Коррекция письменной речи у младших школьников средствами ИКТ
В МАОУ СОШ №102 учителем-логопедом работаю 10 лет. Моя методическая тема для работы «Коррекция письменной речи у младших школьников как условие преодоления трудностей в освоении общеобразовательной программы средствами ИКТ».
Выполняя рекомендации по результатам предыдущей аттестации:
- Разработала рабочую программу учителя-логопеда по преодолению нарушений письма у младших школьников по оптической дисграфии; коррекции акустической дисграфии.
- Разработала программу занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.
- Спецкурс: Повышение речевой активности у дошкольников (ДПОУ)
- Обобщила опыт работы и представила на МО учителей начальной школы.
Цель работы – создание условий по коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями, внедряя средства ИКТ на коррекционно-логопедических занятиях.
Ставила перед собой следующие задачи:
- своевременно выявить и предупредить нарушения письма у младших школьников;
- устранять специфические ошибки у младших школьников;
- разъяснять специальные знания по логопедии среди педагогов, родителей.
- разработать собственные ЭОР в различных направлениях деятельности для коррекции нарушений речи;
- внедрять инновационные методы (использование ИК технологий) во все формы деятельности учителя-логопеда.
С учётом этих задач проводилась коррекционно-развивающая работа с учащимися начальных классов в виде групповых и индивидуальных занятий, направленная на развитие самостоятельной связной речи, произвольной памяти и внимания, обогащение словарного запаса, развитие фонематического восприятия и языкового анализа и синтеза, совершенствование навыков моторики кисти и пальцев рук, артикуляционной моторики. Занятия проводились на основании проведённой диагностики и в соответствии разработанного коррекционного плана работы на учебный год.
Например, на логопедических занятиях использую:
1. слоговые таблицы, которые можно использовать для разных видов заданий:
- чтение слогов по горизонтали или вертикали;
- выборочное чтение слогов с твёрдыми и мягкими согласными;
2. упражнения для развития зрительно-моторных координаций («выбери и подчеркни те буквосочетания и слова, которые написаны до черты»)
3. игровые упражнения: «Выдели, где приставка, где предлог»; «Собери слова из рассыпушек»; «Составь предложения со словами» (навес – на вес, согнём – с огнём, подушки под ушки); «Лягушка», «Муха» – выполнение команд ведущего – на развитие внимания, пространственных представлений.
Ученики контролируют ответы товарища и помогают с объяснением.
В основу коррекционно-логопедической деятельности были положены методики: Е.В. Мазановой, Л.В. Зубаревой, В.И. Городиловой по коррекции разных форм дисграфии.
В своей работе использую диагностические методики: О.Б. Иншаковой «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников», Т.А. Фотековой «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников», А.Н. Корнева, О.А, Ишимовой «Методика диагностики дислексии»
Опыт работы Н.А. Румега с детьми-мигрантами помог разработать программу дополнительных занятий для учащихся начальных классов с двуязычием по повышению речевой активности.
Приоритетными технологиями, используемыми в процессе обучения стали современные компьютерные технологии, здоровьесберегающие технологии для профилактики утомления, нарушения осанки, зрения, использование интерактивных игр «Мерсибо».
Игры на дисках «Мерсибо» использую в конце урока, как сюрпризный момент, как закрепление темы. Например, диск «Начинаю читать» знакомит детей с буквами и правилами чтения.
Игра «Снеговик –слоговик» («Составь слоги из букв») тренирует речевой слух и внимание ребёнка. В процессе игры ребёнок запоминает буквы, учится анализировать состав слова.
Игра «Слоновья западня» тренирует орфографическую зоркость, звуковой анализ и синтез. После игры можно записать эти слова, чтобы лучше запомнить. Ребёнку нужно запомнить слова и затем, путём перетаскивания, восстановить порядок букв в этом слове.
Диск «Работа над ошибками» – предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников.
Игра «Лягушка-буквоедка» закрепляет правильный зрительный образ букв русского алфавита. Лягушка ест только вкусные «правильные» буквы. От «неправильных» у неё болит живот. Называя увиденные буквы и исправляя ошибки в их написании, ребёнок легко выучит буквы, и не будет испытывать трудности при чтении и написании.
Игра «Научи робота» формирует орфографическую зоркость, развивает внимание и наблюдательность, повышает уровень грамотности. Необходимо прочитать, что написал Робот, и найти ошибки в словах. Если всё написано правильно, то следует нажимать на соответствующую кнопку. Если есть ошибки, то надо перетащить буквы и поставить их в правильном порядке.
Игра «Какэточитать» поможет усвоить смыслоразличительную составляющую слов. Прочитав слова и поняв их смысл, ребёнок должен отделить одно слово от другого щелчком мыши. Игра ускорит процесс освоения чтения и будет отличной профилактикой грамотного письма.
На сайте LearningApps.org для логопедических занятий разрабатывала тесты (интерактивные упражнения) «Парочки» («Составь предложения, дополнив их словами, противоположными по значению»), «Парочки 2» («Подбери глаголы с противоположным значением») для закрепления темы «Антонимы».
На уроках использую имитативный метод (обучение по образцам), коммуникативно-творческий (ролевые игры, драматизации, наблюдения), метод конструирования (словарная работа, работа над предложением и словосочетанием), мнемотаблицы. В словарной работе использую: объяснение слов в контексте, объявление значений слов с применением наглядности. Так, например, методическое пособие А.А. Плигина «Что делать, чтобы ваш ребёнок запомнил словарные слова» развивает у детей технологические умения и навыки запоминания словарных слов. Дети смотрят на картинки со словами-образами и легче запоминают словарные слова.
Сравнительное логопедическое обследование учащихся 1-х классов (24 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года выявило, что сильные нарушения фонематического слуха на начало 2015 года были у 4-х чел., что составляло 16%, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4 %. Сильные нарушения слоговой структуры на начало 2015 года были у 9 чел., что составляло 37 %, на конец 2016 года остались у 1 чел. – 4%.
Нарушение письменной речи – одно из проявлений системного нарушения, затрагивающего, кроме речевого развития, и ряд важных неречевых функций, особенно двигательные функции руки и слухомоторную координацию.
Мониторинг коррекции дисграфических ошибок учащихся 2-х классов (16 чел.) на начало 2015 и конец 2016 года.
Стойкие, часто встречаемые ошибки на начало 2015 года были у 12 чел. – 75%, на конец 2016 года – остались у 6 чел. – 38%. Наличие ошибок – на начало года были у 7 чел. – 44%, к концу года остались у 4 чел. – 25%. Единичные ошибки на начало года были у 5 чел. – 31%, к концу года остались у 2 чел. – 13%.
Выводы: В работе постаралась выполнить главную цель: создать условия для коррекции письменной речи у младших школьников с речевыми нарушениями и выяснила, что перспективы коррекции при использовании ИКТ в коррекционно-логопедической работе значительные. Повышается качество обучения учащихся с ОВЗ, увеличивается работоспособность и повышается мотивация при профилактике и коррекции речевых нарушений, создаётся психологический комфорт на коррекционно-развивающих занятиях.
Представленные результаты свидетельствуют о динамике изменения учебного роста учащихся и положительной работе логопеда. Считаю, что использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных методов и приемов предотвращают утомление учащихся, поддерживают у детей с различными нарушениями речи интерес, познавательную активность, повышают эффективность коррекционной работы.
Профессиональное развитие:
I. Курсы повышения квалификации
- “Содержание внеурочной деятельности обучающихся с ОВЗ в условиях введения ФГОС НОО” (24 часа) УГПУ, (08.12.15 – 10.12.15г.) Удостоверение 662402113513, рег.№2102/15А
- “Использование интерактивной доски в образовательном процессе”(36 час.) ЕДУ, (14.11.15 – 19.12.15), рег.№1696
II. Семинары, конференции, мастер-классы
- II образовательный форум и научно-методический семинар “Педагогические мастерские: эффективная подготовка педагогических кадров” (72 час.) УГПУ, (25.03.16г. – 31.03.16г.)
- Семинар – практикум “Разработка адаптированной основной общеобразовательной программы” Верхнепышминская школа-интернат им. С.А. Мартиросяна (30.09.16г.)
- Методический семинар “Проектирование адаптированной образовательной программы обучения ребёнка с ОВЗ” (ТНР, РАС) “Речевой центр” (20.10.16г.)
- Образовательный тренинг “Развитие речи и мышления младших школьников” В рамках проекта “Уральская инженерная школа” (4 часа) (22.11.16г.)
III.Видеоконференции и вебинары
- Использование возможностей интерактивной доски с применением мультимедийных дидактических игр с учётом ФГОС. Мерсибо (26.02.15)
- Формирование навыков чтения с помощью интерактивных упражнений у детей с ОВЗ. Мерсибо (02.03.16)
- Развитие слухового внимания и речевой памяти у детей с ОВЗ с помощью интерактивных развивающих игр Мерсибо(20.04.16)
- Особенности процесса автоматизации трудных звуков у детей с ЗПР. Мерсибо (30.11.16)
IV. Выступления на школьных метод. объединениях, педсоветах
- “Ребёнок с ОВЗ в образовательном пространстве общеобразовательной школы. Психолого-педагогические особенности учащихся”. Презентация (31.11.16)
- Дисграфия. Методы преодоления нарушений. Взаимодействие логопеда и учителя.
- Использование здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.
V. Курсы педагогического мастерства
- Школьный фестиваль “Дидактические игры”. Сертификат (01.04.14)
- Участник конкурса педагогов “Моё электронное портфолио” Сертификат (10.03.15)
- Школьный смотр-конкурс авторских электронных пособий по оценке качества обучения в номинации “On-line ресурс” (04.02.16)
- Метод. разработка “Звук и буква Ч. Путешествие в волшебную страну Хоттабыча” (infourok 03.02.15)
- Метод. разработка “Звук Б – Б`, буква Б. Спешим на помощь Белоснежке”(infourok 03.02.15)
- Метод. разработка Сценарий выступления агитбригады ЮИД “Юный водитель” (infourok 03.02.15)
VII. Участие в других мероприятиях:
В МАОУ СОШ №102 с 2012 года веду работу по предупреждению и профилактике детского дорожно-транспортного травматизма. Ежегодно учащиеся отряда ЮИД принимают участие в районных и городских конкурсах и акциях: «Безопасное колесо», «Пешеход на переход», «Юный водитель», конкурсах и выступлениях агитбригад по безопасности дорожного движения, Всероссийской интернет-акции «Безопасность детей на дорогах», «Стань заметней на дороге», получают грамоты и благодарности.
Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов
Главная > Реферат >Педагогика
Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов
Приемы устранения фонетико-фонематического недоразвития речи
Основой предложенной системы коррекции недостатков устной и письменной речи являются исследования и методические рекомендации А.В. Ястребовой. За последние годы опубликован ряд пособий по формированию у детей предпосылок к полноценной учебной деятельности в различных видах образовательных учреждений (как общеобразовательных, так и специальных), в которых изложены приемы и методы развития активной речемыслительной деятельности, культуры устной речи и грамотного письма как у детей с нормальным речевым развитием, так и с отклонениями.
Изучение опыта работы учителей общеобразовательной школы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, показывает, что они пытаются восполнить пробелы в развитии и знаниях детей путем дополнительных домашних заданий или занятий во внеклассное время, используя те же приемы и методы, что и в классе. В большинстве случаев это не приносит положительных результатов.
Чтобы эффективно помочь школьнику с недостатками речи, учителю необходимо направить его на специальные логопедические занятия.
Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития (Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер и др.) предусматривает два взаимосвязанных направления работы:
1) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;
2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.
Как известно, на начальном этапе обучения детей русскому языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать смыслоразличительную роль фонем. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, поскольку у них задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова. Методы работы с ними должны отличаться от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.
Основные задачи, которые необходимо решить совместными усилиями логопеда и учителя, состоят в следующем:
1) систематическая работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и откорректированные) — логопед;
2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазанно» — логопед;
3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь — логопед;
4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляцирнных) признаков звуков — логопед и учитель;
5) закрепление навыков звукового анализа, доступных ребенку, и постепенное обучение ребенка сокращенным и более обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ; формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания — логопед и учитель.
Обобщенное представление о звуке, а следовательно, и правильное использование соответствующей буквы формируют постепенно. Ученик нуждается в большом количестве тренировочных упражнений по звуковому анализу, с соблюдением постепенного усложнения его форм.
Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо ориентировать его на правильно произносимые и четко дифференцируемые звуки в составе слова. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке. Используя специально подобранный речевой материал, логопед формирует навыки правильного произношения звука, различения и выделения этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова.
Лишь после того, как ученик достигнет определенного уровня развития звукового анализа, изучаемый звук соотносится с соответствующей буквой и вводится в разнообразные письменные упражнения для закрепления правильного его написания в словах и предложениях.
Когда ребенок усвоит правильное произношение изучаемого звука и написание соответствующей графемы, проводится работа по дифференциации этого звука среди других, акустически и артикуляционно близких. Детям предлагаются упражнения на сравнение и сопоставление звуков по артикуляционным и акустическим свойствам, на различение этих звуков в словах и текстах.
При работе над развитием фонематического восприятия должна строго соблюдаться поэтапность в использовании тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Для этого рекомендуем проводить следующие упражнения:
— учитель произносит подряд несколько звуков (4—5), среди которых есть и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или соответствующую букву, когда он услышит нужный звук (чтоб ему было легче ориентироваться, учитель на первых порах выделяет этот звук голосом):
— учитель предлагает ученику прослушать слова, которые он произносит, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда он услышит слова с отрабатываемым звуком;
— учитель называет 5-7 слов, ученик слушает и запоминает только те из них, в которых есть изучаемый звук, и по просьбе учителя повторяет эти слова;
— учитель предлагает прослушать связный текст, в котором ученик должен определить по слуху слова с нужным звуком и правильно их произнести или графически записать.
При графической записи слова, не содержащие изучаемого звука, подчеркиваются, а те слова, в которых этот звук имеется, обозначаются соответствующей буквой или условным знаком. При наличии в слове двух изучаемых звуков соответствующая буква или знак повторяются дважды.
Далее следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Он должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.
Можно предложить ребенку выбрать из орфографического словаря 4—5 малознакомых слов с изучаемым звуком, запомнить их и правильно произнести, указав место отрабатываемого звука в слове. (Если это необходимо, учитель уточняет значение этих слов.)
Лишь после того, как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой.
Для выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в наиболее благоприятной позиции. Для гласных такой позицией будет ударный звук в начале слова, а для согласных — в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед гласным (шалаш, школа). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова перед гласным и наконец — из любого положения в слове.
Тренируясь в выделении звуков, ребенок с фонематическим недоразвитием должен уловить общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах. С этой целью следует подбирать как можно больше упражнений, в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш).
При подборе речевого материала необходимо следить за тем, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку . Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не предъявляются до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также предлагать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ . Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (ч и ц) .
При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л , и наоборот: при изучении звонких — парный глухой и т.д.
Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.
По мере усвоения анализа звукового состава слова с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания и наконец — к звуковому анализу в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя.
Постепенно можно перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям типа: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до. какой после. какой между. » и т.д.
Как видно из сказанного, в отличие от традиционной работы учителя по программе, здесь имеет место расчленение действий звукового анализа на отдельные элементы (операции). Усвоение каждой новой операции готовит учащихся к последующей, и в результате практической работы накапливаются определенные фонематические обобщения и наблюдения над звуковой стороной языка.
В этот период обучения широко используют разрезную азбуку, позже — письменные упражнения (по мере прохождения букв в классе). Ученику предлагают прослушать слово, повторить его и проанализировать, а после анализа составить это слово из букв разрезной азбуки и прочитать вслух.
Для закрепления навыка анализа и синтеза можно предложить составленное слово трансформировать путем замены гласной или согласной буквы, нескольких букв, слога или нескольких слогов (суп—сук—сок—сом—сын—сынок—сырок—сыр), расположить эти слова одно под другим, прочитать, проанализировать и сравнить звуковой состав каждого из них с другим.
Необходимо обратить внимание детей на то, что с изменением одного звука меняется и смысл слова. Используются также таблицы с готовой основой, где нужно заменить буквы или слоги (перфокарты, абаки):
— в словах зима, баня, каша замени первую букву, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;
— в словах сук, рос замени последнюю букву, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;
— в словах пила, гора, рад, рама переставь согласные, чтобы получилось новое слово, и объясни его значение;
— в словах меточка, малина, борона, долото замени первый слог, чтобы получилось новое слово, и сравни слова по смыслу;
— подбери слова по гласным а, о-а, о-о-о и др.
Постепенно в упражнения включают разнообразные задания для самостоятельного выполнения: составление слов по первому или последнему слогу с использованием картинки и без нее; составление слов из букв или слогов, данных вразбивку.
Следующим этапом может быть работа над предложениями, содержащими слова, в состав которых входит изучаемый звук. Можно использовать:
— составление предложений по картинкам с последующим их анализом (определение порядка слов в них; выделение слов с изучаемым звуком, указание их места в предложении; деление слов на слоги и выделение слогов с изучаемым звуком, четкое их проговаривание);
— составление предложения из данных вразбивку слов, насыщенных изучаемым звуком, и др.
По мере того как ребенок овладевает правильным и четким произношением звука во фразе и анализом предложения, рекомендуется практиковать диктанты с предварительным устным или графическим анализом, в процессе которого ученик самостоятельно находит в них слова с изучаемым звуком, произносит их, указывает, какую букву он напишет, и только после этого приступает к записи предложения. Можно использовать также зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные диктанты, которые подбирают со строгим учетом особенностей речевого недостатка каждого учащегося и программных требований, или предложить записать текст, выученный наизуПосле того как будет достигнута четкость произношения и восприятия каждого из смешиваемых или заменяемых звуков и ребенок научится правильно связывать их с соответствующими буквами, приступают к последнему этапу работы над звуком — его дифференциации. Предлагая учащимся упражнения на дифференциацию звуков, следует обращать их внимание на различия в звучании и артикуляции звуков.
Примерная последовательность упражнений, которые можно использовать в процессе занятий, проиллюстрирована на примере звуков с и ш .
Сначала детям надо послушать, как звучат сравниваемые звуки. Затем звуки с и ш сопоставляются по артикуляции: как произносятся эти звуки, что у них в этом общего и в чем отличие — при произнесении звука с губы растягиваются как бы в улыбке, а при произнесении ш — несколько вытянуты вперед; зубы в том и другом случае сближены; при произнесении звука с язык опущен к нижним зубам, при произнесении ш — поднят вверх. Уточняется, как можно проверить правильность произношения звуков с и ш . (При произнесении звука с слышен свист, струя выдыхаемого воздуха холодная, а при произнесении звука ш образуется как бы «шипение», выдыхаемый воздух теплый.) Ученик может произнести попеременно звуки с и ш и проверить, правильно ли он их произносит. Для этого он должен поднести тыльную сторону руки к губам.
Следующая группа упражнений должна быть направлена на развитие у детей способностей различать сравниваемые звуки на слух. Учитель произносит слова, содержащие звуки ш. и с: шалаш, сани, нос, шум, шалун, сумка, каша. Ученик должен отчетливо повторить каждое слово и сказать, какой в нем звук — с или ш — и какое место он занимает. Более легкий вариант данного упражнения — ученик поднимает букву, соответствующую услышанному звуку.
Можно раздать картинки, которые надо разложить в зависимости от того, какой звук есть в названии каждой. К букве С надо положить все картинки со звуком с, к букве Ш — все картинки со звуком ш . Названия картинок дети отчетливо произносят.
Можно предложить упражнение из букв разрезной азбуки, когда составляется целая цепочка слов с оппозиционными звуками. При этом замена той или иной буквы или слога изменяет смысл слова: Муська — мушка — мишка — миска — маска — Машка — кашка — каска — киска — кишка — кушак — кушать — кусать — писать — пишет.
Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: – презентация
Презентация была опубликована 5 лет назад пользователемМарина Бакуринская
Похожие презентации
Презентация 1 класса на тему: “Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил:”. Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:
1 Семинар для учителей начальных классов на тему: «Выявление и предупреждение нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста». Подготовил: Учитель начальных классов Аракелян Гоар Васильевна, МАОУСОШ 2 села Успенского
3 Письмо это сложная форма речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие речеслуховой, речедвигательный, зрительный, обще двигательный анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо: определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука; соотнести выделенный звук с определенным образом буквы; воспроизвести с помощью движений руки букву. Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова.
4 Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: -слуховой дифференциации звуков, -неправильного их произношения, -нарушение в звуковом анализе и синтезе, -лексико-грамматической стороне речи, -зрительном анализе и синтезе, – пространственных представлениях, – то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом дисграфия (от греческого “графо” письмо). Дисграфия это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма. Специфические ошибки(т.е. не связанные с применением орфографических правил)
5 1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. Замена Р-Л, С-Ш, Ж-З Рак – лак стол – штор жук – жук ковёр – ковёл скала – шкафла кожа – коза берёза – белёза каска – кашкаф дождь – дождь щенок – щенок тетрадь – чечрачь цыплёнок – сыплёнок рукавицы – рукавицы бублик – публик (публик, бублик) Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает своё дефектное произношение на письме.
6 2. Акустическая форма дисграфии. Смешиваются буквы обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.). Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: “письмо”, “любит”, “больит” и т.д. Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи.
7 Парные звонкие – глухие согласные: 3 С – «козлик», «вазилёк», «привозит», «река узнала, как в сказке», «свою сумку», «заснуть». Б П – «победа», «подарил», «бросают», «пельё», «палатка», «большие». Ж Ш – «шдёт», «ушибла», «кружился снежок», «шумно», «шишки», «лошадь», «весело шуршали щуки. ». Г К «долго», «главный», «доска», «когда», «собака», «круглый», «уголок». В Ф «портфель», «форточка», «картофель», «вафли», «вьюга», «кофта». Д – Т «давно», «сытый», «дети», «трещат», «медёт вьюга», «витрук», «сити», «бледный», «допетое бревно», «идут домой». Гласные: О У «звенит речей», «по хрупкумульду», «сизый голубь», «дедушкаф». Ё Ю «клюква», «лёбит», «замерзли», «теплый», «салат», «самолет», «перелетные птицы», «висело ружью» Африкаты: Ч Щ «стучал», «роща», «хищный», «печки», «пища», «часто». Ч-Ц – «скворец», «грации», «чапля», «прочитал», «цястый». Ч Т «черчит», «учитель», «Жутька», «вместе играч», Ц – Т – девотька». «пиццы», «цветет», «Пеця». Ц – С – «рельсы», «курица», «улица».
8 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки: · пропуски букв и слогов; · перестановка букв и (или) слогов; · не дописывание слов; · написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”; · повторение букв и (или) слогов;. контаминация – в одном слове слоги разных слов; · слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“на столе”, “на ступила”). Причина ее возникновения затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки.
9 пропуски гласных букв; всят-висят, комната-комната, урожай-урожай; пропуски согласных букв: комната-комната, вей-всей; пропуски слогов и частей слова: строки-стрелки; замена гласных: пище-пищу, сезон-сосен, легкий-легкий; замена согласных: два-два, роща-роща, урожай-урожай, боказываед- показывает; перестановки букв и слогов: окно-окно; не дописывание букв и слогов: через-черезз, на ветка-на ветках, диктант- диктантт; наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег- сенег, диктантат-диктантт; искажение слова: мальни-маленький, чайник-чащи; слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бой часов-бой часов, в ся-вся; неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла Речка птицам голодно. Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. нарушение смягчения согласных: большой-большой, только-только, умчались-умчалисьь, матч-мяч.
10 4. Аграмматическая дисграфия. Причина недоразвитие грамматического строя речи. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой – Ребенок пишет как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). – Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. – Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам.
11 5. Оптическая дисграфия. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.). Причина возникновения несформированность зрительно- пространственных функций и зрительного анализа и синтеза.
12 Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме: – не дописывание элементов букв (связано с недоучетом их количесдва): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.; – добавление лишних элементов; – пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент; – зеркальное написание букв.
13 Несколько советов педагогам и родителям: 1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов. 2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок. 3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех.
14 В раннем возрасте еще возможно повлиять на формирование навыка письма с помощью подходящего пишущего инструмента.
15 место “хватки” пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышкафми или пупырышкафми. корпус должен быть трехгранным Есть трехгранные карандаши и фломастеры Проблемы: – излишне сжимают, -неправильно ставят пальцы, изгибают их, – выкручивают кисть. Выбор канцелярских принадлежностей для детей с нарушениями письменной речи
16 На что нужно обратить особое внимание: 1. Если Ваш ребенок левша. 2. Если он – переученный правша. 3. Если Ваш ребенок посещал логопедическую группу. 4. Если в семье говорят на двух или более языках. 5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение нарушений письменной речи.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. 6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с памятью, вниманием. 7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у. 8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), саба (шуба). 9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й- ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: таня (дыня), клюква (клюква). 10. Пропуски букв, слогов, не дописывание слов. Например: порта – парта, мокко – молоко, весёлы (весёлый).
17 Упражнения на устранение недостатков письменной речи. Упражнение “Пишем вслух”. Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей. То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-р Ез-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА ст Оле ст ОЯл ку Вшин С м ОлОком” (на столе стаял кувшин с малаком). Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шкаф”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку.
18 Упражнение “Корректурная правка”. Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
19 Упражнение”Вглядись и разберись” Материал для работы – сборники диктанттов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток). Задание: внимательно вчитываясь, “фотографируя” текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: “Запятая между прилагательным “ясным” и союзом “и”, во- первых, закрывает деепричастный оборот “. “, а во- вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом “и””.
21 Упражнение «Лабиринты». Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги. Найти разнообразные лабиринты можно
22 Догадайся, кто что любит. Перенеси фигурки на новые места. Нарисуй их в пустых кружочках. Какой дорогой ёжики дойдут до сада?
23 1. Чрезвычайно медленно! На написание диктантта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации нарушения письменной речи у ребенка должно затрачиваться не менее часа времени. 2. Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы этот текст. Ребенок вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это “не для него”, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и другие правила. Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения) можно писать. Причем предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания Диктанты надо писать! Только по-особому.
24 Чего нельзя делать? Дети с нарушением письменной речи, как правило, имеют хорошую зрительную память. Поэтому ни в коем случае нельзя предлагать им упражнения, где требуется исправить ошибки, изначально допущенные. Выполнение подобных упражнений может пагубно сказаться (из-за той же зрительной памяти) и на учащихся, имеющих навык грамотного письма. НЕ ПРЕДЛАГАЙТЕ ДЕТЯМ ИСПРАВЛЯТЬ ОШИБКИ, НАУЧИТЕ ИХ НЕ ДЕЛАТЬ ОШИБОК.
26 Список использованной литературы: 1. Максаков А. И., Тумакова Г. А.Учите играя. – М., 1983 г. 2. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004 г. 3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991 г. 4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, Визель Т.Г. Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебно-методическое пособие. – М.: Астрель, с. 6. Бирич Г.В. Использование опорных схем при коррекции дисграфии: из опыта работы учитeлей-дефектологов. / сост. Г.В. Бирич. – Гродно: Гродненский ГОИПК и ПРР и СО, с. 7. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: Ростов н/Д:,Феникс, Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.
Формирование письменной речи у младших школьников
Письмо – сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Письмо – это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.
Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.
Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального изучения в работах психолога Л.С. Выготского [5]. Открытие им своеобразия письменной речи вызвало необходимость исследовать ее формирование не «как привычки руки и пальцев, но как действительно нового и сложного вида речи» [5, с. 71]. Такой подход к изучению формирования письменной речи – от становления моторных навыков письма до становления самой письменной речи как своеобразного средства общения, освоение которого существенно изменяет строение психических процессов у человека, – стал решающим в исследовании данной проблемы.
Учитывая специфику письменной речи, Л.С. Выготский сформулировал ряд положений относительно организации и построения ее формирования. Известно, что к началу школьного обучения у учащихся почти нет потребности в письменной речи. Ребенок, «приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего вообще эта функция нужна ему» [5, с. 43]. Поэтому при формировании письменной речи необходимо, по мнению Л.С. Выготского, создавать у учащихся специфические для этой формы речи мотивы и ставить такие же специфические задачи: «…письмо должно быть осмысленно для ребенка, в нем должна быть вызвана естественная потребность, надобность, оно должно быть включено для ребенка в жизненно необходимую задачу…» [5, с. 56]. Одним из способов создания адекватной мотивации является побуждение ребенка писать на такую тему, которая является для него внутренней, волнующей.
Предпосылкой успешного развития письменной речи является развитие жеста, игры, рисования. Это означает, что «вхождение» ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования вещей к рисованию речи. Важно подвести ребенка к открытию того, что «рисовать можно не только вещи, но и речь» [5, с. 76]. Идеи Л.С. Выготского стали серьезной теоретической основой для дальнейшего исследования процесса формирования письменной речи у детей.
П.П. Блонский [3], соединяя задачу формирования письменной речи и воспитание в ребенке писателя, считал, что наиболее подходящим и приемлемым видом литературного творчества для учащихся начальной школы является рассказ, выдумывание коротеньких произведений эгоцентрического содержания, а не описание, которое представляет собой более сложный вид деятельности.
По мнению Ш.А. Амонашвили [1], письменную речь следует формировать одновременно и в единстве с развитием навыков письма и устной речи; предпосылки письменной речи необходимо создавать в условиях устной речи. Метод обучения письменной речи, разработанный Ш.А. Амонашвили, сводится к тому, что учащиеся обдумывают содержание будущего текста, пишут, проверяют свои работы, исправляют найденные ошибки и анализируют результаты, а через месяц им возвращают сочинения для переработки. Материал для содержания текстов предлагается давать в перцептивной (изложение по картине) или вербальной форме (собственное изложение). Интересна попытка Ш.А. Амонашвили формировать письменную речь во всей полноте ее звеньев – программирование высказывания, его реализация, контроль и коррекция. В традиционном обучении ученик начальной школы выполняет лишь реализацию (написание), а остальные фазы осуществляются учителем.
Вопрос о том, каким образом подвести детей к пониманию необходимости овладения письменной речью (через изложение или сочинение), М.Р. Львов [15] предлагает решить с помощью установления некоего баланса между сочинениями и изложениями: изложение помогает учащимся усваивать образцы речи, а в процессе сочинения эти образцы вводятся в употребление. По мнению М.Р. Львова, основным условием усвоения письменной речи является создание мотивации, однако в предлагаемых им учебных задачах по развитию письменной речи воспроизводится лишь одна ее функция – общение на расстоянии. Общение посредством писем, несомненно, развивает письменную речь, но ее назначение не исчерпывается только коммуникативной функцией.
Очень интересную попытку организовать процесс усвоения детьми письменной речи как специфической знаковой деятельности предпринял Р.Л. Креймер [10]. По его мнению, главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество, то есть ситуация, в которой ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов. Для этого необходимо относится с уважением к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для свободы самовыражения. Он считал, что для высокоэффективного обучения письменной речи, учителю важно выполнять следующие требования.
- 1. Использовать опыт ученика. Каждый ребенок обладает определенным запасом слов и опытом, детерминирующим значения и смысл этих слов. Учитель должен помочь детям лучше организовать их чувственный и интеллектуальный опыт и установить адекватные связи между их опытом и речью.
- 2. Побуждать детей писать о вещах, отвечающих их потребностям и интересам. С этой целью надо, прежде всего, обеспечить выбор подходящих для ребенка тем сочинения сказочных историй.
- 3. Развивать восприимчивость детей к изящному слову с помощью чтения лучших образцов художественной литературы; учить умению сравнивать замысел, язык и стиль сочинения с прочитанными произведениями. Школьники должны учиться мастерству изложения у настоящих художников слова.
- 4. Руководить лично процессом сочинения письменных текстов. Во время сочинения учителю не следует заниматься проверкой тетрадей или другими делами, он должен подойти к каждому ученику и помочь, подсказать, поправить, одобрить.
- 5. Сочинять вместе с детьми. Учитель, который сочиняет одновременно со своими учениками, не только показывает им пример того, как надо сочинять, но и стимулирует их работу, вдохновляет их.
- 6. Сделать так, чтобы детские сочинения имели практическую направленность.
С особым удовольствием младшие школьники сочиняют сказки и фантазии. Иваненко С.Ф. в своей статье по этому поводу писала: «У детей данного возраста основная психическая структура, порождающая мысль, – это воображение, фантазия. Посредством фантазии они усваивают мир, в котором живут, исследуют и объясняют его. Детям свойствен мифологический способ видения и объяснения мира. Следовательно, младший школьный возраст является сензитивным для развития творческого воображения» [7, с. 22]. Существует одна исходная ситуация, в которой наиболее полно можно обучить младшего школьника письменной речи в единстве двух ее функций – обобщения и общения – и в этой связи обеспечить формирование действий, обслуживающих эти функции. Такой ситуацией является сочинение учениками собственных текстов на основе специально вызванной работы воображения. Именно эта ситуация, а не целый ряд других, так или иначе используемых в традиционной начальной школе, мотивирует начальное обучение письменной речи как действия построения текста.
Оригинальную и продуктивную методику введения детей в культуру письменной речи изобрела М. Монтессори [20]. Она очень осторожно готовила ребят к пониманию того, что через посредство букв можно запечатлеть свою мысль и сообщить ее другому человеку; создавала игровые ситуации, в которых общение велось с помощью коротких текстов, написанных на карточках. Их содержание было самое разнообразное и соответствовало возрасту детей. Поэтому письменная речь субъективно рассматривалась и оценивалась ими как средство общения. Сочинение немудреных записочек было первой попыткой становления письменной речи как новой формы речи и новой возможности общаться в условиях пространственной отдаленности собеседника. Ребята с большим удовольствием стали пользоваться новым для них способом общения. Она, констатируя чрезвычайно высокую письменную активность у детей, сделала вывод, что шести-семилетний возраст является наиболее сензитивным периодом для развития письменной речи, то есть возрастом «эксплозивного письма» [20, с. 146].
Ознакомившись с работами выдающихся педагогов и учителей-практиков (Л.С. Выготского [5], П.П. Блонского [3], Ш.А. Амонашвили [1], Р.Л. Креймер [10], М. Монтессори [20]), можно сделать вывод, что письменная речь младших школьников лучше всего формируется и развивается в условиях словесного творчества, точнее при сочинении сказок и сказочных историй, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором текстов, и хуже – в процессе описания или изложения заданного содержания.
Коррекция устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста
Уважаемые коллеги! В данном разделе я разместила материалы, которыми пользуюсь в своей работе. Это книги в электронном варианте, дидактические пособия, методические разработки и т.п. Многое я нахожу на просторах интернета, что-то делаю сама. Я всегда с удовольствием делюсь с коллегами своей копилкой, а когда нахожу что-то интересное и полезное в сети, то всегда испытываю чувство благодарности к людям, которые выкладывают свои материалы. Не всегда я запоминаю авторов скаченных материалов, но хочу сказать им ОГРОМНОЕ СПАСИБО!
Страничка для коллег
Материалы для обследования устной и письменной речи
Альбом Филичевой Каше.doc
Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx
Диагностика дисграфии 1-2 кл.docx
Обслед фонем слуха и яз анализа.pdf
Тестовая методика обследования речи детей 4-7 лет.pdf
Симонова Альбом для выявления дислексии дисграфии.pdf
Экспресс-методика обслед письм речи.pdf
Баль, Захарченя. Обследование письма и чтения младших школьников.doc
Логопедическое обследование старших школьников.docx
Смирнова Обследование звукопроизношения.pdf
Ведение документации
Журнал учета логопедических занятий.docx
формулировки коррекционных задач при составлении плана занятия.doc
Планирование логопедических занятий 4-7 класс Боева Коробкина.doc
заполнение речевой карты шпора.doc
Комментарии к оформлению речевых карт.doc
формулировки логопедических заключений.doc
памятка для логопеда по заполнению речевой карты.doc
Отказ от занятий.doc
классификация наруш речи.docx
классификация психических расстройств.doc
Коды и шифры заболеваний.docx
Артикуляционная гимнастика
У бабушки с дедушкой.pptx
Артикуляционная гимнастика для мальчиков.pptx
Артикуляционная гимнастика для девочек.pptx
Рабочая тетрадь к артикул упр.doc
Материалы для коррекции звукопроизношения
Крылова Формирование произношения у детей с тяжелыми нарушениями речи.doc
Логопедические упражнения в рифмах.djvu
Матыкина Логопедическая раскраска.doc
Османова Картотека по автоматизации Р.doc
Правила автоматизации звуков.docx
Резниченко Автоматизация звуков.doc
Речевой материал для автом Л.doc
Речевой материал для автом Ч-Щ.doc
Чистоговорки в картинках.djvu
Саморокова шипящие звуки.docx
Игры для формирования звукопроизношения.doc
игры с парными карточками ЖШЧЩ.doc
Реутина Тексты для чтения и пересказа 2.doc
Реутина Тексты для чтения и пересказа.doc
Скворцова И.В. Трудные звук С.doc
Маслова Ускоренная постановка звуков.doc
Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 1.doc
Формирование правильного звукопроизношения у детей с ОНР Ч 2.doc
Вакуленко Коррекция нарушений звукопроизношения у детей.pdf
Доронина Технология постановки звуков помощью логопедических зондов.doc
Постановка звуков по Архиповой.doc
Материалы для коррекции письменной речи
Игры со словами 1+1.pptx
Читаем без буквы А.pptx
Поймай первый звук.pptx
Алифанова Егорова Развитие правильности и осознанности чтения.doc
Допиши предложение Д-Т.pptx
Допиши словечко тв-мяг.pptx
Звездопад Диффернециация Ж-Ш.pptx
Зина и Зоя в магазине.pptx
Кот-рыболов Дифференциация А-Я.pptx
логопедические карточки 2.doc
На полянке Дифференциация З-С.pptx
Начало середина конец Дифференциация З-С.pptx
Осенние букеты дифференциация Г-К.pptx
Подбери по смыслу г-к.pptx
Подбери словечко Д-Т.pptx
Помоги Кузе Б-П.pptx
Четвертый лишний Д-Т.pptx
Поймай последний звук.pptx
Составь слова по первым буквам.pptx
Андрюхова Л.Л. Дидактический материал по развитию и коррекции устной речи (для учащихся 1-4 классов).doc
Коррекция оптической дисграфии.docx
Буйко В Парные звонкие и глухие согласные.doc
Делим слова на слоги.djvu
Игры и упражнения с родственными словами.doc
Козырева Путешествие в страну падежей.pdf
Кочеткова Различай О-А.doc
Найди и прочитай Карапуз.doc
Чистякова 1 кл.pdf
Чистякова 2 кл.pdf
Чистякова 3 кл.pdf
Яворская 2-3 кл.pdf
Яворская 3-4 кл.pdf
Костылева Занимательные упр со звуками и буквами.pdf
Садовникова Нарушения письменной речи и их преодоление.doc
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.docx
Крупенчук игры с буквами.docx
Яцель Учимся употреблять предлоги приложение.doc
Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма.doc
Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки.docx
Полникова Дидактическая тетрадь по русскому языку 1-2 кл.pdf
Садовникова Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма
Обведи по точкам. Изучаем буквы и развиваем графомоторные навыки
Для профилактики и коррекции оптической дисграфии
“> файл
pdf
391.71 KB
Материалы для развития речи
Истории в каринках.pdf
ИСТОРИИ В КАРТИНКАХ 2.doc
Опорные картинки для пересказа.doc
Рассказы цепной организации.doc
Учусь пересказывать. Развитие связной речи.pdf
Формирование слоговой структуры слова.doc
Ценина Слоговая структура.doc
Мисаренко Развитие речи 2-4класс конструирование предложений.pdf
Сазонова Куцина Грамматика для дошкольников.pdf
Кучугова Звуки и буквы.pdf
Крупенчук Научите меня говорить правильно.docx
Сюжетные картинки 1 класс.pdf
Сюжетные картинки 2 класс.pdf
Сюжетные картинки 3 класс.pdf
Хомякова Комплексные развивающие занятия с детьми раннего возраста.djvu
“> файл
rar
738.31 KB
“> файл
rar
350.69 KB
“> файл
rar
131.04 KB
Литература по логопедии
Справочники
Поваляева М.А. Справочник логопеда.doc
Лалаева логопедия в табл и схемах.pdf
Пятница логопедия в табл и схемах.pdf
Елецкая Организация работы логопеда в школе.doc
Иванова Дошкольный логопункт.doc
Аманатова Справочник школьного логопеда.doc
Обучение детей с выражен недоразвитием интеллекта.docx
Сайты для логопедов
Детский портал “Солнышко”
Дефектология для Вас
Интернет-магазин “Всё для логопеда”
Книжный интернет-магазин “Лабиринт”
Содержится большое количество тематических публикаций, содержащих интересные, разъясняющие и обучающие материалы, направленные как на узкопрофильные проблемы, так и на детскую тематику в целом.
Логозаврия: сайт детских компьютерных игр
Представлены обучающие, развивающие и развлекающие онлайн (online) флеш-игры для детей от 3 до 12 лет и взрослых. Для обучения дошкольников и младших школьников особый интерес представляет раздел “Уроки мудрой совы”, предусматривающий разбиение материала на три уровня сложности.
Материалы по логопедии систематизированы по возрастным группам: для дошкольников, школьников и взрослых. Имеются книги и статьи по разделам: логопедия, дефектология, медицина, образование, педагогика.
V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации
С 1 по 3 сентября 2011 года в немецком городе Карлсруэ при информационной поддержке МАПРЯЛ и МОП в защиту русского языка и при участии Ассоциации «ЕВРОЛОГ» прошел
V Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации.
Мероприятие было организовано администрацией сайта bilingual-online.net с более чем 50-тью участниками из 14 стран, которые обсудили различные аспекты образования и воспитания естественных билингвов с русским языком как одним из родных.
В рамках семинара были проведены мастер-классы Ольги Узоровой (Технологии и обучение чтению в дошкольном возрасте и начальной школе) и Ольги Соболевой (Двуполушарная методика в дошкольном и младшем школьном возрасте, развитие речи).
Кроме того, участники семинара из России, Италии, Испании, Франции, Швейцарии, ФРГ, Молдавии, Швеции, Финляндии, Бельгии, Хорватии, Чехии, Латвии и Дании представили свои педагогические проекты и методические разработки, направленные на развитие естественного двуязычие и поддержку работы негосударственных русскоязычных образовательных центров в мире.
Наибольший интерес собравшихся вызвали доклады о работе системы билингвальных детских садов «Антошка» в Финляндии; о педагогических проектах фонда «Будущее Приднестровья»; о возможных путях признания ЗУНов по родному языку билингвов, обучающихся в системе дополнительного образования в ФРГ; о методике работы с виртуальными пособиями по анимационным фильмам на занятии в школе и дома.
Были представлены различные аспекты деятельности общественных организаций «Алые паруса» (Италия), «Матрешка» (Швейцария), «Ассоциация русофонов» (Франция); издательств «Реторика А» (Латвия), «Дрофа Плюс» (Россия) и государственных школ и вузов Латвии, Чехии, Швеции и Дании.
Второй день семинара был посвящен рассмотрению существующих учебных комплексов и отдельных пособий, декларируемых как пособия «по русскому языку вне России» с различными целевыми группами – детей и подростков, изучащих русский как иностранный и как второй родной.
Высшую оценку аудитории (знающей их не понаслышке) получили пособия: «Росинка» (авторы – Е. Хамраева и В. Дронов) и серия пособий по РКИ Нины Власовой-Куриц. Всего было рассмотрено 2 УМК и 7 отдельных пособий, изданных в России, Латвии, Израиле, Казахстане с участием авторов из Австрии, ФРГ и США.
Кроме того, все участники семинара имели возможность обсудить и внести свои предложения (основанные на многолетней практике работы с естественными билингвами и на знаниях по своей основной специальности – учитель начальных классов, филолог, психолог и др.) по создаваемым: УМК по русскому языку и развитию речи для немецкоговорящих билингвов с русским как одном из родных (рук-ль рабочей группы проф. А. Бердичевский, Австрия) и пропедевтикуму с фонетико-логопедической доминантой для естественных билингвов (методист к.п.н. Е. Кудрявцева, ФРГ), а также «Сказочной азбуке» для детей с русским языком как одним из родных. Последние из названных разработок были даны участникам на апробацию.
В рамках семинара было принято решение о создании из существующей в течение 5 лет Рабочей группы по русскому языку и межкультурной коммуникации с привлечением новых членов из разных стран мира (на сегодняшний день рабочая группа насчитывает 81 активного участника из 49 стран мира) – Международного методического совета по естественному билингвизму и межкультурной коммуникации (согласно решению 4 секции П Конгресса русскоязычных ученых за рубежом, прошедшего в Казани в июне этого года). В первый период работы – без регистрации юридического лица (как сетевого профессионального сообщества). Сайтом Методического совета является сайт: bilingual-online.net
Был внесен ряд конкретных предложений по проведению совместных проектов между Данией, ФРГ и Чехией; странами ЕС и Приднестровский Молдавской республикой и пр.
Наконец, 3 сентября участники обсудили содержательную часть ЕС-проекта по билингвизму, которых должен быть подан на финансирование ЕС в феврале 2012 года и дороговорились о проведении подготовительного визита в ноябре.
Закрытие семинара было ознаменовано двумя радостными событиями: Из Болгарии, молодежного лагеря «ЯМАЛ» пришло извести о том, что координатор молодежных проектов общества «ИКаРуС» Таня Арндт стала одним из пяти победителей состязания лидеров и отправится на стажировку в Россию. А одна из организаторов семинара, Екатерина Кудрявцева, получила приглашение на работу в один из лучших университетов ФРГ как научный сотрудник и специалист по естественному билингвизму.
Следующий, VI Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации состоится, по просьбам коллег из России и стран мира, в которых началом учебного года является конец августа-начало сентября, — в конце июля 2012 года.
Организаторы выражают благодарность всем, кто приехал в Карлсруэ и проработал (с 10 утра до 9 вечера ежедневно) на семинаре, в первую очередь – Ольге Узоровой и Ольге Соболевой; сотрудникам и помощникам обществ «Мозаика», «Радуга», «ИКаРуС», «AWO», «Taff» Карлсруэ. То, что семинар удался – прежде всего, их заслуга. И награда организаторам — в атмосфере взаимопонимания и открытости к сотрудничеству, отмеченной всеми участниками.
О проведении в австрийском городе Раттен семинара по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации
В этом месяце Издательский Дом «Инновации и эксперимент в образовании» участвовал в в семинаре по проблемам билингвального образования, которая проходила в Австрии в городе Раттен. В этой статье мы расскажем о том, как проходил семинар и какие новые интересные технологии были в нем представлены.
Мы приехали в Раттен за день до начала конференции и у нас была возможность осмотреть город. Нам понравилось, что весь городок можно пройти от начала до конца за 30-40 минут. Это удивительно красивый и уютный город, расположенный так живописно, что хочется фотографировать и писать картины.
Конференция «Билингвальное образование» была организована обществом ИКаРуС – Межкультурная коммуникация и русский язык, а также фирмой Weltsprachen. Руководителем семинара была Катерина Кудрявцева. На конференцию приехали специалисты из разных стран: РФ, Белоруссии, Украины, КНР, ФРГ, Латвии, Казахстана, Испании, Армении, Грузии, Узбекистана, Татарстана, Кыргызстана, Италии и других. Семинар был посвящен повышению квалификации педагогов ДОУ и начальной школы, работающих с естественными билингвами и путям внедрения инновационных УМК, разработанных для билингвов, в странах СНГ и за рубежом. Билингвизм в наши дни – явление нередкое, особенно в больших городах. Ситуация, когда родители говорят между собой на одном языке, а в школе и во дворе ребенок говорит на другом, встречается часто. Поэтому все специалисты, принимавшие участие в семинаре, имели как позитивный опыт работы с билингвами, так и осознанные проблемы преподавания.
Всех нас объединяла тема конференции и те цели, с которыми мы приехали: каждому были интересны инновации в области образования билингвов и опыт зарубежных коллег по работе с детьми-билингвами.
Приятным сюрпризом для нас оказалось то, что участников семинара приветствовал бургомистр города Раттен – Томас Хейм. Он пожелал всем творческих успехов, новых открытий и плодотворного сотрудничества.
Пожелания бургомистра исполнились: каждым участником было отмечено, что семинар помог расширить профессиональные горизонты, открыл новые перспективы развития и главное- за время проведения семинара мы стали одной командой! Теперь, когда мы так хорошо узнали друг друга и познакомились с областью профессиональных интересов каждого, у нас огромное желание встретиться снова. Мы надеемся, что такие события будут происходить регулярно, и будем с нетерпением ждать продолжения нашего знакомства с коллегами из разных стран.
Наиболее интересными докладами были: Геращенко И., Белоруссия: «Опыт работы на двух языках с детьми от 6 месяцев до 11 лет»; Ершова Е. «Пропедевтикум с фонетико-логопедической доминантой для естественных билингвов с немецко-русским двуязычием. Творческая деятельность педагога в ворческой мастерской: анимация от создания персонажа до создания мультфильма»; Узорова О., РФ автор учебников, методист: «Развитие грамотности и развития речи на уроках русского языка и литературы»; Фирэрбе В., ФРГ – Латвия: «Презентация издательства “Retorika А”: учебники и пособия по обучению детей русскому языку как родному за рубежом, новинки 2012 и проекты 2012-2013»; Сергеева О., РФ, проф., д.п.н.: «Игровая методика преподавания РКИ в дошкольном и младшем школьном возрасте»; Смолякова Т., Испания, к.п.н.: «Презентация учебника “Мамина школа” и мастер-класс по проведению занятий в детском фольклорно-этнографическом ансамбле»; Топай Н., ФРГ: «Разработка материалов по поддержке русского языка в условиях двуязычия. Тест по русскому языку для мультилинвальных детей»; Соболева О., РФ, автор учебников, методист: «Стереоскопический эффект» в обучении дошкольников и младших школьников технологии обучения грамоте и активизации речевого ресурса; Цандер-Вальтер Т., ФРГ: «Программа интенсивного обучения языку непосредственно в группе ДОУ, а не в отдельных маленьких группах (Germersheimer Sprachmodell) и проект «Русско-немецкий мир»; Кудрявцева Е., ФРГ, к.п.н.: «Тандем-обучение как путь сохранения естественного билингвизма и овладения иностранными языками»; Бадагулова Г., Казахстан, доцент: «Обучение второму языку в условиях билингвизма. Этнолингвистический аспект (на примере проекта “Улытау”)»; Салимова Д., Татарстан, д.ф.н.: «Еще раз о поволжском языковом союзе: к вопросу о татарско-русских языковых пересечениях»; Рудяков А., Украина, д.ф.н., проф., засл. работник обр. Украины, действ. член АПиСН (г. Москва): «Георусистика и проблема билингвизма»; Павильч А., Белоруссия, доц., к.п.н.: «Немецкие и польские языковые заимствования в ситуации белорусско-русского билингвизма и этнокультурного пограничья: коммуникативный аспект функционирования»; Метревели Медея, Грузия, проф., д.п.н.: «Результаты научно-исследовательской работы, проведенной в русско-грузинских, русско-итальянских и грузинско-итальянских семьях»; Матевосян Л., Армения, проф.,д.н. «Стереотипный пласт языкового сознания: социо- и психолингвистическое обоснование»; Джусупов М., Узбекистан, проф., д.ф.н.: «Евразийское полиэтническое пространство: естественный би- и полилингвизм в тюркском мире Центральной Азии»; Кудрова Т., Россия, к.н.: «Влияние игровой деятельности на формирование фонематических процессов у старших двуязычных дошкольников»; Ниязбекова К., Казахстан, доц.: «Использование двуязычных словарей в школе при работе с билингвами»; Пашкова Е., Россия: «Принципы работы сетевого сообщества учителей на примере www.pedsovet.su; Сиденко Е., Сиденко А., РФ: проф.: «Подготовка учителя русского языка к формированию у учащихся коммуникативных универсальных учебных действий».
Все доклады вызвали оживленную дискуссию. В итоге семинара участники выразили свое отношение: была подчеркнута содержательность и научность в сочетании с практичностью, перспективность внедрения технологий, методик, УМК, представленных авторами-разработчиками, инновационность и несомненная оригинальность авторских подходов. Участники отметили, что организация семинара была на очень высоком уровне, благодаря чему каждый увез с собой как научно-методический багаж, так и массу положительных эмоций и новых контактов. Кроме того, было высказано единодушное мнение, что подобные семинары играют важную роль в повышении качества образовательного процесса и обеспечивают рост профессионального мастерства педагогов.
Еще хотелось бы отметить, что параллельно с данным семинаром проводился европейский семинар на английском языке под руководством Томаса Хенчеля, на котором на примере различных УМК обсуждалась методика преподавания английского языка. Все участники увидели для себя множество перспектив для профессионального роста и повышения качества обучения английскому языку. Обсуждались такие вопросы, как: теория коммуникаций, изучение и преподавание иностранного языка, обучение культуре страны изучаемого языка, использование фильмов, языковые тесты, обучение на разных уровнях, обучение через интернет и другие вопросы. Хотелось бы сказать спасибо Томасу – ведущему этот семинар. Всем было интересно и познавательно. По окончании участникам были выданы сертификаты.
В заключении хотелось бы выразить благодарность Катерине Кудрявцевой как руководителю и идейному вдохновителю семинара. Спасибо Вам за работу – мы понимаем, какой труд, желание и опыт стоят за этим успехом! До новых встреч!
Елена Сиденко – главный редактор журнала
Загрузка...