Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма

Описание опыта работы

учителя-логопеда МОУ «БСОШ №2»

Работая логопедом в течение 7 лет, своей основной задачей считаю оказание своевременной логопедической помощи и профилактику речевых нарушений и дисграфии. Изменения, происходящие в содержании образования, требуют нового подхода к совершенствованию учебного процесса в отношении детей с проблемами здоровья.

Основная миссия начального образования – его практическая ориентация, необходимость использования знаний для развития личности, формирования ее базовых способностей и компетентностей. У детей с отклонениями в речевом развитии выявляются значительные трудности овладения программным материалом по русскому языку, а также большое количество орфографических ошибок на письме. Трудности усвоения правил правописания у школьников с ОНР носят стойкий характер и отмечаются не только в младших, но и в средних классах.

узнецова, установлено, что способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня усвоения родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения на родном языке, то он, как правило, плохо усваивает и другой, в том числе и письменную речь.

Учащиеся с патологией письма на родном языке допускают наибольшее количество ошибок всех видов и на русском языке, что объясняется значительным снижением уровня фонематического восприятия. И это особенно проявляется в классах с обучением на татарском языке.(1а кл., 2а кл.). Именно поэтому я выбрала проблемную тему: «Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста в условиях билингвизма».

Речевое нарушение, в той или иной мере препятствуя общению, создает трудности в приобретении знаний и умений. Своевременно не осуществленная коррекционно-логопедическая помощь приводит к выраженной школьной дезадаптации, расстройствам в эмоциональной и личностной сфере, связанным с постоянным ощущением неуспеха. Как отмечает , «…важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации».

Многие авторы (, и др.) причиной нарушений чтения и письма у младших школьников называют билингвизм, или двуязычие, когда ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом. отмечает, что при наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

По результатам обследования таких детей в моей группе – 14.

Незнание языка, на котором проводится обучение, не дает реализовать возможности языка и речи, тем самым не корригируется нарушение, снижается позитивная мотивационная сторона, что в последующем может вызвать недостаточную социализацию детей с нарушениями речи. Поэтому на моих занятиях значительное место занимает словарная работа с детьми. На первых порах с учащимися 1 класса занятия провожу с включением достаточно большого количества упражнений как на татарском, так и на русском языках.

На возникновение дизорфографии в условиях двуязычия оказывают влияние психологические трудности (между тяготением ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке) и трудности формирования речи(особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи).

Способности учащихся ко второму языку в определенной мере зависят от уровня развития родного языка. Если у школьника есть нарушения звукопроизношения в своем языке, то он, как правило, плохо усваивает и второй, а также и письменную речь. С учетом этого, при первичном обследовании я выявляю детей с нарушениями звукопроизношения на татарском языке.

Наибольшую группу составляют учащиеся, большинство ошибок которых видны при замене специфических звуков татарского языка (таких звуков шесть), отсутствующих в русском языке. Кроме этого, часто встречаются дети, у которых трудности в произношении таких звуков как «ш», «ч», «р», «ж» и т. п. Устранение таких нарушений в первые годы посещения логопедических занятий позволяют избегать многих трудностей, возникающих при чтении и письме

Автоматизации правильных звуков родного и русского языков отвожу достаточно длительное время, оно зависит от сложности речевого дефекта ребенка. При дизартрии этот этап значительно растянут во времени. Основной контингент – это дети с ОНР. Ежегодно количество детей с таким заключением колеблется от 3 до 6. Так как основными задачами в работе с данной категорией детей является обогащение и активизация словаря и автоматизация звуков, подбираю лексический материал для закрепления правильного произношения звуков. При этом, учитывая условия двуязычия, некоторые слова предлагаю с переводом на родной язык. Например, при автоматизации звука «ш» можно предложить глаголы: пришел, зашел, ушел, перешел с объяснением их значения на родном языке. В дальнейшем задания усложняю, предлагая составить словосочетания, назвать признаки (камень – твердый), антонимы (плохо – хорошо, тихо – громко).

Чтобы понять, с какими трудностями сталкивается ребенок при обучении чтению и письму на том или ином языке, важно знать особенности фонологических систем двух языков. Как отмечал , «зная, как идет процесс введения ребенка в фонологическую систему языков в нормальных условиях, можно определить его параллели в паталогии».

Большинство орфограмм русского языка подчиняется морфологическому принципу написания. Для успешного их освоения учащиеся младших классов должны иметь достаточный словарный запас, уметь определять разницу между лексическим и грамматическим значениями слова, владеть операциями выбора и комбинирования необходимых морфем. Успешность овладения правилами определяет высокий уровень сформированности умения находить семантическое сходство родственных слов; использовать приемы словообразования и словоизменения, познавательной активности в области семантики и языкового оформления речевых высказываний.

При обследовании выясняется, что дети не понимают, не знают значения многих слов, часто не умеют правильно употреблять слова, т. е. их словарный запас количественно и качественно отличается от нормы речевого развития.

Одним из направлений в коррекции и формировании лексической стороны речи у детей с ОНР, я считаю обогащение словарного запаса за счет обучения их навыкам словообразования. Для этого использую занимательные стихи, рифмованные тексты, загадки, упражнения на использование родственных слов. Сюжетные иллюстрации и предметные картинки при этом играют вспомогательную роль. Включение загадок, отгадывание лишних слов, постепенный переход на пересказывание текста способствуют формированию словарного запаса у детей. При этом пересказывание ведется как на родном, так и на русском языке. Таким образом решается коррекционная задача: уточнение и расширение пассивного и активного словарного запаса.

Дети с речевыми патологиями быстро утомляются, не удерживают в памяти задания. На помощь приходит игровая обучающая ситуация. На своих занятиях я использую сюжетно – ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. При этом сюжет игры выбирается в зависимости от цели занятия. Для коррекции произношения звуков татарского языка включаются слова, содержащие эти звуки; для расширения словарного запаса – родственные слова и т. д.

Наряду с традиционными приемами использую возможности и нетрадиционных методов воздействия на детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них можно выделить игро-, сказко-, изо-, су-джок терапии, хромотерапию(цветотерапия). При этом упражнения подбираются так, что ребята различными движениями пальцев рук, разными цветными карандашами «исправляют ошибки», «пишут слова», «проговаривают».

Овладение программой по русскому языку, в частности, правилами правописания, предполагает сформированность у младших школьников лексического строя языка. В условиях двуязычия различия могут проявляться в объеме значения слов сопоставляемых языков.

Объем значения русского слова может быть более широким, чем соответствующее слово татарского языка. Так, русское слово «брат» обозначает и старшего и младшего брата, а в татарском же языке «абый»-старший брат, «эне» – младший брат.

Наоборот, значение татарского слова может быть более широким, чем русского. Например, татарское слово «ай» соответствует русским словам «луна», «месяц»; «алу» – брать, принять, получить, взять.

В своей практике использую методические разработки как на русском, так и на татарском языках, т. к. дети в классах с татарским языком обучения плохо понимают русскую речь. Поэтому на своих занятиях применяю не только словесные, но и наглядные, практические методы. Для успешного развития речи необходимо добиваться свободного движения пальцев, этому способствует пальчиковая гимнастика. Для развития артикуляторной моторики выполняем артикуляторные упражнения: гимнастику для губ и щек, челюстей, языка. Использование разнообразного речевого материала, как звукоподражание, потешки, считалки, загадки, пословицы, чистоговорки, скороговорки способствуют развитию интереса детей к занятиям и повышению их эффективности.

Проделанная работа позволяет сделать выводы о том, что наблюдается положительная динамика учебных результатов отдельных ребят. Об этом свидетельствуют итоги мониторинговых исследований в начале и конце учебного года. В истекшем году из 12 первоклассников 7 человек(58,3%) окончили учебный год с чистой речью, со значительным улучшением 1 ребенок(8,3 %), с небольшим улучшением 3 логопата(25 %). Из 20 учащихся 3 класса снижение дсграфических ошибок наблюдается у 14(70%).

Учащиеся затрудняются в подборе значений слов, синонимов, антонимов, определении грамматической принадлежности слов к частям речи и существительных среднего рода, допускают ошибки в употреблении мужского и женского рода имен существительных. Ситуация усугубляется в условиях билингвизма. Определение существительного совпадает в русском и татарском языках, однако в последнем категория рода отсутствует, поэтому учащимся начальных классов сложно усвоить многие грамматические категории русского языка, например, различать и правильно употреблять в речи существительные мужского и женского рода. Трудности возникают и при усвоении вопросительных категорий – какой? чей? Правильное их употребление в речи обусловлено также категорией рода.

Различия в грамматическом строе двух языков обусловливают трудности в выработке навыков согласования прилагательных с существительными в устной и письменной речи. В связи с отсутствием приставки, как части слова в татарском языке, употребление ее вызывает тоже значительные затруднения.

Исходя из вышеизложенного можно сделать выводы о том, что проблема коррекции устной и письменной речи у детей в условиях билингвизма действительно является актуальной и требует дальнейшего изучения.

Таким образом, при обучении и воспитании школьников с нарушениями речи, особенно в многонациональных школах, необходимо учитывать особенности проявления нарушения речи и письма. Здесь требуется особая гибкость в индивидуальных подходах и методах взаимодействия с учащимися определенной национальности.

Коррекционно-логопедическая работа с младшими школьниками с дизорфографией должна опираться на ориентацию учебного и методического аппарата при формировании практических навыков использования языка, на котором осуществляется обучение.

1. Гаджиев письменной речи у детей мл. шк. возраста в условиях двуязычия // Логопед.2004. № 6.

2. Корнев чтения и письма у детей. СПб., 2003.

3. Левина чтения и письма у детей. Хрестоматия по логопедии / Под ред. , М., 1997.

4. Прищепова дизорфографии младших школьников. СПб., 2006

Особенности письма у младших школьников с билингвизмом

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 31.08.2016

Статья просмотрена: 721 раз

Библиографическое описание:

Поваляева Г. А., Зинякова А. А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. — С. 53-55. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/ (дата обращения: 28.02.2020).

Читайте также:  Документация логопеда — Перспективный план индивидуальной коррекционно-развивающей работы

Немалое количество исследований посвящено проблеме нарушений письменной речи. По мнению А. К. Чичановой: «двуязычный ребенок подвержен огромным информационным перегрузкам вследствие того, что он вынужден обрабатывать большее количество информации, с одной стороны, а с другой стороны, — имеет низкую степень автоматизма некоторых необходимых для этого когнитивных операций». Повышенный интерес дети-билингвисты представляют для логопедов, так как явление билингвизма часто является причиной большого количества специфических ошибок как в устной, так и в письменной речи. Эти ошибки вызваны как особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития [6]. Причина билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности. В логопедии изучением детей с билингвизмом занимаются А. Е. Бабаева, Л. И. Белякова, С. С. Бакшиханова, О. Б. Иншакова, Е. О. Голикова, С. Б. Файед, Н. А. Шовгун и другие [7].

Основная задача при изучении русского языка детьми-билингвами состоит в том, чтобы обучить их понимаю русской речи. Затем обучение чтению и письму. Для того, чтобы понимать разговорную речь и уметь высказывать свои мысли, учащимся необходимо практически овладеть грамматическим строем и иметь достаточный словарный запас.

Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны по отношению друг к другу и объединены в группы по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

У многих двуязычных детей письменная речь заключает в себе специфические ошибки. Письмо имеет тесную связь с процессом устной речи. У учащихся младших классов проявляются многообразные специфические ошибки письма, такие как преобладание ошибок звукового состава слова, лексико-грамматические ошибки, ошибки на правописание. К ним относятся пропуски гласных, согласных, добавления букв, персеверации букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, неправильное обозначение мягкости согласных на письме, искажении морфологической структуры слова, замена флексий, нарушение предложно-падежных конструкций. Очень часто дети-билингвы допускают ошибки употребления йотированных гласных. Установлено, что йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме у учащихся с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного использования гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной.

Преимущественно на письме проявляются замены букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

На фоне относительно развернутой речи можно проследить неточное, недифференцированное употребление большого количества лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений. [6]

Словоизменение у детей-билингвов имеет случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неспособность пользоваться различными способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов.

Особо прослеживается неправильное употребление самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

Таким образом можно сделать вывод о том, что русская речь детей-билингвов обеднена.

Можно сделать вывод о том, что главной и основной причиной, вызывающей дисграфию при двуязычии, считается психологический конфликт между склонностью ребенка к родному языку и необходимостью говорить и писать на другом языке.

В условиях двуязычия на возникновение дисграфии оказывают влияние и психологические трудности, трудности формирования речи и обучения.

К дисграфии приводят характерные черты экспрессивной речи, формирующейся в условиях билингвизма и характеризующейся различными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. [5]

  1. Аникина А. Е., Павлова Н. В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. № 3. — С. 19–24.
  2. Багироков X. З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография Майкоп: Изд-во АГУ, 2004. — 316 с.
  3. Билингвизм в теории и практике/ Под ред. З. У. Блягоза. — Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.
  4. Выготский Л. С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте — В кн.: Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. — Л., 1935. — С. 53–72
  5. Косьмина М. А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма. — Хабаровск, 2007.- 154 с.
  6. Михайлова М. М. Двуязычие: принципы и проблемы.– М.: Просвещение, 1978. -73 с.
  7. Румега Н. А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В. С. Кукушина. — М.: МарТ, 2004. — 97 с.
  8. Филимошкина Н. М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. № 2.- С. 36–38.

Похожие статьи

Явления грамматической интерференции в письменной речи.

Синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков связаны с явлением интерференции русского и родного языков. Именной или глагольный тип предложения в тюркских языках определяется характером грамматического выражения сказуемого.

Современная естественная письменная речь: неполный стиль.

5. Земская Е. А. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование.

18. Трофимова Г. Н. Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты: дис. … доктора филол. наук: 10.02.01 «Русский язык» / Г. Н.Трофимова.

Устранение дисграфии и дислексии — необходимое условие.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в

Основные термины (генерируются автоматически): речевое развитие, ребенок, письменная речь, русский язык, письмо.

Формирование функциональной грамотности на уроках русского.

Информационная карта проекта по русскому языку «Развитие. » Цель данного проекта: Развитие устной и письменной речи обучающихся и формирование их лингвистической компетенции на уроках русского языка и литературы.

Обучение письменной речи | Статья в журнале «Молодой ученый»

Ведущими умениями в обучении любому иностранному языку в средней школе является устная речь и чтение, письмо же занимает более скромное место. Его назначение заключается главным образом в том.

О неудачах иранских студентов в русской орфографии

русский язык, реалия, словарь, слово, язык, персидский язык, перевод реалий, переводчик, знание, словарь реалий. Овладение письмом на начальном этапе обучения английскому. английский язык, письменная речь, слово, буква, письмо, учащийся, родной язык.

Принципы словарной работы при обучении русскому языку.

русский язык, слово, отношение, словарный запас, группа слов, лексика, упражнение, письменная речь, словарный запас учащихся, интенсивное усвоение.

Обучение грамоте и устранение предпосылок к дисграфии у детей.

Письменная речь формируется на основе устной. Письмо — это вид речевой деятельности, основой которого является устная речь.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее.

Грамматические категории русского языка в обучении нерусских

Между тем студенты медицинских вузов в силу своей профессии обязаны владеть грамотной письменной речью, управлять собственным речевым поведением

Виды грамматических категорий разных частей речи в русском языке. 2) Категория рода существительного.

Похожие статьи

Явления грамматической интерференции в письменной речи.

Синтаксические ошибки в русской речи учащихся-узбеков связаны с явлением интерференции русского и родного языков. Именной или глагольный тип предложения в тюркских языках определяется характером грамматического выражения сказуемого.

Современная естественная письменная речь: неполный стиль.

5. Земская Е. А. Русская разговорная речь. Общие вопросы. Словообразование.

18. Трофимова Г. Н. Функционирование русского языка в Интернете: концептуально-сущностные доминанты: дис. … доктора филол. наук: 10.02.01 «Русский язык» / Г. Н.Трофимова.

Устранение дисграфии и дислексии — необходимое условие.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в

Основные термины (генерируются автоматически): речевое развитие, ребенок, письменная речь, русский язык, письмо.

Формирование функциональной грамотности на уроках русского.

Информационная карта проекта по русскому языку «Развитие. » Цель данного проекта: Развитие устной и письменной речи обучающихся и формирование их лингвистической компетенции на уроках русского языка и литературы.

Обучение письменной речи | Статья в журнале «Молодой ученый»

Ведущими умениями в обучении любому иностранному языку в средней школе является устная речь и чтение, письмо же занимает более скромное место. Его назначение заключается главным образом в том.

О неудачах иранских студентов в русской орфографии

русский язык, реалия, словарь, слово, язык, персидский язык, перевод реалий, переводчик, знание, словарь реалий. Овладение письмом на начальном этапе обучения английскому. английский язык, письменная речь, слово, буква, письмо, учащийся, родной язык.

Принципы словарной работы при обучении русскому языку.

русский язык, слово, отношение, словарный запас, группа слов, лексика, упражнение, письменная речь, словарный запас учащихся, интенсивное усвоение.

Обучение грамоте и устранение предпосылок к дисграфии у детей.

Письменная речь формируется на основе устной. Письмо — это вид речевой деятельности, основой которого является устная речь.

фонематическое восприятие, фонематический слух, звуковой анализ, родной язык, ребенок, слово, звук, грамматический строй, дальнейшее.

Грамматические категории русского языка в обучении нерусских

Между тем студенты медицинских вузов в силу своей профессии обязаны владеть грамотной письменной речью, управлять собственным речевым поведением

Виды грамматических категорий разных частей речи в русском языке. 2) Категория рода существительного.

Коррекция устной и письменной речи у учащихся младшего школьного возраста в условиях билингвизма

В связи с распадом Советского Союза и образованием новых государств, в каждом субъекте введен национальный язык. Многие территории России выбирают в качестве нормы общения двуязычие. В связи с перемещением национальных масс из региона в регион, возникает проблема школьного обучения, проблемы языковой коммуникации, диалога культур, их взаимодействия и взаимовлияния.

Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. В нашем регионе особую актуальность приобрела проблема обучения школьников с билингвизмом.

В настоящее время возросло количество детей, которые испытывают значительные затруднения в овладении программными требованиями по русскому языку. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка, ведет к школьной, а в дальнейшем к социальной дезадаптации, способствует развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, замкнутости, чувства неполноценности, нерешительности).

Следовательно, необходимо разработать методику обучения формирования устной и письменной речи в условиях двуязычия. Проблема билингвизма в нашей стране и в нашем регионе остается важнейшей и серьезной.

Задачи изучения русского языка детьми с билингвизмом состоят в том, чтобы научить учащихся понимать русскую речь, правильно говорить по-русски, читать и писать на русском языке. Ученики должны практически овладеть грамматическим строем русского языка и иметь запас слов, позволяющий им понимать разговорную речь и излагать свои мысли о знакомых им предметах и явлениях.

Читайте также:  Рисование песком в работе логопеда

Идея решающей роли родного языка сводится к тому, что грамматическая структура родного языка настолько сильна, что обучающийся строит свои новые языковые навыки на ее базе. В связи с этим они рассматриваются как следствие разницы в грамматическом строе двух языков. Такое влияние родного языка считается неизменным. Согласно этой идее, сопоставительный анализ двух языков может представлять или, по крайней мере, объяснить ошибки, которые делают учащиеся.

Эти положения определили цель данного исследования: изучить особенности письма у младших школьников с двуязычием в условиях массовой школы.

Звуковые отношения русского языка очень сложны. Звуки языка не нейтральны один по отношению к другому и группируются по тем или иным признакам звуковых отношений, выполняющих тонкую смыслоразличительную функцию. Звукоразличительные признаки в разных языках не совпадают. Так, например, звонкость и глухость в азербайджанском языке не играет такой роли. Различие в звучании звонких и глухих азербайджанцем не улавливается. Признак долготы, являющийся смыслоразличительным в немецком языке, теряет это значение для русского языка.

Письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Например: «лубят» – любят; «залог» – залёг; «гулают» – гуляют; «взал» – взял.

Анализируя результаты проведенной экспериментальной работы среди учащихся с билингвизмом, можно сделать следующие выводы:

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений.

При обследовании учащихся с билингвизмом замечено, что словоизменение носит случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неумение пользоваться способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов.

Особенно заметно неправильное использование самых простых предлогов, которые то опускаются детьми, то заменяются.

В результате вышеизложенного русская речь детей обеднена.

Считают, что основным фактором, вызывающим дисграфию при двуязычии, является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить и писать на другом языке (А.Серту, Ж.Расин, Ж.Мар, М.Гард, А.Хэм). Но может быть в основе нарушений чтения и письма лежат более сложные и многозначные факторы?

В условиях двуязычия на возникновение дисграфий оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения.

К дисграфии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При билингвизме овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка.

Рекомендации

  1. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дислексии и дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.
  2. Дети с двуязычием нуждаются в специально организованных занятиях, которые знакомили бы их со звуковым и морфологическим составом слова и подготовляли их к усвоению орфографического навыка.
  3. Для того, чтобы успешно протекало усвоение орфографических правил, крайне важно, чтобы у детей к моменту начала школьного обучения накопился достаточный речевой опыт.
  1. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. – РГПУ им. А.И.Герцена. С.Петербург, 1993.
  2. Егоров Т.Г. Психофизиология овладения навыком чтения. – М., 1953.
  3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб., 2003.
  4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- М., 2001.
  5. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
  6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2003.
  7. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПб., 2001.
  8. Парамонова Л.Г. Русский язык. Правописание и грамматика.- СПб., 2001.

Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Лизунова Лариса Рейновна

В статье рассматриваются особенности процесса письма у учащихся 1-2-х классов татарской национальности, основные направления и содержание логопедической работы по преодолению нарушений письменной у учащихся с билингвизмом

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Лизунова Лариса Рейновна

The article considers the peculiarities of the writing process students’ grades 1-2 Tatar nationality, the main directions and content of logopedic work to overcome violations of writing in students with bilingualism .

Текст научной работы на тему «Преодоление дисграфии у младших школьников с билингвизмом»

Лизунова Лариса Рейновна

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры логопедии

Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, Пермь, Россия, e-mail: lizunova@pspu.ru

ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Larisa R. Lizunova

candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of speech therapy

Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Perm, Russia,

OVERCOMING DYSGRAPHIA IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN

Аннотация. В статье рассматриваются особенности процесса письма у учащихся 1-2-х классов татарской национальности, основные направления и содержание логопедической работы по преодолению нарушений письменной у учащихся с билингвизмом.

Ключевые слова: письменная речь; билингвизм; механизмы речевой деятельности; компоненты системы языка.

Abstract. The article considers the peculiarities of the writing process students’ grades 1-2 Tatar nationality, the main directions and content of logopedic work to overcome violations of writing in students with bilingualism.

Key words: writing; bilingualism; the mechanisms of speech activity; the components of the language system.

На сегодняшний день одной из особенностей контингента учащихся, посещающих общеобразовательные учреждения Пермского края, является значительное число детей с билингвизмом (двуязычием). Большинство из них испытывают значительные трудности на начальном этапе школьного обучения. Наличие трудностей в звуковом оформлении устной речи на государственном (русском) языке, а также недостаточность лексико-грамматических и фонематических средств обусловливают специфические проблемы формирования механизмов письменной речи у двуязычных школьников. Данные особенности языковой системы часто препятствуют успешному

© Лизунова Л.Р., 2014

Т^П ВЕСТНИК ПГГПУ

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

усвоению учебного материала детьми и требуют специальной логопедической помощи, учитывающей этиопатогенетическую специфику нарушений речи.

Исследованиями проблем дисграфии у детей занимались Р.И. Лалаева [2], С.С. Степанов [4], А.Н. Корнев [1], О.А. Токарева [5], М.Е. Хватцев [7], И.Н. Садовникова [3] и др. Тем не менее вопросы, раскрывающие механизмы отклонений в состоянии речевой системы в условиях билингвизма, а также содержание системы логопедической работы, направленной на преодоление проявлений языковой интерференции, в настоящее время являются недостаточно изученными.

В целях выявления особенностей процессов письма у учащихся 1-2-х классов татарской национальности и дальнейшего определения направлений и содержания логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи было проведено экспериментальное исследование состояния устной и письменной речи младших школьников. В его основу была положена модифицированная тестовая методика экспресс-диагностики речи младших школьников Т.А. Фотековой [6]. Программа констатирующего эксперимента включала в себя две диагностические серии заданий, направленных на исследование компонентов устной речи, а также разработанные нами диагностические пробы, позволяющие оценить состояние основных видов письма (списывание – для учащихся 1-2-х классов), письмо по слуху и самостоятельное письмо (для учеников 2-го класса).

Констатирующий эксперимент был проведен в МОУ «Енапаевская СОШ» с. Енапаево Октябрьского района Пермского края. В эксперименте принимали участие 15 учащихся татарской национальности: 4 учащихся 1-го класса в возрасте 6-7 лет и 11 учащихся 2-го класса в возрасте 8-9 лет. У 80 % детей было выявлено «фонетико-фонематическое недоразвитие речи», остальные 20 % детей имели «общее недоразвитие речи 3-4-го уровня».

Анализ результатов обследования показал, что состояние фонематического слуха и артикуляционной моторики у детей соответствует языковым нормам. Однако при сформированной артикуляционной базе у 60% школьников имелись нарушения звукопроизношения, характеризующиеся следующими проявлениями: у 54% детей отмечены искажения свистящих и шипящих звуков в виде межзубного сигматизма, у остальных 14% -искажения сонорных звуков в виде горлового ротацизма и ламбдацизма. Таким образом, нарушения звукопроизношения у детей экспериментальной группы в основном характеризуются полиморфным антропофоническим дефектом. Помимо этого для них характерно смешение фонетических систем русского и татарского языков. У них отмечалось смягчение твердых согласных, смешение гласных о-у-а и расщепление аффрикат (ц, ч). Данные нарушения устной речи в дальнейшем проявлялись на письме.

Обследование навыков языкового анализа показало несформированность данной функции у 100% учащихся. Дети в процессе обследования затруднялись выделять из речевого высказывания отдельные слова, допускали ошибки при

определении количества слов в предложении, часто в сторону их уменьшения. Ученикам было сложно разделить слова на слоги и звуки, они затруднялись в определении последовательности и места звуков в слове. При определении количества звуков в слове отмечались ошибки, связанные с фонематической элизией. Данные нарушения состояния языкового анализа определяются незавершенностью процесса формирования фонематических представлений детей о системе фонологических противопоставлений русского языка, в связи с чем аналитические действия по определению фонемного состава устной речи осуществляются в условиях языковой интерференции, что приводит к устойчивым ошибкам.

В процессе обследования состояния письма у 54% учащихся были отмечены ошибки, проявляющиеся в виде слитного написания предлогов со словами («скаждым»), пропусков гласных, добавления лишних букв («каждным»), слогов, смешения букв, обозначающих звуки оппозиционные по признаку палатализации (ш-щ) и лабиализации (о-а). Учащиеся в большинстве случаев не ставили точку в конце предложений, не отделяли слова запятыми, следовательно, дети недостаточно владели такими грамматическими понятиями, как «слово» и «предложение», у них не сформировано представление о границах предложения.

Устойчивые трудности наблюдались у учащихся при самостоятельном письме. Наибольшие затруднения вызывали задания на самостоятельное составление и запись предложения по сюжетной картинке, что, по-видимому, обусловлено недостаточной сформированностью лексической системы русского языка в виде недостаточного словарного запаса и сложностями актуализации пассивного словаря. Таким образом, анализ результатов экспериментального исследования позволил нам определить наличие у учеников младших классов с билингвизмом смешанного вида дисграфии в виде сочетания нарушения письма на почве несформированности языкового анализа и синтеза и несформированности лексико-грамматических средств языка. С учетом результатов исследования нами были определены следующие направления логопедической работы по преодолению дисграфических расстройств:

1. Развитие фонематического анализа и синтеза. Коррекционно-развивающая работа заключается в формировании у детей умения выделять звук на фоне слова, определять последовательность, количество и место звуков в слове.

2. Развитие слогового анализа и синтеза. Работа начинается с компенсаторных приёмов на основе опоры на зрительный, слуховой и кинестетический анализаторы. Затем, опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают практические правила слогоделения.

Читайте также:  Обследование мышц языка

3. Развитие языкового анализа и синтеза. При работе по данному направлению с младшими школьниками наибольшее внимание необходимо уделять различению предлогов и приставок, составлению предложений из слов,

t’i вестник пггпу

Серия № 1. Психологические и педагогические науки

данных в неправильной последовательности, а также формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении.

4. Коррекция звукопроизношения предполагает формирование устойчивых артикулем и правильных динамических стереотипов использования фонем русского языка в составе различных языковых единиц.

5. Расширение словарного запаса. Данное направление логопедической работы ориентировано на обогащение и структурирование словаря детей на основе синтагматических и парадигматических связей слов с опорой на наглядность.

Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что целенаправленное проведение коррекционно-развивающей логопедической работы, нацеленной на формирование компонентов системы русского языка и их встраивание в механизмы речевой деятельности с опорой на структуру татарского языка, позволит создать психолого-педагогические условия успешного обучения младших школьников с билингвизмом в условиях массовой общеобразовательной школы.

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.: Образование, 1997.

3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.

4. Степанов С.С. Дефектология: словарь-справочник / авт.-сост. С.С. Степанов. – М.: Сфера, 2007.

5. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. – М.,1969.

6. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2002.

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Оглавление

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

1.1 Лингвопсихологический анализ устной речи

1.2 Лингвопсихологический анализ письменной речи

1.3 Проблема ошибочности устной и письменной речи школьников

Глава 2. Экспериментальная апробация методики, направленной на предупреждение ошибочности устной и письменной речи учащихся

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

2.2 Возможные пути наиболее эффективной организации урока иностранного языка

2.3 Описание и интерпретация результатов экспериментального обучения

Введение

Человек в обществе окружен всевозможными источниками информации: сообщениями, передаваемыми зрительно (картины, рисунки, кинофильмы), и слуховыми сообщениями (музыка, шум), однако большая часть ее передается языковыми средствами. Мы воспринимаем информацию то в устной форме (беседа), то в письменной (печать). Слушающий воспринимает звук и интонацию высказывания, читающий – графические знаки. Следовательно, информация может быть звуковой и графической; для воспринимающего ее – слуховой или зрительной. Таким образом, общение посредством языка может осуществляться при помощи устного общения и письменного. Между ними отмечаются существенные различия.

Устная и письменная речь представляют собой сложный психофизиологический процесс. Устная речь обеспечивает непосредственное общение при помощи языка. Это речь звучащая. Письменная речь предназначена для общения с людьми, которые чаще всего находятся в другой обстановке, в другом месте. Это речь, воспринимаемая зрительно. Мы можем воспринимать письменную речь, которая была написана десятки и даже сотни лет назад.

В школе учащиеся должны усвоить устную речь, соответствующую норме литературно-разговорного стиля; в процессе чтения – литературно-книжный стиль, поскольку литературно-разговорный язык отличается от литературно-книжного.

Устное общение использует средства интонации (мелодия, паузы, ударение), что очень важно для понимания. Письменная речь располагает только средствами пунктуации.

Любое устное или письменное высказывание имеет определенную грамматическую структуру. Утверждают, что в современном французском языке имеются две грамматики – грамматика, связанная с устной речью, и грамматика связанная с письменной речью.

Устная речь, чтение и письмо находятся в тесном взаимодействии. Однако в основе лежат навыки устной речи. Они необходимы для развития навыков и умений чтения и письма.

Поэтому при обучении учащихся иностранному языку крайне важно давать не только комплекс знаний о языке, как системе, но формировать и умения выражения своих мыслей в устной и письменной формах. Причем, выражать их – в корректной форме, по возможности с наименьшим количеством ошибок. Поэтому для своей выпускной квалификационной работы мы выбрали тему «Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения».

Вопросами, рассматриваемыми в нашей работе занимались следующие ученые и педагоги практики. Возрастными психологическими особенностями занимались такие авторы: Леонтьев А. А, Артемов В. А, Зимняя И. А, Платонов К.К, Голубев Г. Г, Петровский А.В, Менчинская Н.А, Городилова Г. Г, Выготский Л. С, Беляев Б. В, Рубенштейн С.Л. Вопросами преподавания иностранного языка занимались: Миролюбова А. А, Клименко А. Д, Андреевская – Левенстерн Л. С, Ляховицкий М. В, Бим И. Л, Михайлова О. Э, Рахманов И. В, Гез Н. И; проблемами обучения различным видам речевой деятельности: Выготский Л. С, Филатов В.М, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Фоломкина С. К; проблемами ошибочности иноязычной речи: Андреевкая – Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б; проблемами обучения иностранному языку в контексте диалога культур: Андреевская – Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Выготский Л. С, Гагьперин И. Р, Леонтьев А. А, Филатов В. М, Бим И. Л; проблемами обучения устным и письменным видам речевой деятельности: Леонтьев А. А, Выготский Л. С, Филатов В. М, Миньяр – Белоручев Р. К, Гальперин И. Р, Зимняя И. А.

Целями выполненной квалификационной работы является:

– изучить особенности устной и письменной речи

-изучить причины и классифицировать наиболее часто встречающиеся в речи ошибки

– выявить основные трудности возникающие в процессе изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Объектом нашей работы является процесс формирования умений устного и письменного выражения мысли учащимися средствами иностранного языка.

Предметом письменной речи является изучение методов и приемов снижения ошибочности устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза нашей работы: «Учет типичных ошибок, совершаемых учащимися при продуцировании устного и письменного высказывания, а также проведение преветивной работы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность устной и письменной речи учащихся.

Объект, предмет, цели и гипотеза ВКР обусловили следующие задачи:

-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по тематики исследования.

-выявить наиболее явные пути организации урока иностранного языка.

-разработать и экспериментально апробировать некоторые элементы методики, позволяющей понизить ошибочность устной и письменной речи учащихся.

В процессе работы над ВКР были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, обобщение практического опыта учителя; интервью, тестирование.

Практическая значимость данной работы состоит в рекомендациях по преодолению возникающих трудностей у учеников при изучении иностранного языка.

Структура работы: Работа состоит из двух глав. В теоретической части дается классификация трудностей изучения иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала. Практическая часть посвящена экспериментальному обучению, его результатам, также даны рекомендации по преодолению трудностей в обучении иностранном языке.

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Только сон приблежает студента к концу лекции. А чужой храп его отдаляет. 9117 – | 7724 – или читать все.

Развитие речи младших школьников с билингвизмом

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 14»

индивидуальная программа педагогического поиска

индивидуальная программа педагогического поиска

Автор: учитель-логопед И.В.Проворова

Обоснование выбора темы

В настоящее время одной из особенностей контингента учащихся, посещающих общеобразовательные школы, является значительное число детей с билингвизмом. Экономическая нестабильность влияет на миграционные процессы. В последние годы увеличилось число эмигрантов, у которых уровень владения русским языком различен, вплоть до полного незнания русского языка.В нашем городе нет специальных школ для данной категории детей, следовательно, они вынуждены посещать массовую школу.

На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 682/1112 «Рекомендации по организации обучения детей из се­ мей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией де­ тей должна проводиться в первую очередь учителями начальных клас­ сов и учителями русского языка. 1 Но мы имеем такую категорию детей-билингвов, у которых языковой барьер сочетается с другими трудностями: наличие нарушений в зву­ ковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонема­ тическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии. В свою очередь, все вышеперечисленные проблемы препятствуют успешному усвоению учебного ма­ териала и требуют специальной логопедической помощи.

В соответствии с письмом Министерства образования Российс­ кой Федерации от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в ло­ гопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразователь­ ного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и пись­ менной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и пись­ ма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонемати­ческим недоразвитием речи)». 2 Следовательно, учащиеся с языковым барьером, которые имеют указанные речевые нарушения, зачисляются на логопункт наравне с русскоязычными детьми.

Стойкая неуспеваемость и трудность школьной адаптации, у детей с билингвизмом, является одной из наиболее острых проблем. Для ребенка-билингва, процесс овладения новым языком – это коренная перестройка мышления. Известно, «чем беднее процесс формирования речи, тем хуже овладеет ребенок письмом». 3 Незнание русского языка вызывает значительные затруднения у младших школьников с двуязычием, что оказывает отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияет на процесс их адаптации в целом.

Из вышеизложенного следует, что успешное обучение зависит от речевого развития ребенка. Только целенаправленная работа с учетом комплексной структуры процесса будет способствовать улучшению качества обучения детей с языковым барьером.

Гипотеза: если в работе использовать методики учитывающие особенности двуязычных детей, учащемуся будет легче адаптироваться в двуязычной среде, что в свою очередь поможет дальнейшему обучению.

Цель работы: формировать понимание русской речи, через лексические темы, предложенные в методике Н.А.Румега

определить уровень экспрессивной и импрессивной речи;

формировать положительную учебную мотивацию учащихся к логопедическим занятиям;

развивать связную речь через лексические и грамматические темы, с использованием тематических словарей С.А.Васильевой 4 ;

провести профилактическую работу по предупреждению нарушений письменной речи;

изучить результаты коррекционной работы, определить задачи на следующий период коррекционной работы.

Структура коррекционного воздействия

Коррекционная работа делится на несколько этапов:

Обоснование: Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими понимания русской речи, будет испытывать трудности в обучении.

Логопедическая работа не может быть эффективной, если не выявлены настоящие причины, влияющие на уровень понимания русского языка. Но так как наиболее достоверные сведения об уровне развития русского языка у детей-билингвов можно получить, проведя обследование, была определена задача диагностического этапа работы.

Задача: определить уровень экспрессивной и импрессивной речи

Ссылка на основную публикацию