говорят друзья, авторитетные для него люди. Языковые приоритеты не мешают ребенку слышать речь родителей дома, в ближайшем окружении, поэтому обширные лингвистические навыки не теряются. Хотя именно в подростковом возрасте формируется личное отношение к билингвизму, его отрицание или признание как естественное.

На заметку! На территории РФ билингвизм распространен в республиках Башкортостан, Татарстан. Саха, Чувашия. При этом знание государственного (русского) языка среди сельского населения находится на более низком уровне, чем наречия коренного этноса.

Воспитание билингвов

Воспитывать детей в двуязычной семье нужно с учетом сложившейся речевой ситуации. Закладывать основы будущего билингвизма правильно еще в доречевой период. Логопеды и педагоги дают родителям следующие советы по выбору форм и методов воспитания таких малышей:

Чтобы ребенок мог в полной мере освоить два языка, выберите одну их систем общения с ним. Например, один родитель разговаривает с малышом на своем языке, второй — на другом наречии. Либо выделяйте время для общения на каждом из диалектов ежедневно: до обеда на русском, до вечера — на французском. Так же применяются системы обучения по принципу “язык-место” — на улице русский, дома – башкирский. Можно использовать все методы речевого развития смешанно.
В раннем возрасте фиксируйте внимание на развитии словарного запаса, а не на соблюдении грамматических норм произношения. Это определяющий фактор при освоении нескольких языков одновременно. Сначала малыш учится называть множество предметов, выражать свои мысли, а потом проводится коррекция норм речи.
Для адаптации ребенка в обществе используйте обучающие центры.

Отправляйте малыша в двуязычный детский сад, школу, межэтнические детские лагеря. Общение с людьми, говорящими на разных языках, позволит расширить словарные запас, научит выбирать наречия в зависимости от речевой ситуации, нации собеседника.

Говорите и слушайте.

Дайте возможность ребенку не только слушать вас, но и отвечать на вопросы, рассказывать о важном на удобном для него в данный момент языке. Развивайте пассивный и активный словарный запас.

Находите возможность общения на обоих наречиях вне дома.

Путешествуйте, приглашайте носителей диалекта в гости, вступите в сообщество билингвов для реального общения с ними.

Используйте дидактические пособия для развития двуязычия.

Книги, игры, песни на разных языках для детей билингвов будут источником новой речевой информации.

Не ругайте малыша и не давите на него при обучении.

Нельзя прерывать ребенка в момент речи, если он решил рассказать о ссоре с другом не на “домашнем” языке. Поймите, что дети сами выбирают, какое наречие и когда использовать.

Чаще напоминайте ребенку о том, что билингвизм — это хороший навык.

Расскажите, кто такой полиглот, переводчик. Поговорите о преимуществах двуязычия по сравнения с одноязычием.

Хвалите дошкольника за достижения, успехи в речи.

Сделайте обучение приятным, поощряйте желание знать больше и лучше говорить на разных языках.

Прибегайте к помощи логопедов, дефектологов, педагогов.

Это необходимо в случае возникновения речевых сложностей у ребенка, задержек развития и стихийного освоений двух языков, когда обе системы накладываются друг на друга, смешиваются. Коррекция для билингвов должна проводиться комплексно на двух языках, то есть занятий должно быть вдове больше, чем для монолингвных детей.

Итак, одна из основных задач родителей билингвов — создать условия для правильного освоения двух языков и умения применять знания в будущем. Есть мнение, что раннее погружение в двуязычную среду способствует более успешному овладению языковыми системами. Но изучать диалекты и наречия можно как параллельно, так и последовательно. В этом случае гораздо важнее наблюдать за психофизическим состоянием малыша, подогревать интерес к языкам, заниматься систематически.

Презентация

Скачайте презентацию по теме:

1.4 Особенности нарушений письма у младших школьников при билингвизме

По мнению Гончаровой В.А. проблема нарушений письменной речи является одной из наиболее актуальных на современном этапе развития логопедии, что обусловлено значительной распространенностью этой речевой патологии, тенденцией к увеличению числа детей, страдающих дисграфиями, дислексиями, значительным отрицательным влиянием данного нарушения на школьную успеваемость в целом, адаптацию детей к школе; недостаточной эффективностью проводимой коррекционной работы .

Проблеме нарушений письменной речи посвящено большое количество исследований, рассматривающих данное нарушение в различных аспектах: психологическом, психолингвистическом, нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.).

Успешное овладение письменной речью возможно лишь на основе сформированной устной речи, высокого уровня развития невербальных психических процессов и функций.

Предпосылки возникновения нарушений письменной речи проявляются уже в дошкольном возрасте (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Н.И. Садовникова и др.). Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития отражаются в письменной речи. Вместе с нарушениями психических функций у детей недостаточно сформированы различные психологические механизмы процесса письма, что также ограничивает возможности усвоения письменной речи (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев и др.).

Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным.

Вопрос об особенностях нарушений письменной речи у школьников при двуязычии является недостаточно освещенным в современной отечественной логопедии.

В последнее время наблюдается ухудшение социально-экономической ситуации в стране, сопровождающееся массовыми миграциями семей различных национальностей. Увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в Совладении русским языком; детей, не владеющих достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Логопедами школьных логопунктов, ПМС-центров проводится коррекционная работа с младшими школьниками, имеющими нарушения письменной речи при двуязычии. Однако, как показывает практика, имеющиеся у детей нарушения письменной речи в большинстве случаев не уменьшаются даже к концу коррекционного курса.

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы может быть связана как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

Изучение данной проблемы позволит расширить представления о характере трудностей овладения письмом у младших школьников при двуязычии, более дифференцированно подходить к проблемам школьной неуспеваемости.

В исследовании Гончаровой В.А. приняли участие школьники 2-3 классов общеобразовательных школ, обращавшиеся за логопедической помощью в ПМСЦ (чаще по направлению из школы) в период с 2001 по 2003 гг.

Для всех детей русский язык был неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык лишь несколько лет назад (максимум – 3 года, минимум – 0,5 года) в связи с переездом семьи в Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что нередко в семьях один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком уровне (20 % случаев); в 5 % семей оба родителя плохо владеют русским языком.

Обследование детей проводилось по традиционной логопедической методике исследования состояния устной и письменной речи.

В анамнезе учащихся выявлено воздействие незначительных патологических факторов, воздействовавших в перинатальный период. У большинства детей (80 %) такими факторами были перенесенные заболевания матери во время беременности и болезни ребенка в раннем возрасте (грипп, ОРВИ, ОРЗ). Раннее психомоторное речевое развитие этих детей соответствовало норме. В ряде случаев сбор анамнеза был затруднен в связи с тем, что родители не владели русским языком.

Нарушение звукопроизношения (дислалии) у школьников встречались в единичных случаях и носили мономорфный характер. Наиболее распространенными были нарушения произношения соноров Р и Л (велярный, увулярный ротацизм; двугубный ламбдацизм), «щечное» произношение шипящих.

У 70 % школьников наблюдались нарушения звукослоговой структуры сложных слов, среди которых преобладали перестановки слогов и упрощение стечения согласных.

Особенности просодической стороны речи отмечались лишь у 15 % обследованных детей и проявлялись в ускоренном темпе, отсутствии выразительности речи.

Нарушение фонематического восприятия, фонематических процессов (анализа, синтеза, представлений) было выявлено у всех школьников.

Дифференциация фонем по каким-либо признакам нарушена у 85 % детей. Наибольшее затруднение у детей вызывала дифференциация фонем по признакам звонкие – глухие (все дети испытывали существенные трудности в дифференциации звуков: д-т, з-с, в-ф, ж-ш). У 35 % детей отмечались трудности дифференциации вибрантов и смычно-проходных; твердых и мягких звуков, 30% детей не дифференцировали свистящие и шипящие звуки.

Исследование фонематического анализа показало, что максимальные трудности у детей вызывал количественный и последовательный анализ.

При исследовании состояния фонематического синтеза, наиболее существенные затруднения у детей вызвали задания на синтез звуков в правильной последовательности, синтез звуков в нарушенной последовательности.

Изучение состояния фонематических представлений выявило у всех школьников значительные трудности при выполнении всех заданий (придумывание слов с определенным местом звука в слове: в начале, середине, конце слова).

Результаты исследования состояния буквенного гнозиса показали недостаточную сформированность у всех детей. Большие трудности вызывали задания на дифференциацию правильно и неправильно написанных букв, узнавание зеркально изображенных букв, узнавание зашумленных букв, наложенных друг на друга, графически сходных букв.

Исследование состояния импрессивной речи показало у 60 % детей ограниченный объем словаря, неточность понимания многих слов, различных форм словоизменения и словообразования. Значительные трудности вызывали у детей задания на дифференциацию предложно-падежных конструкций, дифференциацию глаголов с различными приставками. Понимание сложных логико-грамматических конструкций оказалось недоступным для 95 % школьников.

Лексико-грамматический строй речи этих детей характеризуется недостаточной сформированностью. Дети затруднялись в назывании обобщающих слов, существительных, обозначающих части предметов, глаголов и прилагательных.

Часто дети затруднялись в актуализации слова на русском языке, воспроизводя название на родном языке.

Школьники слабо владели антонимами, словарь синонимов же был практически не сформирован.

Развитие грамматического строя речи характеризуется большими трудностями, чем овладение лексикой. В речи этих детей отмечается большое количество аграмматизмов.

При исследовании словоизменения наблюдались ошибки при образовании форм родительного падежа существительных во множественном числе (использование продуктивной флексии –ов-); ошибки в согласовании существительных с прилагательными, с числительными; ошибки в употреблении предложных конструкций.

При исследовании словообразования у детей преобладали собственно словообразовательные ошибки (доминировали неправильной выбор суффикса нарушения чередования, усечение суффиксов), а также отмечалось незначительное число лексических замен .

Ученые отмечают, что «нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии . могут обусловливать возникновения дислекии», наблюдая за закономерностями раннего детского двуязычия, выделяет стадию смешения двух языков, заканчивающуюся к концу второго года жизни ребенка. Вероятно, такое явление имеет место и в более позднем возрасте в условиях вынужденного двуязычия, кроме того еще и осложненное необходимостью овладения не только устной, но и письменной системой двух языков. Безусловно, проблема требует дальнейшей тщательной разработки для определения дифференцированного подхода, повышения эффективности коррекционной помощи таким детям.

Игры и упражнения на формирование грамматического строя речи у дошкольников

Содержание:
1. Чудесный мешочек
2. Досказалка
3. Какая бывает собака?
4. Угадай, чей голос
5. «Один – много»
1. ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК
Цель: Ориентироваться на род имени существительного при опре¬делении предмета по его признакам.
Оборудование: Заяц, морковь, огурец, яблоко, помидор, мешочек.
Ход игры:
Скажем детям примерно следующее: «К нам в детский сад пришел заяц. Зайка-побегайка, что у тебя в мешке? Можно посмотреть? Что это? (Морковка.) Какая морковка? (Длинная, красная.) Кладем морковь на стол. А это что? (Огурец.) Какой огурец? (Аналогичным образом достаем помидор, яблоко и др.)
Теперь заяц с вами хочет поиграть. Он спрятал все овощи, и фрукты в мешочек. Зайка опустит лапу в мешочек, возьмет овощ или фрукт и расскажет вам про него, а вы должны догадаться, что у зайки в лапе. Слушайте внимательно. Она длинная, красная. Что это? (Морковь.) Он зеленый, длинный. Что это? (Огурец.) Оно круглое, красное. Что это? (Яблоко.) Он круглый, красный. Что это? (Помидор.)»
Если дети неправильно ответят на последние два вопроса, повторим, выделяя голосом местоимение: «Послушайте еще раз. Оно круглое, красное. Он круглый, красный.
Теперь найдите и положите в мешочек овощи. Что осталось? (Яблоко.) Яблоки — это фрукты.
Спасибо, заяц, что пришел к нам. До свидания».

2. Досказалка
Игра помогает научить ребенка договаривать слово, развивает наглядно-образное мышление.
Как играем: произносите вместе с ребенком:
Ко-ко-ко – на плите сбежало моло. (ко).
Ща-ща-ща – зеленая ро. (ща).
Чу-чу-ну – педаль кру. (чу).
Меняйтесь ролями. Ребенок говорит слоги, вы досказываете слово. Например, ребенок говорит:
«Ло-», — вы досказываете: «-шадь».
Закрепляем: продолжаем играть: лу-жа, сту-лья, ок-но, маши-на. Если ребенок справляется, предложите ему на один слог досказать несколько окончаний: но-жницы, -ги, -ски. Кто больше подберет слогов, тот и победил.

3. Какая бывает собака?
Цель: Развитие правильной, грамотной речи, логического мышления.
Можно попросить ребенка представить себе собаку и рассказать о ней как можно больше: какая у нее шерсть, что она любит есть, какой формы у нее хвост и ушки, какой у нее характер и т.д.
Дети называют предложения по очереди.
Другие темы: “Какая бывает весна?”, “Какая бывает корова?” и т.п.

4. Угадай, чей голос
Цель: Развивать у детей слуховое внимание, учить их отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом, различать слова, похожие по звучанию, правильно ставить ударение
Ход игры: Воспитатель, имитируя голоса животных, т. е. произнося различные звукосочетания, предлагает детям угадать, кто так кричит. Когда дети отгадают и правильно назовут животное, он предлагает им определить, большое это животное или маленькое. Например, воспитатель громко произносит ква-ква-ква и спрашивает: «Кто это?» Дети: «Лягушка». Затем взрослый произносит это же звукосочетание тихо. «А это кто ж?» — спрашивает он. Дети: «Это лягушонок».— «Как вы узнали, что это лягушонок?» Дети: «Лягушонок квакает тихо, а лягушка — громко».
Воспитатель добивается, чтобы все дети внимательно слушали, правильно отвечали на вопросы.

5. «Один – много»
ЦЕЛЬ: Упражнять детей в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. Научить умению слушать сверстника и отзываться вовремя, когда речь идет об одинаковых предметах (средняя, старшая группы).
ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ: парные картинки с изображениями игрушек, на одной из которых нарисован один предмет, а на другой — несколько таких же предметов: мячи, неваляшки, пирамидки, лошадки, грузовики, зайчата.
Ход игры: вначале воспитатель выкладывает предметные картинки с изображением одного предмета. Ребенок составляет простое предложение: «Одна утка»… и.т.д..
Затем воспитатель выкладывает картинки, где изображено многопредметов. Ребенок составляет предложение: «Много уток» и т.д..

Содержание:
1. Игра «Эрудит».
2.Игровое упражнение «Подскажи действия».
3Игра «Кто больше действий назовёт».
4.Упражнение «Назови первый звук слова»
5.«Составь рассказ»

1. Игра «Эрудит».
Цель: закрепить части тела животных, и образование форм родительного падежа с предлогом У. Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались картинки с животными, и задаются вопросы. Речевой материал: – У кого большой хобот? – У кого пушистый хвост? – У кого нос пяточком? – У кого длинные уши? – У кого есть копыта?

2. Игровое упражнение «Подскажи действия».
Игровые игры и упражнения на формирование навыков образование приставочных глаголов
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЕХАТЬ с разными приставками. Наглядный материал: игрушечная машинка.
Ход игры: экспериментатор показывал действия с машинкой и начинал предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие. Речевой материал: – Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); – Машина по дороге…(ПОехала); – Машина к мосту…(ПОДъехала); – Машина на мост…(Въехала); – Машина с моста…(Съехала); – Машина дерево…(ОБъехала). Экспериментатор повторял произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки.

3. Игра «Кто больше действий назовёт».
Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.
Оборудование: картинки: предметы одежды, самолёт, ручка, солнце, собака, пчела, снежинка.
Ход игры: Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках. Например, что можно сказать о самолёте? (он летит, гудит, поднимается); что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать); что можно сказать о солнце? (греет, светит, восходит); что можно делать с куклой? (играть, одевать, обувать) и т.д.

4. Упражнение «Назови первый звук слова»
Воспитатель. У меня разные картинки, давайте их назовем (указывает на картинки, дети по очереди называют их). Я вам расскажу тайну: у слова есть первый звук, с которого оно начинается. Послушайте, как я назову предмет и выделю в слове первый звук: «Барабан» — «б»; «Кукла» — «к»; «Гитара» — «гь».

Дети по очереди вызываются к доске, называют предмет с выделением первого звука, а потом звук изолированно.

5. «Составь рассказ»
Цель: Учить составлять небольшие рассказы о людях разных профессий;
Ход игры:
Дети учатся составлять рассказы о профессиях.
Педагог дает образец: «Это доктор. Он лечит людей. Каждому больному он прописывает разные лекарства. Доктор смотрит горло, слушает, меряет температуру, делает уколы.
Следуя образцу, дети составляют по картинкам короткие рассказы о профессии продавца, парикмахера, летчика и т.д.

Содержание:
1. Игра «Скажи иначе»
2. Игра «Посели в домик»
3. Игра «Наоборот»
4.«Репортер»
5. «Распутай слова»
1. Игра «Скажи иначе»
Цель: учить детей подбирать синонимы.
Унылая пора – скучная, грустная, тоскливая, хмурая, печальная.
Небо серое – темное, холодное, пасмурное.
Деревья нагие – голые, обнаженные (без листвы).
Высохли цветы – завяли, зачахли.
Корм- пища, еда, продовольствие.
Долгий – продолжительный, длинный, длительный. И т.д.

2. Игра «Посели в домик»
Цель – развитие умения определить слоговую структуру слова.
Педагог вводит «гостей» при помощи загадки или ещё как-то и предлагает поселить каждого гостя в домик. При этом он обращает внимание детей, что в одном домике – окно из одной створки, а у второго – из двух. Чтобы определить, какому гостю, какой домик, нужно определить, сколько слогов в названии гостя. Если один слог, то гостя селим в домик с одной створкой. Если два слога, то гостя селим в домик с двумя створками. Для усложнения игры можно потом пригласить гостей на новоселье и распределить их по такому же принципу.

3. Игра «Наоборот»
Игры на обогащение словарного запаса
Цель: – упражнение в подборе антонимов (слов – неприятелей).
Ход:
Нам с тобой пришёл черёд
Сыграть в игру «Наоборот».
Скажу я слово «высоко», а ты ответишь … («низко»).
Скажу я слово «далеко», а ты ответишь … («близко»).
Скажу я слово «потолок», а ты ответишь («пол»).
Скажу я слово «потерял», а скажешь ты («нашёл»)!
Скажу тебе я слово «трус», ответишь ты … («храбрец»).
Теперь «начало» я скажу – ну, отвечай, … («конец»).

4. «Репортер»
Ребёнку дают в руки игрушечный микрофон, и он отвечает на вопросы журналиста. В руках педагога тоже микрофон.
План вопросов:
Что это? (Головной убор …).
Из каких частей состоит?
Какого цвета?
В какое время года носят?
Кто одевает? (мужчины, женщины, дети).

5. «Распутай слова»
Цель: учить составлять предложения, используя данные слова.
Ход игры: Слова в предложении перепутались. Попробуйте расставить их на свои места. Что получится?
Предложения для игры:
1. Дымок, идёт, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мёд.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Содержание:
1. «Зверюшки»
2.«Посчитай – ка»
3. Игры на образование сложных слов.
4. «Мой—моя—мое—мои»
5. «Подумай и назови».
1. «Зверюшки»
Игры на образование новых слов с помощью суффикса.
Цель игры: образовать новые слова с помощью суффиксов.
Ход игры: Зайчик – зайчонок – зайка – заюшка – заюшкина – зайчий.
Волк – волчонок – волчица – волчишка – волчий.

«Дом – домик – домишко – домище»
Цель: упражнять в образовании существительных с помощью суффиксов
-ик, -ишк, -ище; в употреблении образованных существительных в Р.п.; развивать умение слышать грамматически правильную речь.
Материал: карточка, разделённая на 4 части, в каждой из которых изображения дома, домишки, домика и домищи; маленькие карточки разных цветов (жёлтого, голубого, красного) с изображением животных, мебели, посуды и др. предметов, имеющихся в доме; цветные квадратики (по 3 шт. каждого цвета)
Ход: к картинке с изображением дома выкладываются 3 карточки разного цвета с животными или посудой, мебелью, одеждой и т.д. Ребёнку предлагается назвать объекты и определить, смогут ли они находиться в домике, домишке и домище, соединяя названия объектов с определённым суффиксом. Сначала дети самостоятельно выполняют действие, выкладывая результаты своего решения цветными квадратиками, соответствующими по цвету карточкам с предметами и животными, рядом с изображением разных домов, затем объясняют свои действия и называют полученные слова. Например: «В домике могут жить заяц и кот, потому что можно образовать слова «зайчик» и «котик». А лиса там жить не сможет, т.к. слова «лисик» не существует».

2. «Посчитай – ка»
Игры на согласование существительных с числительными в роде, числе и падеже.
Цель: учить образовывать множественное число имени существительного.
Например: Счет до 5 со словом лиса.
Одна лиса, две лисы, три лисы, четыре лисы, пять лис. Можно посчитать зайцев, медведей, ежей и т.д

3. Игры на образование сложных слов.
Цель: учить детей образовывать сложные слова из двух простых слов.
Ход игры: У курицы короткий хвост – она короткохвостая.
У гусыни белая голова – она белоголовая.
У зайца длинные уши – он длинноухий.
У цапли длинные ноги – она длинноногая.

4.«Мой—моя—мое—мои»
Цель:
упражнение в согласовании местоимения с существительным.
1. Взрослый называет детям слова и просит ответить на вопрос «чей?» («чья?», «чье?», «чьи?»), правильно согласуй местоимение с существительным.
Примерный речевой материал:
мяч, кубик, мишка, пароход, конь, шар, самолет, пень, лук, помидор, карандаш, зайка;
машина, кукла, книга, коляска, стрела, пчела, слива, лента, рубашка, коробка, плита;
ведро, перо, колесо, кольцо, пальто, платье, яблоко, облако, зеркало, дерево, озеро, солнышко;
валенки, туфли, рукавицы, сапоги, глаза, ножницы, носки, брови, книги, друзья.
2. Взрослый бросает ребенку мяч и произносит слово либо «мой», либо «моя», либо «мое», либо «мои». Ребенок, возвращая мяч, называет нужное слово.

5.«Подумай и назови».
Цель: упражнение детей в образовании прилагательных от существительных
Предлагаем детям дать словами правильные определения.
Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная. При затруднении задается вопрос «какая?» («какой?»).
Примерный речевой материал:
Если на улице очень холодно, то день .
Если на улице шум, то улица .
Если человеку сопутствует удача, то человек .
Если у человека талант, то человек .
Если весь день идет дождь, то день .
Если корова приносит людям пользу, то корова .
Если у человека есть здоровье, то человек .

Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма