Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста

Профилактика и коррекция устной и письменной речи у младших школьников

Лидия Дурягина
Профилактика и коррекция устной и письменной речи у младших школьников

Письмо и чтение – это особые формы речевой деятельности, имеющие сложную психологическую структуру. Процесс обучения детей тесно связан с проблемой развития их речи.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком развитии речи, которое предполагает определённую степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, а также умений и навыков активно, свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Среди учащихся, поступающих в первые классы, фиксируется определённое количество детей с различными отклонениями в речевом развитии первичного генеза (ФНР; ФФНР; ОНР). Если своевременно не начать с этой группой учащихся коррекционно- профилактическую работу, то со временем это приведёт к трудностям в усвоении программного материала, и прежде всего по русскому языку и чтению.

Характеристика нарушений устной и письменной речи учащихся.

Отклонения в речевом развитии детей с первичной речевой патологией, имеют различную структуру и степень выраженности.

1. Первую категорию составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков, проявляющееся различными искажениями их. (ФНР)

(н. р. Велярное, увулярное или одноударное произношение звука «Р»; межзубное или боковое произношение свистящих и т. д.)

Такие дефекты речи не сказываются отрицательно на усвоении детьми учебной программы.

Процесс фонемообразования у этих детей не задерживается. Дети, приобретая к школьному возрасту определённый запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе сова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков.

2. Вторую категорию составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи – призношение, фонематическое восприятие. (ФФНР)

Типичными для произношения учащихся этой категории являются замены и смешения звуков, сходных по акустическим и артикуляционным характеристикам (свистящих-шипящих; звонких-глухих; сонорных; твёрдых-мягких).

Школьники рассматриваемой категории, особенно обучающиеся в первых двух классах, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации опозиционных звуков. Эти дети испытывают затруднения в восприятии на слух опозиционных звуков, рассматриваемым по акустическим (звонкие-глухие) и артикуляционным (свистящие-шипящие звуки) признакам; не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (н. р. Бочка-почка; башня-пашня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуко – буквенном составе слова.

Причем, у школьников этой группы замены и смещения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, (С-Ш; Ж-З; Щ-Ч; Ч-Т; Ч-Ц; Д- Т и т. д.). Чаще всего неусвоеными оказываются свистящие и шипящие звуки, соноры, звонкие и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками звукового анализа и синтеза состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной речи) дефекта.

3. Третью категорию составляют учащиеся, у которых недостаточно сформирована вся система средств языка: дефекты произношения. Трудности различения опозиционных звуков, количественная и качественная неполноценности словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, выраженность которых может быть различной.

Недостаточнаясформированность устной речи предопределяет определённый характер недостатков чтения и письма.

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 1классов по предупреждению нарушений письма и чтения.

Основная цель логопедической работы в школе – предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития устной речи. Именно поэтому основное внимание необходимо направить на работу с учащимися первых классов с ФФН и ОНР. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

В ходе поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• развивать психологические предпосылки к обучению;

• развивать звуковую сторону речи, корригировать нарушения звукопроизношения;

• формировать полноценные представления о звукобуквенном составе сова;

• формировать навыки анализа и синтеза звукослогового состава слова;

• развивать пространственно-временные представления;

• развивать коммуникативную готовность к обучению.

1. Восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению чтением и письмом.

Поскольку письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности – многоуровневый процесс, в котором принимают участие различные анализаторы, у ребёнка к поступлению в школу должны быть сформированы речевые и неречевые функции. Установлено, что у детей с ОНР в качестве вторичных фиксируются следующие особенности:

• недостаточная наблюдательность к языковым явлениям

• недостаточное развитие способности к переключению

• недостаточная способность к запоминанию (преимущественно лингвистического материала)

• пониженная познавательная активность в области языковых явлений

• неумение проявить волевые усилия для преодоления трудностей учебной работы.

Все это свидетельствует недостаточной сформированности психологических предпосылок к полноценной учебной деятельности.

А это, в свою очередь обуславливает, необходимость специального периода формирования и совершенствования у таких детей основных психологических (неречевых) предпосылок к развитию полноценных навыков чтения и письма.

С этой целью на первоначальном этапе используются специальные задания, направленные на развитие памяти, внимания, пространственных представлений, мелкой моторики.

2. Нормализация звуковой стороны речи и коррекция звукопроизношения.

Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи включает в себя работу:

• по развитию фонематических процессов;

• формированию навыков анализа и синтеза звуко – буквенного и слогового состава слова и отработанных терминов;

• формированию готовности к восприятию определённых орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

• закреплению звуко – буквенных связей;

• автоматизация поставленных звуков.

(Фрагмент занятия «Автоматизация звука «Р»)

3. Развитие лексико- грамматических средств языка.

Содержание работы по развитию лексико – грамматических средств языка включает работу:

• по уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путём накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счёт развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

• уточнение, развитие и совершенствование грамматического оформления речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений разных синтаксических конструкций. Совершенствование умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу.

На первом этапе обучения работа осуществляется в следующих направлениях:

1. В процессе работы над развитием навыков словоизменения и словообразования следует обратить внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.

Формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно:

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой связной речи является сформированность диалогической речи. Овладение диалогической речью осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием. В процессе работы по формированию диалогической речи учащиеся должны научиться слушать и понимать вопросы, сами задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ)

Работа по развитию монологической речи проводится в двух направлениях:

• развитие смыслового программирования текста;

овладение языковыми средствами оформления связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое

• формировать умения располагать смысловые звенья в определённой последовательности;

• развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

• развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

• формирование умения располагать предложения в определённой последовательности;

• развития умения располагать предложения в тексте.

1. Ястребова А. В. БессоноваТ. П. Обучаем читать и писать без ошибок. М., 2007г.

2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. М., 2001г.

3. Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии : конспекты занятий для логопедов М., 2006г.

4. Лалаева Р. И. ВенедиктоваЛ. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д. ; 2004г.

Театрализованная деятельность в развитии речи дошкольников Актуальность. Театр – один из самых доступных видов искусства для детей, с его помощью можно решить многие актуальные проблемы. Театрализованная.

Игровые приёмы в работе по коррекции устной и письменной речи младших школьников

Игровые приёмы в работе по коррекции устной и письменной речи младших школьников

«Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве. »

Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей

Состав учащихся общеобразовательных школ за последнее время претерпел значительные изменения. С каждым годом в начальных классах увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии, а также с недостаточной сформированностью высших психических функций (ВПФ).

Последняя может проявляться как изолированно, так (чаще) и в комплексе, что ведет к значительному снижению обучаемости и усвоения материала. Трудности, возникшие в процессе школьного обучения, без своевременной квалифицированной коррекционно-развивающей работы, как правило, перерастают в хроническую неуспеваемость. Известно, что длительная неуспеваемость или отвержение новой социальной позиции способствуют формированию девиантных форм поведения, социальной дезадаптации детей, угасанию интереса к учебной деятельности.

Поэтому для преодоления трудностей в становлении личности детям, обучающимся в нашей школе, оказывается комплексная психолого-педагогическая и логопедическая помощь. Чтобы адаптация, обучение и коррекция были более эффективными, во все эти процессы привнесены элементы игры. Кто-то может возразить, что в школе у детей ведущая деятельность – учебная, а игровая была таковой в дошкольном возрасте, но вся история развития человечества, его культуры и составной ее части – образования, говорит о высочайшем назначении игры как способа адаптации ребенка к реалиям взрослой жизни.

Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Именно поэтому, наверно, игра в истории развития педагогических систем была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство. Исследования , , и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей.

Еще советовал включать элементы занимательности, игровые моменты в учебный труд учащихся для того, чтобы процесс познания был более продуктивным. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. А также он советовал сделать серьезный учебный труд детей по возможности занимательным и этим облегчить его.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке – игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: , , . Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактические игры, с одной стороны, способствуют формированию внимания, наблюдательности, развитию памяти, мышления, инициативы. С другой, – решают определенную дидактическую задачу: изучение нового материала или повторение и закрепление пройденного, формирование учебных умений и навыков.

Ценнейшим качеством дидактических игр является их возможность индивидуализировать работу на уроке, обеспечивать задания, посильные каждому ученику, с учетом его умственных возможностей и максимально развивать способности каждого ученика.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Ребёнок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Использование различных игровых приемов и упражнений позволяет решать сразу несколько задач:

– пробудить в ребенке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения;

– активизировать процессы восприятия, внимания, памяти, мышления;

– развивать общую и мелкую моторику;

– развивать глазодвигательные функции;

– формировать графомоторные навыки;

– формировать навыки ориентировки (в схеме тела, в пространстве, на плоскости);

– оптимизировать процесс автоматизации за счет включения в работу слухового, двигательного, кожно-кинестетического, зрительного анализаторов;

– расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков;

– повысить познавательную активность и работоспособность детей;

– плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры;

Игровые приемы на занятии нужно подбирать с учетом здоровьесбережения ребенка:

– чередование работы на горизонтальной и вертикальной поверхностях,

– расположение материала вблизи и вдали,

– частая смена динамических поз,

– работа в движении.

Дидактическая игра – явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

Один из основных элементов игры – дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей.

Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Правила влияют и на решение дидактической задачи – незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Читайте также:  Характеристика методов мотивации и стимулирования речевой активности детей

Подведение итогов – результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды–победительницы и т. д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Перед проведением игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование.

В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Учитель обязан помочь ученику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.

При организации игры немаловажен правильный подбор заданий и разработка критериев оценки деятельности учащихся. Причем, подбор заданий может быть произведен учителем самостоятельно или совместно с учащимися (например, они могут готовить задания для команды соперников).

Успех игры зависит также и от атмосферы, от настроения в данный момент в группе. Если состояние ребят не соответствует настроению игры, лучше отложить ее для другого случая.

Появление компьютерных технологий дает возможность провести многие занятия в игровой форме. Разработаны специальные логопедические программы, где отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок – все это делает программу привлекательной, способствует повышению мотивационной готовности детей к логопедическим занятиям.

Появление компьютера, активное применение его в учебной деятельности значительно экономит силы учителя при подготовке к уроку, ведь многие задания можно заранее выполнить на компьютере и в нужный момент продемонстрировать их для выполнения ученикам.

Кроме того, благодаря высокой скорости обновления дидактического материала на экране значительно экономится время на уроке и появляется возможность получить лучший результат.

Игра, игровой элемент на уроке – это возможность такой организации учебного труда детей, которая, не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным, а, как известно, процесс преодоления препятствий, трудностей развивает волю ребенка. Через игру ребенок познает окружающий мир и самого себя, учится анализировать, обобщать, сравнивать. Наглядность, преподнесенная в игровой форме, способствует конкретизации изучаемого материала. Применяемый на уроках игровой прием должен находиться в тесной связи с наглядными пособиями, с темой урока, с его задачами, а не носить исключительно развлекательный характер.

Дидактическая игра оказывает большое влияние на развитие познавательной деятельности учащихся. В результате систематического ее использования в учебном процессе у детей развивается подвижность и гибкость ума, формируются такие процессы мышления, как сравнение, анализ, умозаключение и т. д. При помощи умело построенной игры можно добиться систематического усвоения и закрепления знаний учащихся. Игра на уроке является хорошим средством, стимулирующим деятельность учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность, но и воспитывает у них лучшие человеческие качества: чувство коллективизма и взаимовыручки.

Если дети будут обучаться в игре, то они не только многому обучатся и не только сохранят свое здоровье, но и выйдут в жизнь с установкой, что в любой работе можно увидеть интерес и выполнять ее с желанием, то есть со стремлением к качеству

Коррекция письменной речи у младших школьников средствами ИКТ

В МАОУ СОШ №102 учителем-логопедом работаю 10 лет. Моя методическая тема для работы «Коррекция письменной речи у младших школьников как условие преодоления трудностей в освоении общеобразовательной программы средствами ИКТ».

Выполняя рекомендации по результатам предыдущей аттестации:

  • Разработала рабочую программу учителя-логопеда по преодолению нарушений письма у младших школьников по оптической дисграфии; коррекции акустической дисграфии.
  • Разработала программу занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.
  • Спецкурс: Повышение речевой активности у дошкольников (ДПОУ)
  • Обобщила опыт работы и представила на МО учителей начальной школы.

Цель работы – создание условий по коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями, внедряя средства ИКТ на коррекционно-логопедических занятиях.

Ставила перед собой следующие задачи:

  • своевременно выявить и предупредить нарушения письма у младших школьников;
  • устранять специфические ошибки у младших школьников;
  • разъяснять специальные знания по логопедии среди педагогов, родителей.
  • разработать собственные ЭОР в различных направлениях деятельности для коррекции нарушений речи;
  • внедрять инновационные методы (использование ИК технологий) во все формы деятельности учителя-логопеда.

С учётом этих задач проводилась коррекционно-развивающая работа с учащимися начальных классов в виде групповых и индивидуальных занятий, направленная на развитие самостоятельной связной речи, произвольной памяти и внимания, обогащение словарного запаса, развитие фонематического восприятия и языкового анализа и синтеза, совершенствование навыков моторики кисти и пальцев рук, артикуляционной моторики. Занятия проводились на основании проведённой диагностики и в соответствии разработанного коррекционного плана работы на учебный год.

Например, на логопедических занятиях использую:

1. слоговые таблицы, которые можно использовать для разных видов заданий:

  • чтение слогов по горизонтали или вертикали;
  • выборочное чтение слогов с твёрдыми и мягкими согласными;

2. упражнения для развития зрительно-моторных координаций («выбери и подчеркни те буквосочетания и слова, которые написаны до черты»)

3. игровые упражнения: «Выдели, где приставка, где предлог»; «Собери слова из рассыпушек»; «Составь предложения со словами» (навес – на вес, согнём – с огнём, подушки под ушки); «Лягушка», «Муха» – выполнение команд ведущего – на развитие внимания, пространственных представлений.

Ученики контролируют ответы товарища и помогают с объяснением.

В основу коррекционно-логопедической деятельности были положены методики: Е.В. Мазановой, Л.В. Зубаревой, В.И. Городиловой по коррекции разных форм дисграфии.

В своей работе использую диагностические методики: О.Б. Иншаковой «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников», Т.А. Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», А.Н. Корнева, О.А, Ишимовой «Методика диагностики дислексии»

Опыт работы Н.А. Румега с детьми-мигрантами помог разработать программу дополнительных занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.

Приоритетными технологиями, используемыми в процессе обучения стали современные компьютерные технологии, здоровьесберегающие технологии для профилактики утомления, нарушения осанки, зрения, использование интерактивных игр «Мерсибо».

Игры на дисках «Мерсибо» использую в конце урока, как сюрпризный момент, как закрепление темы. Например, диск «Начинаю читать» знакомит детей с буквами и правилами чтения.

Игра «Снеговик –слоговик» («Составь слоги из букв») тренирует речевой слух и внимание ребёнка. В процессе игры ребёнок запоминает буквы, учится анализировать состав слова.

Игра «Слоновья западня» тренирует орфографическую зоркость, звуковой анализ и синтез. После игры можно записать эти слова, чтобы лучше запомнить. Ребёнку нужно запомнить слова и затем, путём перетаскивания, восстановить порядок букв в этом слове.

Диск «Работа над ошибками» – предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.

Игра «Лягушка-буквоедка» закрепляет правильный зрительный образ букв русского алфавита. Лягушка ест только вкусные «правильные» буквы. От «неправильных» у неё болит живот. Называя увиденные буквы и исправляя ошибки в их написании, ребёнок легко выучит буквы, и не будет испытывать трудности при чтении и написании.

Игра «Научи робота» формирует орфографическую зоркость, развивает внимание и наблюдательность, повышает уровень грамотности. Необходимо прочитать, что написал Робот, и найти ошибки в словах. Если всё написано правильно, то следует нажимать на соответствующую кнопку. Если есть ошибки, то надо перетащить буквы и поставить их в правильном порядке.

Игра «Какэточитать» поможет усвоить смыслоразличительную составляющую слов. Прочитав слова и поняв их смысл, ребёнок должен отделить одно слово от другого щелчком мыши. Игра ускорит процесс освоения чтения и будет отличной профилактикой грамотного письма.

На сайте LearningApps.org для логопедических занятий разрабатывала тесты (интерактивные упражнения) «Парочки» («Составь предложения, дополнив их словами, противоположными по значению»), «Парочки 2» («Подбери глаголы с противоположным значением») для закрепления темы «Антонимы».

На уроках использую имитативный метод (обучение по образцам), коммуникативно-творческий (ролевые игры, драматизации, наблюдения), метод конструирования (словарная работа, работа над предложением и словосочетанием), мнемотаблицы. В словарной работе использую: объяснение слов в контексте, объявление значений слов с применением наглядности. Так, например, методическое пособие А.А. Плигина «Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова» развивает у детей технологические умения и навыки запоминания словарных слов. Дети смотрят на картинки со словами-образами и легче запоминают словарные слова.

Сравнительное логопедическое обследование учащихся 1-х классов (24 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года выявило, что сильные нарушения фонематического слуха на начало 2015 года были у 4-х чел., что составляло 16%, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4 %. Сильные нарушения слоговой структуры на начало 2015 года были у 9 чел., что составляло 37 %, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4%.

Нарушение письменной речи – одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию.

Мониторинг коррекции дисграфических ошибок учащихся 2-х классов (16 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года.
Стойкие, часто встречаемые ошибки на начало 2015 года были у 12 чел. – 75%, на конец 2016 года – остались у 6 чел. – 38%. Наличие ошибок – на начало года были у 7 чел. – 44%, к концу года остались у 4 чел. – 25%. Единичные ошибки на начало года были у 5 чел. – 31%, к концу года остались у 2 чел. – 13%.

Выводы: В работе постаралась выполнить главную цель: создать условия для коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями и выяснила, что перспективы коррекции при использовании ИКТ в коррекционно-логопедической работе значительные. Повышается качество обучения учащихся с ОВЗ, увеличивается работоспособность и повышается мотивация при профилактике и коррекции речевых нарушений, создаётся психологический комфорт на коррекционно-развивающих занятиях.

Представленные результаты свидетельствуют о динамике изменения учебного роста учащихся и положительной работе логопеда. Считаю, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращают утомление учащихся, поддерживают у детей с различными нарушениями речи интерес, познавательную активность, повышают эффективность коррекционной работы.

Профессиональное развитие:

I. Курсы повышения квалификации

  • “Содержание внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС НОО” (24 часа) УГПУ, (08.12.15 – 10.12.15г.) Удостоверение 662402113513, рег.№2102/15А
  • “Использование интерактивной доски в образовательном процессе”(36 час.) ЕДУ, (14.11.15 – 19.12.15), рег.№1696

II. Семинары, конференции, мастер-классы

  • II образовательный форум и научно-методический семинар “Педагогические мастерские: эффективная подготовка педагогических кадров” (72 час.) УГПУ, (25.03.16г. – 31.03.16г.)
  • Семинар – практикум “Разработка адаптированной основной общеобразовательной программы” Верхнепышминская школа-интернат им. С.А. Мартиросяна (30.09.16г.)
  • Методический семинар “Проектирование адаптированной образовательной программы обучения ребёнка с ОВЗ” (ТНР, РАС) “Речевой центр” (20.10.16г.)
  • Образовательный тренинг “Развитие речи и мышления младших школьников” В рамках проекта “Уральская инженерная школа” (4 часа) (22.11.16г.)

III.Видеоконференции и вебинары

  • Использование возможностей интерактивной доски с применением мультимедийных дидактических игр с учётом ФГОС. Мерсибо (26.02.15)
  • Формирование навыков чтения с помощью интерактивных упражнений у детей с ОВЗ. Мерсибо (02.03.16)
  • Развитие слухового внимания и речевой памяти у детей с ОВЗ с помощью интерактивных развивающих игр Мерсибо(20.04.16)
  • Особенности процесса автоматизации трудных звуков у детей с ЗПР. Мерсибо (30.11.16)

IV. Выступления на школьных метод. объединениях, педсоветах

  • “Ребёнок с ОВЗ в образовательном пространстве общеобразовательной школы. Психолого-педагогические особенности учащихся”. Презентация (31.11.16)
  • Дисграфия. Методы преодоления нарушений. Взаимодействие логопеда и учителя.
  • Использование здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.

V. Курсы педагогического мастерства

  • Школьный фестиваль “Дидактические игры”. Сертификат (01.04.14)
  • Участник конкурса педагогов “Моё электронное портфолио” Сертификат (10.03.15)
  • Школьный смотр-конкурс авторских электронных пособий по оценке качества обучения в номинации “On-line ресурс” (04.02.16)
  • Метод. разработка “Звук и буква Ч. Путешествие в волшебную страну Хоттабыча” (infourok 03.02.15)
  • Метод. разработка “Звук Б – Б`, буква Б. Спешим на помощь Белоснежке”(infourok 03.02.15)
  • Метод. разработка Сценарий выступления агитбригады ЮИД “Юный водитель” (infourok 03.02.15)

VII. Участие в других мероприятиях:

В МАОУ СОШ №102 с 2012 года веду работу по предупреждению и профилактике детского дорожно-транспортного травматизма. Ежегодно учащиеся отряда ЮИД принимают участие в районных и городских конкурсах и акциях: «Безопасное колесо», «Пешеход на переход», «Юный водитель», конкурсах и выступлениях агитбригад по безопасности дорожного движения, Всероссийской интернет-акции «Безопасность детей на дорогах», «Стань заметней на дороге», получают грамоты и благодарности.

Из опыта исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Кондакова Марина Валерьевна

В статье анализируется опыт исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста.

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Кондакова Марина Валерьевна

Текст научной работы на тему «Из опыта исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста»

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 1973. 173 с.

3. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости. Умственно отсталый ребенок / под ред. Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского. М., 1995. 390 с.

4. Гаврилушкина О.П. Музыкальное воспитание детей с нарушением интеллекта в специальных дошкольных учреждениях. М.: Изд-во АПН, 1987. 37 с.

5. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983. 190 с.

6. Данилкина П.Н. Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания, Ленинград, 1974.

7. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. М., 1985.

8. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. М.: Академия, 2002. 480 с.

Читайте также:  V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации

9. Лазарева В.К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы. Дефектология, 1990. № 5. С. 28.

10. Лапшин В.А. Основы дефектологии / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

11. Лебединская К.С. Особенности эмоционально-волевой регуляции при умственной отсталости. М., 2002. 225 с.

12. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 384 с.

13. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. Под ред. Е.А. Медведевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 224 с.

14. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.

15. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др. Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

16. Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с интеллектуальными нарушениями / под ред. Пузанова Б.П. М.: ВЛАДОС, 2011. 441 с.

17. Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

18. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. 328 с.

19. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. М.: Интерпракс, 1994. 384 с.

20. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2007. 384 с.

ИЗ ОПЫТА ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Кондакова М.В.

Кондакова Марина Валерьевна – магистрант, кафедра дошкольного и специального образования, Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан

Аннотация: в статье анализируется опыт исследования речевых нарушений у детей младшего школьного возраста.

Ключевые слова: речь, нарушение речи, общее недоразвитие речи, этапы становления речи, классификации нарушений речи.

Речь – это одна из важнейших, основных психических функций, которая имеет колоссальное влияние на развитие ребёнка в целом, а соответственно и на развитие мышления, которое напрямую зависит от развития речи. Нарушения устной и письменной речи младших школьников являются серьезной проблемой при обучении, так как и письменная и устная речь – средства получения знаний.

Вопросы, связанные с речевыми нарушениями у детей младшего школьного возраста, а также исследованием этих нарушений, рассматривали и занимались Бессонова Т.П., Лалаева Р.И., Волкова Г.А., Хватцев М.Е., Лурия А.Р., Спирова Л.Ф., Корнев А.Н.

Лурия А.Р. писал, что: «Чаще всего расстройства речи детей младшего школьного возраста возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам – он плохо воспринимает и усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный словарный запас. Это касается как активного словаря, так и пассивного. Если своевременно не принять должные меры к коррекции речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения со сверстниками и взрослыми, и, как следствие – развитие всевозможных комплексов, препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала [8, с. 210].

Речевые нарушения младших школьников классифицируют в зависимости от того, может ли ребенок с тем или иным речевым расстройством посещать обычную общеобразовательную школу, или ему требуется обучение в специализированном учебном заведении (тяжелые речевые нарушения). До настоящего времени не разработано единой классификации речевых нарушений у детей. В зависимости от ведущих нарушений, лежащих в основе речевых расстройств у детей, Волкова Г.А. предложила следующую классификацию:

• Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями ЦНС;

• Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата;

• Задержки речевого развития различного происхождения [2, с. 37].

В отечественной науке используют две классификации речевых нарушений: клинико – педагогическая и психолого-педагогическая. Обе классификации не противоречат, а дополняют одна другую и решают разные задачи многоаспектного процесса коррекции, также обе классификации относятся к первичному недоразвитию речи, т. е. когда нарушения речи наблюдаются при сохранном слухе и нормальном интеллекте. Клинико-педагогическая классификация ориентирована на детализацию видов и форм речевых нарушений, разработку дифференцированного подхода к их преодолению. Нарушения развития устной речи делятся на два типа: нарушения произносительной стороны речи и нарушение структурно – семантического оформления высказывания.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по -разному их называя и указывая различные возрасты границы каждого. А.Н. Леонтьев [7, с. 36] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

• подготовительный — до года;

• преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет;

• дошкольный — до 7 лет;

К речевым нарушениям у детей младшего школьного возраста относятся различные сложные речевые расстройства, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. Под этими нарушениями понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

«Речевые нарушения у детей младшего школьного возраста неоднородны по механизмам развития и могут наблюдаться при различных формах нарушений устной

речи. В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования. Нарушение может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [9, с. 77].

В зависимости от степени нарушений формирования средств общения, общее недоразвития речи подразделяется на три уровня. По Лурия А.Р., эти уровни речевого недоразвития обозначаются так:

1) отсутствие общеупотребительной речи;

2) полное или частичное отсутствие речи, вызванное поражением мышц или нервов, участвующих в произношении;

3) развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе.

Одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография. Дизорфография — это стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Симптоматика данной патологии у младших школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме. Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта как общее недоразвитие речи, при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи (дисграфией, дислексией). У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания, трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий. Отмечается недостаточный уровень речевых функций. Данную патологию следует отличать от речевых нарушений иного характера при усвоении правил правописания. Она возникает из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин [6, с. 21-26].

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме. Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

Хватцев М.Е. говорит о том, что для осуществления процесса письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова. На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова. Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа. Таким образом, формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

Недостатки звукопроизношения к моменту обучения в школе могут быть сглажены и незаметны, но формирование фонематических представлений, лежащих в

основе звукового анализа, обучения грамоте может еще значительно отставать от нормы. Это отставание приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения.

Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь. Дети с нарушениями речи вместо плавного слогового чтения часто используют побуквенное угадывающее чтение, делая при этом множество разнообразных ошибок. К числу наиболее частых можно отнести замену букв, слогов. Характерны также «застревания» на одной букве, слоге, неоднократное их повторение. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы ребёнок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги, слогов в слова в значительной мере зависит от развития устной речи [5, с. 98].

Еще одну обширную группу речевых нарушений среди младших школьников составляет общее недоразвитие речи. Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи. Этот вид нарушения речи имеет разные степени выраженности – от полного отсутствия речи до лёгких форм с элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Ястребова А.В. и Бессонова Т.П. описывали общее недоразвитие речи у младших школьников следующим образом: «Чаще среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребёнок может ответить на вопросы, составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, то есть построить своё высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развёрнутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности.

Словарь детей оказывается небольшим по объёму. В нём наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Значительные отклонения наблюдаются и в развитии понимания значения слов. Ограниченность речевых средств наглядно проявляется при выполнении заданий на словоизменение и словообразование. В ходе изложения учащиеся пользуются самыми простыми предложениями. В предложениях часто отсутствует правильная связь слов, наблюдается повторение слов. В звуковом отношении речь детей также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что могут наблюдаться лишь отдельные недочёты в произношении звуков, дети испытывают трудности при различении звуков и в произнесении трудных слов.

Указанные отклонения в речевом развитии детей создают серьёзные препятствия при обучении грамотному письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными.

Подводя итог можно сказать, что речевые нарушения у детей младшего школьного возраста могут наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата, то есть при разных клинических формах нарушений устной речи. Важно учитывать тот факт, что при малой речевой активности страдает общая познавательная деятельность ребенка. Речь при речевых нарушениях не является полноценным средством коммуникации, организации поведения и индивидуального развития. Интеллектуальная недостаточность и ограниченный запас знаний, наблюдающиеся у многих детей с речевыми нарушениями в различные возрастные периоды, носят, таким образом, вторичный характер. Наиболее распространенными видами нарушений устной и письменной речи у младших школьников, требующими коррекции являются фонетические нарушения речи, фонетико-фонематические нарушения речи, общее недоразвитие речи.

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи // В.И. Бельтюков. М. Педагогика, 1997. 201 с.

2. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей // Г.А. Волкова. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. 258 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии // Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1995. 157 с.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи // А.Н. Гвоздев. М.: АПН РСФСР, 1981. 30 с.

5. КорневА.Н. Нарушения чтения и письма у детей // А.Н. Корнев. СПб.: Мим, 1997. 120 с.

6. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // М., 2004 г. С. 21-26.

7. Леонтьев А.Н. Язык, речь, речевая деятельность. // М.: Просвещение, 2007. 214 с.

8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // А.Р. Лурия. М., 1990. 258 с.

9. Спирова Л.Ф. Особенности обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи / Л.Ф. Спирова // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. 127 с.

10.Хватцев М.Е. Логопедия // М.Е. Хватцев. М., 1989. 307 с.

11. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией) // М.: Когито-Центр, 1996. 47 с.

Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов (стр. 1 из 3)

Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов

Приемы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи

Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.

Изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, показывает, что они пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях детей путем дополнительных домашних заданий или занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы, что и в классе. В большинстве случаев это не приносит положительных результатов.

Читайте также:  Логопедическое занятие по закреплению артикуляции звука (ц) для детей с ОНР 3 ур.

Чтобы эффективно помочь школьнику с недостатками речи, учителю необходимо направить его на специальные логопедические занятия.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

1) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей русскому языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать смыслоразличительную роль фонем. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку у них задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова. Методы работы с ними должны отличаться от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.

Основные задачи, которые необходимо решить совместными усилиями логопеда и учителя, состоят в следующем:

1) систематическая работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и откорректированные) — логопед;

2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно» — логопед;

3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь — логопед;

4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков — логопед и учитель;

5) закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания — логопед и учитель.

Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо ориентировать его на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки в составе слова. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. Используя специально подобранный речевой материал, логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.

Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.

Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.

При работе над развитием фонематического восприятия должна строго соблюдаться поэтапность в использовании тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:

— учитель произносит подряд несколько звуков (4—5), среди которых есть и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или соответствующую букву, когда он услышит нужный звук (чтоб ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах выделяет этот звук голосом):

— учитель предлагает ученику прослушать слова, которые он произносит, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком;

— учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;

— учитель предлагает прослушать связный текст, в котором ученик должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать.

При графической записи слова, не содержащие изучаемого звука, подчеркиваются, а те слова, в которых этот звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии в слове двух изучаемых звуков соответствующая буква или знак повторяются дважды.

Далее следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.

Можно предложить ребенку выбрать из орфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить их и правильно произнести, указав место отрабатываемого звука в слове. (Если это необходимо, учитель уточняет значение этих слов.)

Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой.

Для выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных — в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец — из любого положения в слове.

Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).

При подборе речевого материала необходимо следить за тем, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком шслова со звуком с не предъявляются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также предлагать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ши его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат и ц).

При изучении звука риз упражнений исключаются слова со звуком л, и наоборот: при изучении звонких — парный глухой и т.д.

Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.

По мере усвоения анализа звукового состава слова с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания и наконец — к звуковому анализу в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя.

Постепенно можно перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до. какой после. какой между. » и т.д.

Как видно из сказанного, в отличие от традиционной работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.

Развитие устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста

Международные дистанционные олимпиады «Эрудит III»

Доступно для всех учеников
1-11 классов и дошкольников

Рекордно низкий оргвзнос

по разным предметам школьной программы (отдельные задания для дошкольников)

Идёт приём заявок

Развитие устной и письменной речи учащихся младшего школьного возраста

Жуковская Татьяна Николаевна, учитель начальных классов.

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его дошкольный и школьный периоды.

В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова.

С самого начала речь возникает как средство общения. Позднее речь становится средством познания окружающего мира. Развиваясь, ребёнок пользуется всё более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребёнок овладевает закономерностями словообразоания, многообразными синтаксическими конструкциями. Эти средства языка он использует для передачи своих всё более усложняющихся знаний, для общения с окружающими людьми в процессе деятельности.

Первоначально ребёнок выражает чувства и мысли отдельными словами. Но вскоре, примерно с двухлетнего возраста, он начинает улавливать в языке систему, его закономерности. В его речи появляются слова, употреблённые в нужных падежах, временных, родовых и иных формах, конструируются предложения.

Не зная правил, ребёнок безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова.

К семилетнему возрасту, дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля. Иными словами, дети овладевают разным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

У учащихся младших классов ограниченный объем слов, однообразные синтаксические конструкции. Речь их состоит из коротких однотипных предложений со слабо выраженной связью между ними. Текст, который они встала очень серьезная задача научить детей чувствовать слово, строить предложения, понимать текст (тему, идею, структуру). Эту задачу я начала решать на уроках русского языка, литературы и на стимулирующих, поддерживающих занятиях.

На своих уроках я использую речевой материал так, чтобы, развивая речь, совершенствовать мышление, так как сам по себе речевой материал способствует развитию таких операций мышления, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и т.д. Так, например, при выделении звука из речевого потока не только развивается фонематический слух детей, но и такие мыслительные операции, как анализ и синтез. При расширении словарного запаса школьников формируется умение классифицировать группы родственных слов, тем самым развиваются такие операции мышления, как обобщение и классификация. При работе над развитием грамматических навыков учу ребят понимать и правильно употреблять предложно – падежные формы, составлять предложения по картинкам, сериям картинок, тем самым работать над смыслом слов, т.е. над понятийным аппаратом, следовательно, школьники учатся устанавливать причинно – следственные связи, развивать логику рассуждений.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их.

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Пересказы по иллюстрациям сказок более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Методика начальной школы предусматривает работу над следующими видами связной речи:

– развернутые ответы на вопросы;

– устные рассказы по теме, по картине, по наблюдениям;

– записи по наблюдениям, ведение рабочих тетрадей по окружаещему миру;

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Чтобы скачать материал, введите свой E-mail, укажите, кто Вы, и нажмите кнопку

Нажимая кнопку, Вы соглашаетесь получать от нас E-mail-рассылку

Если скачивание материала не началось, нажмите еще раз “Скачать материал”.

Ссылка на основную публикацию