Коррекция речевого развития у детей с ОВЗ

Коррекция речи у детей с ОВЗ с помощью нейрологопедических методов .
статья по коррекционной педагогике (подготовительная группа)

В основу коррекционной работы взяли объединение вербальных и невербальных средств коммуникации.Мы закодировали информацию в жесты, слова, мимику лица движения общей моторики . «Покажи стихотворение». Эта инструкция учителя-логопеда в работе с детьми с ОНР дает импульс целому ряду мыслительных, образных, ассоциативных , речевых процессов , моторных навыков , активизации зрительного, слухового, пространственного восприятия.

Скачать:

ВложениеРазмер
statya_neyrologopedicheskie_metody.docx27.07 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекция речи у детей с ОВЗ с помощью нейрологопедических методов .

Современные нейрологопедические методы коррекционной работы по позволяют повысить эффективность деятельности учителя-логопеда . С помощью нейрологопедических методов логопед может учитывать системно-динамические перестройки, которые сопровождают нарушения смыслового программирования речи и оформление основной программы высказывания средствами языка у детей с проблемами развития и применить при составлении ИПР.

Цель: устранение неврологических причин речевых нарушений педагогическими методами.

1.Психическое развитие ребенка с точки зрения его мозговой сформированности. 2.Развитие определенного психологического фактора с учетом речевого развития (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений и т. п.).

3.Создание целостного ансамбля психической деятельности, способного адекватно отреагировать на требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и прежде всего, социальное окружение.

Особенно актуален нейрологопедический подход для детей с трудностями обучения и развития. Это различные варианты ЗПР (задержки психического развития), ММД (минимальные мозговые дисфункции), ОНР (общее недоразвитие речи), дисграфии, дислексии, дизорфографии.

Продукт речевой деятельности – это то, в чем объективируется, материализуется речевая деятельность.

В основу коррекционной работы взяли объеденение вербальных и невербальных средств коммуникации.

Мы закодировали информацию в жесты, слова, мимику лица движения общей моторики .

«Покажи стихотворение». Эта инструкция учителя-логопеда в работе с детьми с ОНР дает импульс целому ряду мыслительных, образных, ассоциативных , речевых процессов , моторных навыков , активизации зрительного, слухового, пространственного восприятия.Арт -педагогика

Запоминать , сохранить, воспроизвести вербальную информацию помогут мимика, жесты, телодвижения. Повысить объем, быстроту, точность, длительность эффективность памяти ребенка с ОВЗ позволяет использование в работе логопеда двигательной мнемотехники.

Опираясь на виды памяти:

• наглядно-образную память, которая представляет собой память на зрительные, звуковые, осязательные, обонятельные и т. д. образы;

• словесно-логическую память, т. е. память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации;

• двигательную память, т. е. память на движения;

• эмоциональную память — память на переживания,

учитель-логопед помогает построить мостики от механической памяти в смысловую память. А логическая (смысловая) память представляет собой запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации. Это подкрепляет и стимулирует речевую коммуникацию.

Намного проще запомнить логические, ассоциативные, образные и другие связи между объектами, а не сами объекты, По этим связям нам проще найти информацию в памяти, а найдя – воспроизвести. Движение запоминается лучше, чем нечто статическое.

Объединяя символический жест со словом, фразой или образом на этапе формирования модели высказывания выделим два процесса:

– смысловое программирование будущей речи.

– оформление основной программы высказывания средствами языка:

На исполнительном (реализующий) уровне мы включаем артикуляцию, речевую просодику.

Движением рук , тела ребенок способен изображать предмет. Для изображения ручья руки показывают волну, а для изображения солнца растопыренные пальцы изображают лучи .

Выражение, переданное таким способом содержит в себе помимо жестикуляции еще и немануальный компоненты. Это выражение лица, движение частей тела, взгляд.

Проект «Весна в движении». Цикл стихотворений о ранней весне включил в себя произведения И.Токмаковой «К нам весна шагает…», С. Маршака «Снег теперь уже не тот» , Ю.Смирновой”Апрель”, А.Плещеева «Уж тает снег …», Я. Колос « Песня о весне».

В этих произведениях приметы весны повторяются : ручьи, солнце, снег, небо , облака, воробьи, перелетные птицы, дорога, проталины.

2.Каждой строке стихотворения присвоим движение( жест).

3.Покажем стихотворение с движениями тела и рук.

4. Нам нужно выделить различия ,чтобы затем в игре с помощью мимики , жестов показать их.

В разных стихотворениях приметы весны описываются по разному.

«Солнце ласково смеется ,

Светит ярче горячей » Я. Колос

и «Теплей и ярче солнце стало». Движениями рук покажем увеличение солнечного света в начале марта и в конце.

Авторы говорят нам про воробьев и журавлей , следовательно пальцы показывают клюв воробья , а руки крылья журавлей.

5. Индивидуальная работа по автоматизации звукопроизношения. Логопед в различных упражнениях, работает над нужным звуком, грамматикой , использует материал сочетающийся с текстом стихотворения.

6. Рассказать стихотворение в сопровождении мимики , движений в группе и индивидуально.

7. Работа с родителями дома с каждым стихотворением (требует предварительной работы в виде индивидуальных и групповых консультаций для родителей).

8. Интерпретация игры «Что мы видели не скажем ,а что делали покажем».

В ходе игры сначала логопед ,а затем ребенок показывает (не озвучивая ) примету весны. Дети угадывают примету и озвучивают строку одного из стихотворений, которая по их мнению подходит к предлагаемому движению.

На заключительном этапе мы можем увидеть эффективность проекта .Качество воспроизведения детьми стихотворений значительно увеличилось. Результаты коррекционного воздействия более многогранны и точны. Обучая детей движениям – символам, можно быстрее достичь желаемых результатов. Они позволяют детям не только легче и быстрее запомнить материал, но и увеличивают объем знаний, активизируют зрительную память, речь, мышление, воображение, внимание, творческие способности детей, движение подкрепляет яркий речевой образ, помогает эмоционально выразить смысл сказанного, быстрее запомнить стихотворный текст.

Коррекция речевого развития у детей с ОВЗ

Автор: Астратова Надежда Витальевна

Организация: МБДОУ№ 104

Населенный пункт: Мурманская область, г. Мурманск

Одним из основных направлений федерального государственного образовательного стандарта является гарантия доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ОВЗ. Из этого следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения. Педагог, развивая речь и умственные способности детей с ОВЗ, способствует переходу этой категории детей в массовые образовательные учреждения.

Важнейшей целью логопедической работы с детьми с ОВЗ является развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребёнку наибольшее понимание его речи окружающими. Логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций.

Исследования таких педагогов-психологов, как Г.А. Каше, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоновой показывают, что у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) комплексно нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно: звукопроизношение, фонематические процессы, звукослоговая структура слов, несформированность монологической связной речи, языковой анализ и синтез, лексико-грамматический строй речи, память, мышление, внимание, моторная функция; имеет место недоразвитие познавательной деятельности, а соответственно не сформированы речевые и неречевые предпосылки овладения письмом. Анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с ОНР при обучении письму, показывает роль и значение профилактики дисграфии.

Поэтому педагогическое воздействие при развитии речи детей с ОВЗ – очень сложное дело. Нужно научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли, рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

А учитывая, что дети с ОВЗ имеют свои особенности необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, развивающим, занимательным. Для себя я определила следующие цели и задачи своего исследования.

Цель работы: поиск эффективных методов и приемов повышения качества речевого развития детей.

  • изучить современную научно-методическую литературу по проблеме;
  • определить содержание работы педагога по речевому развитию детей с ОВЗ в ДОО;
  • проанализировать эффективные методы и приёмы речевого развития воспитанников с ОВЗ.

Организация образовательной деятельности по развитию речи детей дошкольного возраста

1. Содержание работы по развитию речи детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

В связи с этим перед педагогами встаёт вопрос создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. Разнообразие методов обучения и организация детской деятельности приобретает в логопедической работе особое значение. Не секрет, что она предполагает достаточно много однообразных упражнений, нацеленных на отработку и закрепление тех или иных речевых конструкций. Поэтому от методической грамотности учителя – логопеда, специалистов и воспитателя, их желания и способности найти разные, непохожие один на другой способы организации детской деятельности и общения в этих условиях напрямую зависят сроки, характер и результат коррекционной работы.

Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

  • создание развивающей предметно-пространственной среды;
  • целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;
  • повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;
  • изучение состояния устной речи детей;
  • участие родителей в речевом воспитании детей.

В работе с детьми применяются игровые технологии, цель которых развивать фонематические процессы у дошкольников с нарушением речи. Опыт показывает, что реализация системы использования игровых технологий повышает эффективность предупреждения и преодоления нарушений фонематических процессов. В процессе специальных игр у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки.

Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми позволяет методически обогатить само понятие «коррекционно-речевой процесс» как интересную, разнообразную и одновременно – целенаправленную и систематическую совместную деятельность ребенка и педагога – самые разные речевые упражнения и игры, беседы, рассматривание картинок и книжных иллюстраций, предметно-практическую, театрализованную деятельность и др.

Но для выработки прочных навыков правильного звукопроизношения недостаточно только занятий с учителем – логопедом. Необходимы дополнительные упражнения с воспитателем группы детского сада, родителями.

В работе с детьми ОВЗ применяются следующие подходы:

  1. индивидуальный подход;
  2. предотвращение наступления утомляемости;
  3. активизация познавательной деятельности;
  4. проведение подготовительных занятий;
  5. обогащение знаниями об окружающем мире;
  6. коррекция всех видов высших психических функций: памяти, внимания, мышления;
  7. проявление педагогического такта.

2. Нетрадиционные формы и приёмы организации коррекционно-образовательного процесса с детьми с ОВЗ

У каждого педагога своя технология, методы и приёмы работы с детьми ОВЗ. Наряду с общепринятыми методами и приемами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна.

А). Кинезиологические упражнения.

Кинезиология – наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. «Рука является вышедшим наружу головным мозгом» сказал И. Кант. Выполняя кинезиологические упражнения, мы развиваем у детей мозолистое тело, повышаем стрессоустойчивость, синхронизируем работу полушарий, улучшаем мыслительную деятельность, способствуем улучшению памяти и внимания, облегчаем процесс чтения и письма. Упражнения проводятся по специально разработанным комплексам:

  • Растяжки нормализуют гипертонус (неконтролируемое чрезмерное мышечное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая мышечная вялость).
  • Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность.
  • Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Однонаправленные и разнонаправленные движения глаз и языка развивают межполушарное взаимодействие и повышают энергетизацию организма.
  • При выполнении телесных движений развивается межполушарное взаимодействие, снимаются непроизвольные, непреднамеренные движения и мышечные зажимы. Оказывается, человеку для закрепления мысли необходимо движение.
  • Упражнения для релаксации способствуют расслаблению, снятию напряжения.

Б). Использование Су-Джок массажера.

Одной из нетрадиционных логопедических технологий является Су –Джок терапия (“Су” – кисть, “Джок” – стопа). В основе метода Су -Джок лежит система соответствия, или подобия, кистей и стоп всему организму в целом.

Актуальность использования массажера Су-джок в коррекции у детей с ОВЗ состоит в том, что:

  • во-первых, ребенок очень пластичен и легко обучаем, но для детей с различными нарушениями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к обучению. Использование массажера Су-джок вызывает интерес и помогает решить эту проблему;
  • во – вторых, детям нравится массировать пальцы и ладошки, что оказывает благотворное влияние на мелкую моторику пальцев рук, тем самым, способствуя развитию речи.

Приемы работы Су – Джок массажером:

  1. Массаж специальным шариком. Поскольку на ладони находится множество биологически активных точек, эффективным способом их стимуляции является массаж специальным шариком. Шариком ребенку воздействуют на пальчики, кисти, ладошки рук, прокатывая его между ними. У ребенка повышается тонус мышц, происходит прилив крови к конечностям. Вследствие этого происходит улучшение мелкой моторики и чувствительности конечностей ребенка.
  2. Массаж эластичным кольцом. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним, массируя каждый палец до его покраснения и появлении ощущения тепла. Эту процедуру необходимо повторять несколько раз в день.

Массаж позволяет активизировать межполушарное взаимодействие, синхронизировать работу обоих полушарий мозга. Их содержание и ритм максимально приближены к характеру самого движения, чтобы у ребенка возникал конкретный образ. Вначале дети выполняют упражнения, молча, по показу, затем, по мере формирования правильного произношения, проговаривают текст. Позже они произносят тексты самостоятельно.

В). Массаж карандашами.

Общеизвестным является факт, что движения рук человека теснейшим образом связаны с развитием его речи, что упражнения для пальцев стимулируют работу мозга.

В педагогике хорошо известно и широко применяется такое эффективное средство для развития мелкой моторики, как пальцевые игры и упражнения.

Научить детей самомассажу рук несложно. С помощью граненых карандашей ребенок массирует запястья, кисти рук: пальцы, ладони, тыльные поверхности ладоней, межпальцевые зоны. Такой массаж и игры с карандашами будут стимулировать речевое развитие малыша, способствовать овладению тонкими движениями пальцев, улучшат трофику тканей и кровоснабжение пальцев рук. Особый интерес массажные упражнения вызывают у детей, если их выполнение сочетается с проговариванием коротких стихотворений и рифмовок.

Г). Нетрадиционная техника рисования в работе с детьми с ОВЗ.

Нетрадиционные техники рисования – это способы создания нового, оригинального произведения искусства, в котором гармонирует все: и цвет, и линия, и сюжет. Это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное, самовыражаться.

Включение в работу с детьми ОВЗ нетрадиционных техник рисования позволяет развивать сенсорную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнение соответствующих действий, но и за счет работы с разными изобразительными материалами. Кроме того, осуществляется стимуляция познавательного интереса ребенка (использование предметов, которые окружают его каждый день в новом ракурсе – можно рисовать собственной ладошкой, пальчиками, использовать вместо кисточки мятую бумагу или листик березы). Происходит развитие наглядно – образного, и словесно- логического мышления, активизация самостоятельной мыслительной деятельности детей.

Рекомендуемые техники нетрадиционного рисования с детьми, имеющими общее недоразвитие речи:

  • рисование пальчиками;
  • рисование ватными палочками;
  • рисование ладошками;
  • рисование печатками и различными предметами;
  • рисование восковыми мелками и свечой;
  • печать по трафарету;
  • набрызг;
  • рисование мятой бумагой;
  • аппликация из бумажных шариков;
  • рисование сыпучим материалом (песок, манка, скорлупа и т.д.);
  • кляксография с трубочкой.

Таким образом, использование нетрадиционных техник рисования в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, может способствовать преодолению моторной неловкости (а значит и слабых изобразительных умений, демонстрируемых детьми при проведении традиционных занятий по изобразительной деятельности); по-новому открывает перед ребёнком мир, что помогает активизировать и расширить словарный запас; даёт представление о новых возможностях взаимодействия предметов, позволяя установить грамматические закономерности при описании своих действий, а также создаёт мощную психофизиологическую базу для развития речи.

Д). Песочная терапия.

Можно использовать игры и игровые упражнения с песком (манкой) в индивидуальной работе с детьми с ОВЗ. Погружение обеих рук в песок снимает мускульное, психоэмоциональное напряжение ребенка и развивает моторику рук. Ребенок как бы раскрепощается, он не боится неправильно написать, нарисовать (ведь на песке можно легко все исправить). В играх дети сразу же «заселяют» песок «жителями» и начинают с ними разговаривать. Надо только учить детей сочетать движения языка и пальцев в песке при проговаривании слогов, слов. Дети обыгрывают в песке сказки, придумывают рассказы.

Е). Игровые технологии. Любая технология обладает средствами, активизирующими деятельность детей, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Это можно отнести и к игровой технологии. Игровые технологии представляют широкие возможности для творческой деятельности детей, интеллектуального развития, формирования познавательного интереса и творческого мышления, речевого развития детей. Целью игры на занятиях является формирование связной речи, расширение словарного запаса детей с ОВЗ, автоматизация поставленных звуков речи, стимулирование речевой и познавательной активности воспитанников, закрепление знаний детей о правилах пожарной безопасности, включение детей в конкретное практическое действие, повышение степени участия родителей в коррекционной работе (приложение 2).

Ж). Биоэнергопластика (биоэнергия (та энергия, которая находится внутри человека) и пластика (плавные, раскрепощённые движения тела, рук).

  • Оптимизирует психологическую базу речи.
  • Улучшает моторные возможности ребёнка по всем параметрам.
  • Способствует коррекции звукопроизношения, фонематических процессов.
  • Синхронизация работы над речевой и мелкой моторикой сокращает время занятий, усиливает их результативность.
  • Позволяет быстро убрать зрительную опору – зеркало и перейти к выполнению упражнений по ощущениям.
  • Систематическая работа с применением биоэнергопластики способствует привлечению интереса детей к логопедическим занятиям.
  • Позволяет достичь положительных результатов в развитии артикуляционной и пальчиковой моторики.
  • Облегчает постановку, введение звуков в речь.
  • Способствует более быстрому преодолению речевых нарушений.

З). Использование фонетической (речевой) ритмики.

Одним из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи детей может выступать фонетическая ритмика (речевая ритмика). Содержание фонетической ритмики является обучение детей выполнению крупных и мелких движений тела, рук, ног, которые следует сопровождать произнесением как звуков и слогов, так и слов и фраз. В процессе целенаправленной работы стремительно развивающиеся артикуляционные движения ведут к более успешному овладению произносительными умениями.

Можно вызывать тот или иной звук в течение 1 – 2 недель. Если за это время появление звука не происходит, необходимо перейти к новому звуку, после чего снова вернуться к ранее вызываемому звуку. Вызываемые звуки и сопровождаемые их движения. Например, Звук А. Руки расположить перед грудью. В момент произнесения звука плавно и широко развести руки в стороны.

Таким образом, применяя нетрадиционные формы и приёмы организации коррекционно-образовательного процесса, педагоги решают главную цель работы с детьми с ОВЗ – научить их осваивать то, что очень важно в жизни каждого человека – умение передать информацию, поддержать беседу, установить контакт, пересказать (к случаю) поучительную или смешную историю, найти способ уйти от ссоры во время спора и т. д. Именно в процессе общения происходит становление ребёнка как личности, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие.

  1. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Москва: Творческий Центр Сфера, 2007.
  2. Куницина Э.М., Тараева Л.А. Говорим правильно. – Москва «РОСМЭН», 2008.
  3. Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. – Москва, 2007.
  4. Сластья Л.Н. Формирование связной речи детей 4-5 лет – Волгоград Издательство «Учитель», 2010.
  5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. М., 2010.
  6. Синельщикова И.К. Применение методов кинезиологии в работе с воспитанниками и педагогами //Справочник педагога-психолога. Детский сад. – 2011. – № 5, С. 64 – 71.

Особенности речевых нарушений у детей с ОВЗ

    li” data-url=”/api/sort/PersonaCategory/list_order” >
  • Речевые патологии (1)
  • Использование информационно-коммуникационных технологий (1)
  • Формирование и развитие речи (1)
  • Дети с синдромом Дауна (1)
  • Расстройства аутистического спектра (4)
  • Все о развитии моторных навыков и умений (2)
  • Высшие психические функции (2)
  • Воспитание и обучение детей с ОВЗ (1)

Особенности речевых нарушений у детей с ОВЗ

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: “дети с проблемами”, “дети с особыми нуждами”, “нетипичные дети”, “дети с трудностями в обучении”, “аномальные дети”, “исключительные дети”. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

· Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

· Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

· Дети с нарушением речи (логопаты);

· Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

· Дети с умственной отсталостью;

· Дети с задержкой психического развития;

· Дети с нарушением поведения и общения;

· Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья

У детей с ограниченными возможностями здоровья очень часто наблюдаются нарушения всех сторон психической деятельности: внимания, памяти, мышления, речи, моторики, эмоциональной сферы.

Нарушения мышления у ребенка непосредственно сказываются на овладении речью. В младшем возрасте он с большим трудом понимает чужую речь. Со временем ребенок станет лучше понимать обращенную к нему речь, однако очень долго он воспринимает только то, что связано с его личным опытом.

Собственная речь детей появляется поздно. Некоторые малыши могут произносить только отдельные слова, короткие, непонятные для окружающих фразы. Дети, не умеющие говорить, обращаются к взрослым жестами, отдельными звуками, своеобразными словами, в которые они обычно вкладывают определенный смысл.

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова в 5-6 лет. У некоторых детей, казалось бы, богатый словарный запас, но речь их бессмысленна, состоит из штампованных фраз, в этих случаях принято говорить о пустой, эхолаличной речи.

Остановимся на речевых нарушениях умственно отсталых детей

Общие сведения о развитии речи детей с нарушением интеллекта

Недостатки познавательной дея­тельности у детей с интеллектуальной недостаточностью отражаются в их речи. Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и отставание в усвоении семантической стороны родного языка. Замедленное и нередко неправильное понимание речи и окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.

Уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация речевого общения ребенка с окружающими, особенно с матерью. Такая активизация предполагает постоянную, многократно повторяющуюся, четкую по произношению, простейшую по содержанию и построению, эмоционально насыщенную речь взрослого, обращенную к ребенку, непосредственно связанную с ним самим, с тем, что является для него жизненно важным. Возникновение и закрепление положительных эмоций на обращенную речь и на собственные попытки говорить служат основой для появления у ребенка внимания к звучащей речи, желание пользоваться ею. Существенная роль принадлежит практической деятельности ребенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарищами, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению.

Характеристика нарушений речи у детей с нарушением интеллекта

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи детей с нарушением интеллекта является слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах. В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Развитие моторики, в том числе и речевой, протекает замедленно, недифференцированно.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. Оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.

При умственной отсталости в различной степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный).

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речи.
У детей с умственной отсталостью встречаются все формы расстройств речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект. Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Нарушение фонетической стороны речи

Фонетически неправильная речь создает препятствия для общения ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками, следствием чего становится речевая замкнутость, нерешительность, излишняя застенчивость, резко обнаруживается неуверенность в своих знаниях. Эти личностные черты усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, снижают и без того слабую любознательность, не способствуют появлению новых интересов. Не четко воспринимая слова, имеющие сходно звучащие фонемы, умственно отсталый ребенок не замечает различий между этими словами и не усваивает значения каждого из них. Также трудно воспринимаются безударные и, следовательно, недостаточно отчетливо звучащие окончания. Это существенно замедляет овладение словарным составом и грамматическим строем языка, затормаживает продвижение в вербальном развитии.

Поставленный звук умственно отсталые дети в течение долгого времени в спонтанной речи не используют, продолжая говорить неправильно. Это одно из проявлений инертности процессов высшей нервной деятельности, свойственной таким детям.

Овладение фонетически правильной речью затрудняется также и тем, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не сформирована мотивация учебной деятельности.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у таких детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Наиболее распространенным является неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи.

Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечении согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук ( цветы – “светы”).

Замены чаще всего осуществляются по признаку артикуляторно-акустического или акустического сходства ( р’ – л’, т’ – с’, ‘ ш – х, т – с, к – п, в – л, к – т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикуляторным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечения согласных является неточность их слухового различения в слове.

Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов ( кипарис – “пикарис). Гласные воспроизводятся правильно, а согласные переставляются. Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов ( санитар – “сатар”). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова ( медвежонок – “межонок”) или в начале слова (аптечка – “течка”).

Искажения слоговой структуры слова проявляются, начиная с 3-5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков. В одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У заторможенных детей, голос тихий, слабый, немодулированный, а у возбудимых – крикливый, резкий.

Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

Недостатки лексической стороны речи

Словарный запас , которым располагают умственно отсталые дети, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития.

Ограниченность словаря отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. В словаре мало слов, имеющих обобщающие значения, таких как « мебель», «одежда», «обувь» и т.п. Употребляя эти слова, дети далеко не всегда понимают их значения. В этом проявляется неумение обобщать объекты по основному признаку. Очень редко встречаются в речи слова, имеющие абстрактные значения. Их можно услышать преимущественно тогда, когда дети произносят механически заученные словосочетания. Весьма ограниченным кругом слов располагают для обозначения действий.

Чрезвычайно беден словарь словами, характеризующими свойства и качества предметов. Они обычно называют 2-3 признака рассматриваемого объекта или его изображения, но, пересказывая текст, пропускают встречающиеся в нем имена прилагательные. Особенно редко пользуются словами, характеризующими внутренние качества человека. Весьма не богат запас наречий и предлогов.

Часто смешивают наречия, выражающие пространственные отношения ( «вверху», «внизу», «близко», «далеко», «справа», «слева» и т.п.). Они заменяют их местоимениями « здесь», «там» и дополняют указательными жестами. Указательные местоимения «эта», «этот», «тот» нередко заменяют собой названия предметов. Слабо дифференцируют предлоги, частично сходные по своим значениям: « из» и «от», «на» и «в», «на» и «над» и др.

Положительных результатов можно добиться, подсказывая начальные буквы или первые слоги нужных слов, а также используя систему целесообразно составленных вопросов.

Расширение, уточнение, активизация словарного запаса требует проведения целенаправленной работы, постоянного использования действенных и наглядных приемов обучения, а также системы специальных упражнений, вызывающих интерес и положительные эмоции, побуждающих активно употреблять приобретенные слова, закрепляя их в речи.

Нарушения грамматического строя речи

У умственно отсталых детей наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
Выявляются искажения в употреблении падежей. Наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существительного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Творительный падеж часто заменяется именительным , родительным, формой предложного падежа, предложный падеж – винительным. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.
Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: “много девочки”, “много курицы”. В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений (” много рыбков”). Допускаются ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде (” красная платье”).

Характерными ошибками являются замены полной формы прилагательного краткой формой (” красны цветок“). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного именительным падежом (” на столике маленький”).
Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятельной речи употребляется крайне редко, как и средний род существительных.
Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность словообразования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного ( камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками ( влил – вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение ( Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: ” Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются”.

Речь как правило, состоит из коротких, часто неполных простых предложений, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно-падежных конструкций. Их рассказы представляют собой как бы цепочку из грамматически равнозначных предложений. Например, первоклассница говорит: « Я была на горке. Снег. Там каталась. Дима упал».

Переход к употреблению сложных предложений осуществляется медленно.

Нарушение связной речи

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе формирования связных высказываний умственно отсталые дети нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.
Связные высказывания мало развернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.
Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

Диалогическая речь не является полноценной. Потребность в общении у них снижена, побуждения к речи быстро исчерпываются.

Диалог возможен только при условии, если каждый из участвующих в нем слушает друг друга и откликается на реплики собеседника. Неустойчивость и слабая концентрация внимания мешают им воспринимать чужую речь.

Словесное оформление пересказов весьма несовершенно и имеет многие черты, присущие ситуативной (диалогической) речи. Дети пользуются преимущественно простыми, далеко не всегда правильно построенными и законченными предложениями. Словарь их беден. Наблюдаются многократное, назойливое повторение одних и тех же слов, неадекватные замены имен существительных личными и указательными местоимениями.

Осуществление многоуровневой комплексной коррекции речи для детей с ОВЗ на уроках логопедии

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению речевых нарушений у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

Содержимое разработки

ГБОУ школа-интернат №2

Осуществление многоуровневой комплексной коррекции речи

для детей с ОВЗ на уроках логопедии

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению речевых нарушений у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми с речевыми нарушениями, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать устно-речевую базу, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Поэтому в нашей школе для детей с речевой патологией работают логопед, психолог, дефектолог и психиатр. Эта работа носит согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги и врачи строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных медицинских и педагогических областей, каждый педагог и врач осуществляет свою работу не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях:

Медицинское воздействие (работа невролога и психиатра) (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может, и будет говорить красиво и правильно; фиксируют его внимание на успехах в речи, обязательно в присутствии детей, воспитателей.

Работа учителя-логопеда. Коррекция нарушенных звуков осуществляется на протяжении регулярного, систематического курса занятий, с учетом возрастных особенностей детей. Индивидуальные занятия строятся в соответствии с этапами работы по исправлению неправильного звукопроизношения (подготовительный этап, постановка звука, автоматизация звука, дифференциация смешиваемых звуков).

Работа педагога – психолога направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей.

Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития.

Большинство детей, поступающих в специальную (коррекционную) школу VIII вида, имеют речевые нарушения, а нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребёнка, препятствуют его социальной адаптации. В связи с этим, в процессе обучения проводится целенаправленное систематическое логопедическое сопровождение обучающихся, что является неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы.

Цель логопедического сопровождения: создание благоприятных условий для развития речи, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с умственной отсталостью.

Задачи логопедического сопровождения:

Коррекция нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся;

Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ;

Разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей) обучающихся.

Пути реализации данных задач:

Организация речевого мониторинга;

Логопедическое сопровождение детей с речевыми отклонениями (проведение логопедических занятий с детьми);

Проведение консультаций и бесед с педагогами и родителями;

Участие в работе школьного ПМПК.

Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений. Для большинства умственно отсталых детей типичным является: запаздывание и замедленный темп развития речи, ограниченный и несоответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь, отклонения в формировании грамматического строя речи, недостаточно развиты процессы словоизменения и словообразования. В связной речи умственно отсталых детей часто встречаются назывные, а также неполные предложения. Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи. Таким образом, нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Логопедическое сопровождение умственно отсталого ребенка начинается с момента его поступления в школу и осуществляется в несколько этапов:

Этапы логопедического сопровождения:

Диагностика (выявление нарушений, разработка групповых и индивидуальных занятий);

Коррекция (исправление присущих учащимся недостатков в речевом развитии) на основе создания условий для развития творческого потенциала личности каждого учащегося;

Оценка и контроль: оценка динамики речевого развития, отсутствие рецидивов (повторное обследование, сравнительный анализ результатов первичного и повторного обследований).

I этап логопедического сопровождения начинается с всестороннего обследования речи ребенка.

Параметры речевого обследования: состояние органов артикуляции, фонематическое восприятие, общая и мелкая моторика, слоговая структура, грамматический строй, навыки чтения и письма.

Все обучающиеся с нарушениями речи, обнаруженные в результате первичного обследования, отмечаются в специальном журнале учета речевых нарушений. Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи.

II этап – этот этап самый объёмный и значимый. В зависимости от поставленного диагноза строится дальнейшая коррекционная работа, которая осуществляется на индивидуальных или подгрупповых занятиях. Занятия каждой группы и индивидуальные занятия проводятся 2 – 4 раза в неделю. На индивидуальные занятия отводится, как правило, 20 минут на каждого обучающегося. На занятия с группой обучающихся отводится, как правило, 20 – 4 0 минут.

Логопедические занятия проводятся по расписанию, составляемому с учетом классных расписаний и утверждаемому в установленном порядке.

Учитывая логопедическое заключение – системное недоразвитие речи (легкой, средней или тяжелой степени), планирование составляется таким образом, чтобы коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом. Максимально идёт включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения). Дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учётом развития возрастных индивидуальных особенностей ребёнка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития».

Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности.

Основные направления логопедической работы:

1. Развитие звуковой стороны речи и развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка, автоматизация и дифференциация звуков.

2. Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия у учащихся.

3. Обогащение активного и пассивного словаря.

4. Формирование правильного лексико-грамматического строя речи.

5. Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.

6. Развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей.

7. Совершенствование пространственно-временных ориентировок (на своем теле, в трех- и двухмерном пространстве, моделирование букв из палочек)

Коррекционная работа по формированию фонематического восприятия (дифференциации фонем) при фонематической дислексии и дисграфии

Работа по дифференциации фонем проводится при уст­ранении фонематической дислексии. Нарушение дифференциации фонем проявляется в не ус­воении букв, в заменах фонетически близких звуков при чте­нии. Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Использование тех или иных ана­лизаторов определяется характером нарушения дифференцировок.

Коррекционная работа по устранению оптической дисграфии и дислексии

При оптической дислексии у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения зрительного восприятия, неточность представлений о форме, величине, цвете, недоразвитие зрительной памяти, пространственного вос­приятия и представлений, трудности оптического и оптико-пространственного анализа, недифференцированность оп­тических образов букв. В связи с этим при устранении таких нарушении чтения проводится работа в следующих направлениях: а) развитие зрительного восприятия и узнавания (зритель­ного гнозиса), в том числе и буквенного; б) уточнение и расширение объема зрительной памяти; в) формирование пространственного восприятия и представ­лений; г) развитие зрительного анализа и синтеза; д) формирование речевых обозначений зрительно-про­странственных отношений; е) дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Коррекционная работа по устранению аграмматической дислексии и дисграфии

Аграмматические дислексии связаны с не­доразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах в процессе чтения и письма. При их устране­нии основной задачей является формирование обобщенных представлений о морфологической структуре слова и о син­таксической структуре предложений. Логопедическая рабо­та проводится в следующих направлениях: уточнение и ус­ложнение структуры предложения, развитие функции сло­воизменения, формирование навыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слова, работа над однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи. Овладение морфологической системой языка должно осу­ществляться в тесной связи с усвоением структуры предло­жения. При устранении аграмматической дислексии и дисграфии широко используются письменные упражнения. В логопедическом кабинете школы созданы все необходимые материально-технические условия для осуществления коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда.

Помимо традиционных коррекционно-развивающих приемов в логопедической работе используются специфические методы и приемы, направленные на формирование мотивации, на сохранение здоровья учащихся. Нетрадиционные методы и приемы позволяют школьникам переключиться от привычной коррекционной работы на специфическую игровую деятельность, доступную для учащихся. Во время проведения логопедических занятий используются следующие приемы:

1. Упражнения для профилактики зрительного утомления. Систематически проводится зрительная гимнастика с использованием глазодвигательных упражнений.

2. Упражнения на развитие слухового внимания. Такие как Услышь нужный звук”, «Поймай звук». Логопед называет различные звуки (слоги, слова), дети должны хлопнуть в ладоши или молча поднимают флажок или фишку, если услышат изучаемый на занятии звук.

3. Упражнения на развитие общей моторики. Динамические паузы подбираются согласно лексической теме и проводятся в игровой форме в середине занятия.

4. Су Джок терапия. Стимуляция высокоактивных точек соответствия всем органам и системам, расположенных на кистях рук и стопах. Воздействие на точки стоп осуществляется во время хождения по ребристым коврикам. Стимулирование активных точек, расположенных на пальцах рук при помощи массажных шариков. Эффективен и ручной массаж пальцев. Особенно важно воздействовать на большой палец, отвечающий за голову человека. Кончики пальцев и ногтевые пластины отвечают за головной мозг. Самомассаж проводится до появления тепла. Эта работа проводится на занятии в течение 1 минуты.

5. Аурикулотерапия. Система лечебного воздействия на точки ушной раковины, которые проецируют все органы и системы человеческого организма Воздействие осуществляется путём самомассажа ушной раковины (надавливание, растирание) до лёгкого покраснения и появления чувства тепла.

6. Упражнения, направленные на формирование и развитие межполушарного взаимодействия. С этой целью используются упражнения направленные на развитие точности движений пальцев и способности к переключению с одного движения на другое. А также кинезеологические упражнения.

7. Упражнения по развитию мелкой моторики рук. На занятиях используются пальчиковые игры, которые способствуют тренировке тонких движений пальцев рук, оказывает огромное влияние на развитие речи ребенка. Для тренировки пальцев рук берутся различные стихи, под которые выполняются движения. Например, упражнение «Где твой пальчик?» Игры с мелкими предметами, шариками, палочками, кольцами, со шнурками и т.д.

8. Упражнения на релаксацию используются для обучения детей управлению собственным мышечным тонусом, приёмам расслабления различных групп мышц при двигательном напряжении или беспокойстве детей. Данные упражнения проводятся под музыку.

9. Дыхательная гимнастика (упражнения по методике Стрельниковой), использование программы «Комфорт».

10. Комплексы самомассажа языка. На индивидуальных занятиях наряду с проведением артикуляционной гимнастики, вместе с детьми разучиваются комплексы самомассажа языка, оказывающие воздействие на нервную систему, способствующие улучшению кровообращения, улучшающие функциональное состояние мышц, улучшающие речедвигательные процессы, а, в целом, для повышения эффективности логопедической работы.

Существенным звеном в логопедическом сопровождении является совместная работа со специалистами: медицинским работником, педагогом-психологом, учителями, воспитателями и родителями.

Таким образом, взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса приводит к положительным результатам; данное взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда и разработанной системы мониторинга.

Блехер, Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения/ Ф.Н. Блехер. – М.: Просвещение, 1964.

Волина, В.В. 1000 игр с буквами и словами/ В.В. Волина. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1996.

Ефименкова, Л.Н.. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов/ Л.Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 1991.

Костромина, С.Н., Нагаева, Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении письму/ С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. – М., 1997.

Крупенчук, О.И. Научите меня говорить правильно/ О.И. Крупенчук. – СПб., 2004.

Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей/ Н.В. Новоторцева.- Ярославль: Гринго, 1995.

Репина, З.А., Буйко, В. Уроки логопедии/ З.А. Репина, В. Буйко. – Екатеринбург, 2001.

Рубинштейн, С.Я Психология умственно отсталого школьника/ С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986.

Сагирова, О., Ундзенкова, А. Русский с увлечением/ О. Сагирова, А. Ундзенкова. – Екатеринбург, 1997.

Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников/ И.Н. Садовникова. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1997.

Худенко, Е.Д., Мельникова, Г.С., Шаховская, С.Н. Как научить ребёнка думать и говорить/ Е.Д. Худенко, Г.С. Мельникова, С.Н. Шаховская. – М.: Н. П. Ф. Унисерв, 1993.

Мастер-класс «Коррекция и развитие речи детей 4–8 лет» для преодоления речевых нарушений у детей с ОВЗ»

Наталья Пахомова
Мастер-класс «Коррекция и развитие речи детей 4–8 лет» для преодоления речевых нарушений у детей с ОВЗ»

Цель: Повышение профессионального мастерства учителей-логопедов, педагогов-психологов в использовании компьютерной технологии Акименко В. М. «Коррекция и развитие речи детей 4-8 лет» по преодолению речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОВЗ.

1. Ознакомить педагогов с практическим материалом по использованию компьютерных игр и упражнений на развитие всех компонентов речи для детей дошкольного возраста с ОВЗ, имеющих речевые нарушения.

2. Создание условий для плодотворного общения участников мастер-класса.

Форма проведения мастер-класса: проведение с педагогами без участия детей.

Описание мастер-класса: использование компьютерных игр и упражнений на развитие всех компонентов речи для детей дошкольного возраста с ОВЗ, имеющих речевые нарушения.

Развивающая среда: ноутбук, диск В. М. Акименко «Коррекция и развитие речи детей 4-8 лет», интерактивная доска, микрофон, мышь.

Ход мастер-класса:

I. Организационная часть. Приветствие. Добрый день уважаемые коллеги, я рада приветствовать вас на этом семинаре.

Тема моего мастер-класса: «Использование компьютерной технологии «Коррекция и развитие речи детей 4-8 лет» для преодоления речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОВЗ».

«Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от методов воспитания и обучения»

В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики является повышение эффективности коррекционной работы с детьми ОВЗ, имеющими ТНР. В рамках программы «Доступная среда» в ДОО появилась компьютерная технология Акименко В. М. «Коррекция и развитие речи детей 4-8 лет». Данная технология предназначена для проведения логопедической работы с детьми, имеющими ОНР (I, II, III, IV уровней речевого развития, ФФНР и НПОЗ (нарушением произношения отдельных звуков). Данная компьютерная технология активно используется в коррекционной работе с детьми компенсирующих групп.

Сейчас я Вам представлю компьютерную технологию «Коррекция и развитие речи детей 4-8 лет», которая включает 9 разделов: «Мелкая моторика», «Артикуляционная моторика», «Фонематический слух», «Просодика», «Звукопроизношение», «Слоговая структура», «Лексика», «Грамматика», «Связная речь».

Каждый раздел программы содержит обширную библиотеку игр и заданий на формирование определенных речевых или моторных навыков, которые ребенок может выбрать сам, проявляя собственную инициативу.

В разделе «Мелкая моторика» детям предлагается выполнить следующие задания:

«Шнуровка» и «Мозаика» – здесь представлены образцы, которые могут выполнить дети. При выполнении задания дети ориентируются на образец на экране. При выполнении заданий учитываются интересы и пожелания детей.

«Кинезиологические пробы» – дети выполняют комплексы упражнений, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие и способствуют развитию речевой функции, например «Колечко», «Змейка», «Кулак-ребро-ладонь», «Ухо-нос» и др.

«Пальчиковая гимнастика» – упражнения способствуют развитию координации и точности движений рук, выполняются поочередно каждой рукой, а затем двумя руками одновременно, например упражнения «Флажок», «Кошка», «Собака» и др.

«Собери пазлы» – дети собирают картинки разных уровней сложностей, которые можно разделить на 2,4,6 и 8 частей.

Важную роль в формировании звукопроизношения играет четкая, точная, координированная работа артикуляционных органов, способность их к быстрому и плавному переключению с одного движения на другое, а также удержание заданного артикуляционного уклада. При формировании правильного звукопроизношения в разделе «Артикуляционная гимнастика» имеются комплексы для тренировки губных мышц, мышц языка, нижней челюсти, глотки и мягкого нёба.

У детей, имеющих речевые нарушения, наблюдается несформированность фонематического слуха. При недоразвитии фонематического слуха очень сложно овладеть правильной звуко-слоговой наполняемостью слова. Поэтому работа по формированию фонематического слуха проводится поэтапно. В разделе «Фонематический слух» на первом этапе дети поиграют в интерактивные игры «Угадай что звучит?», в которых учатся различать звуки окружающего мира, музыкальные инструменты. В игре «Чей это голос?» дети узнают голоса домашних животных, птиц и их детенышей.

В упражнениях «Повтори ритмический рисунок» дети запоминают и стараются точно повторить прослушанный ритмический рисунок исполненный барабанами или ложками. На втором этапе применяются интерактивные игры на различение слов и звуков: «Найди похожее слово», «Определи количество слогов в слове», «Сгруппируй слова по числу слогов», «Пропущенный слог в словах», «Запомни и повтори», «4-й лишний». На третьем этапе проводится работа по формированию элементарных навыков фонематического анализа и синтеза, который включает в себя следующие интерактивные игры и задания: «Назови первый звук в слове», «Назови последний звук в слове», «Подбери картинку к букве», «Найди общий звук в словах», «Составь слово из первых букв».

Просодические компоненты речи определяют выразительность, разборчивость речи, ее эмоциональное воздействие в процессе общения. В разделе «Просодика» в коррекционной работе используются такие интерактивные игры, как «Эмоции», «Повтори за мной»«Фразы», «Стихи», в которых дети учатся определять характер звучания тона голоса на слух, повторять фразы и стихи с заданной интонацией.

В разделе «Слоговая структура слова» используется дидактический материал, по классификации А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова, где прослеживается последовательность освоения речевого материала разной слоговой структуры по возрастающей степени сложности.

В разделе «Звукопроизношение» при постановке звуков используются модели артикуляции, которые помогают детям запомнить артикуляционный уклад в момент произнесения звука. Далее автоматизация поставленного звука идет последовательно, начиная с отработки в слогах, словах, фразах и тексте. Ребенок самостоятельно работает с мышью, называет предметные картинки, контролируя правильное произношение автоматизируемого звука. После автоматизации идет дифференциация звуков.

Одно из основных направлений коррекционной работы по преодолению ОНР у детей дошкольного возраста – это развитие лексики. Посредствам усвоения словарного запаса расширяется кругозор дошколят, совершенствуются коммуникативные навыки, развивается мышление, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза и обобщения. Коррекционная работа по развитию лексики осуществляется посредствам интерактивных игр на обогащение словаря существительными, прилагательными и глаголами. Играя в интерактивные игры, дети называют предметы, учатся обобщать их по лексическим темам. Работая с компьютерной мышью, дошкольники выделяют часть предмета и называют её. В игровой форме дети усваивают словарь признаков, антонимов и словарь действий предметов.

У детей с ОНР формирование грамматического строя речи происходит намного медленнее и с большими трудностями, чем овладение словарем. Коррекционная работа по развитию грамматического строя речи осуществляется по следующим направлениям: развитие навыков словообразования, словоизменения и формирование предложно-падежных конструкций. В разделе «Грамматика» дети с интересом играют в интерактивные игры «Назови ласково», «Детеныши животных и птиц», «Чьи вещи?», «Какой сок?», Какой пирог?», «Чья еда?» и другие, развивая грамматический строй речи.

Важным направлением коррекционной работы является развитие связной речи. Основная задача по развитию связной речи – это обучение детей связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению рассказа (пересказа) и придумывание рассказов. Используя игровые задания раздела «Связная речь» у детей формируются навыки составления рассказа по сюжетной картинке, навыки пересказа.

III. Практическая часть

Для демонстрации интерактивной игры «Что звучит?» из раздела «Фонематический слух» я приглашаю 1 участника.

Игра «Что звучит?» «Транспорт»

Цель: развитие слухового восприятия

Инструкция: Нажмите мышкой на предмет на картинке и послушайте звук каждого вида транспорта. Затем нажмите на кнопку «Начать» послушай звук, узнай какой вид транспорта, издает данный звук, нажмите мышью на этот транспорт, чтобы проверить верно ли вы ответили.

Для демонстрации интерактивной игры «Чей голос» из раздела «Фонематический слух» я приглашаю 1 участника.

Цель: развитие слухового восприятия

Инструкция: Нажмите мышкой на предмет на картинке и послушайте голос животного/ птицы или детенышей. Затем нажмите на кнопку «Начать» послушайте, узнай чей голос звучит и нажмите мышью на это животное птицу или детеныша, чтобы проверить верно ли вы ответили.

Для демонстрации интерактивной игры «Автоматизация звука [C]» из раздела «Звукопроизношение» я приглашаю 1 участника.

Цель: коррекция звукопроизношения.

Инструкция: Выберите звук. Выберите автоматизация звука в слогах. Нажмите мышью на слоги на экране, чтобы их прослушать. Повторите слоги или слоговые ряды

Инструкция: Назовите картинки, изображенные на экране. Нажмите запись. Затем прослушайте свою речь.

– Скажите, ваше мнение по данной технологии.

– Скажите, что бы вы хотели в дальнейшем применить в своей деятельности?

Спасибо! Мне очень приятно было с вами поработать.

Консультация для педагогов и родителей «Развитие и коррекция речи у детей дошкольного возраста через сказку» РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ЧЕРЕЗ СКАЗКУ. Методы, приемы, возможности работы со сказкой. Среди самых разнообразных.

Консультация для родителей «Причины нарушений речи и способы их преодоления» Причины нарушений речи и способы их преодоления. Принято считать, что до того момента, пока ребенку не исполнится 5 лет, имеющиеся проблемы.

Коррекция речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с использованием технологии LegoEducation Сегодня проблема развития речи у детей дошкольного возраста является актуальной. В связи с этим, возникает необходимость поиска современных.

Программа «Коррекция речи» для детей 5–6 лет Государственное бюджетное образовательное учреждение детский сад №14 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по.

Мастер-класс для педагогов «Коррекция и развитие речи детей с применением элементов театрализованной деятельности» -Здравствуйте, уважаемые коллеги! – Крикните громко и хором, друзья, Деток вы любите? нет или Да? Пришли вы на мастер-класс, Сил совсем.

Мастер-класс для педагогов ДОУ «Профилактика речевых нарушений у детей раннего возраста» Мастер-класс для педагогов ДОУ по теме «Профилактика речевых нарушений у детей раннего возраста».[/h3] Автор- составитель Панфёрова Н. С. ,.

Мастер-класс: Использование лего-технологии для развития речи детей дошкольного возраста с ОВЗ Мастер – класс участника второго Образовательного муниципального форума работников образования «Новые образовательные результаты – основа.

Развитие мелкой моторики как средство коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста в условиях логопункта. Функция человеческой руки уникальна и универсальна. Слайд 1. Выдающийся педагог В. А. Сухомлинский отмечал о том, что «ум ребенка находится.

Родительское собрание «Преодоление речевых нарушений у детей». Логопедическая работа в группе для детей с ОНР Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Буратино» Родительское собрание на тему: «Преодоление.

Содержание коррекционной работы для детей с ОВЗ по ОО «Социально-коммуникативное развитие» для детей 6–7 лет Основной целью коррекционной работы для детей с ОВЗ является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической.

Коррекция речевого развития у детей с ОВЗ

Рекомендации для родителей

по устранению речевых нарушений у детей с ОВЗ.

К сожалению в современном мире увеличивается количество детей с ограниченными возможностями здоровья. Эти дети нуждаются в большой социальной поддержке со стороны общества.

Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья обычно формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова после 3-4 лет. Как правило, эти дети понимают речь окружающих, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, фразы аморфные, наблюдается множественные дефекты произношения. Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов. У таких детей недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Чаще всего больной ребенок, который постоянно находится дома, неохотно идет на контакт.

Самое важное, о чем должны помнить родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужно поддерживать в семье спокойные, ровные отношения. Желательно, чтобы с ребенком занимались оба родителя. Если воспитание переносится только на одного из них, то ему предъявляют и все претензии. В итоге возникают разногласия между супругами. А при совместной работе даже самые небольшие успехи приносят большую семейную радость.

Бытует мнение, что с логопедической работой можно подождать, а ребенок с возрастом самостоятельно научится говорить. Это ошибочная точка зрения. Начинать регулярные занятия с малышом надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а систематически, изо дня в день.

В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители не замечают прогресса в развитии малыша и к целесообразности занятий относятся весьма пессимистично. Однако практика показывает, что компенсаторные возможности детей дошкольного возраста очень высокие и упускать их нельзя. Важно подобрать доступное для ребенка задание и запастись терпением. Другие считают, что ничего не надо делать, их обычные отговорки: выговорится, еще маленький; его отец тоже в детстве плохо разговаривал. И третий тип родителей – завышающих способности ребенка. В подобных случаях специалисту приходится нелегко: он вынужден неоднократно показывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, старается дать совет, как лучше их преодолевать.

Ребенку нужно, чтобы его любили и относились к нему, как к здоровому, воспринимая его на уровне его возраста, независимо от его проблем.

Не имеет значения, что в будущем он не станет физически полноценным, но сумеет без особых конфликтов и разногласий войти в мир, стать добрым, отзывчивым и полезным для окружающих, — что, собственно, и делает человека счастливым. Как здоровый, так и больной от рождения ребенок, став взрослым, гораздо легче сможет достигнуть своего благополучия и сыграть положительную роль в жизни общества, если растет в радостной, дружной и сплоченной семье. Даже учеба легче дается тому ребенку, который в раннем детстве чувствовал себя в семье спокойно и уверенно.

С чего начинать работу по активизации речевого развития ребенка?

С тех компонентов, которые участвуют в процессе речи. Это прежде всего формирование речевого дыхания, целенаправленной воздушной струи, необходимой при произношении звуков речи. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своеобразный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. Для развития речевого дыхания можно использовать все виды музыкальных духовых инструментов, дыхательные игрушки, мыльные пузыри. Важно научить ребенка дуть на кончик языка, высунутый и лежащий на нижней губе. В этом положении дуть через трубочку и плевать.

От положения, например, языка, от того, какую форму он принимает (распластанный и образует желоб, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков языка. Систематическая работа по развитию артикуляционной моторики на занятиях по звукопроизношению и ежедневная гимнастика для языка и губ помогают детям произносить большинство согласных звуков без специальной постановочной работы логопеда, так как ребенок учится контролировать за укладом артикуляторных органов. Например, для развития активности языка и губ целесообразно проводить такие упражнения:

« А»- широко открываем ротик

«О»- губы округляем,

«У»- губы вытягиваем вперед

«И»- зубы показываем, улыбаемся

«Э» – челюсть опускаем

«Хоботок»↔ «Заборчик» (попеременно выполняем, губы вытягиваем вперед и растягиваем в улыбке)

«Иголка»↔ «Лопаточка» (попеременно выполняем, широкий и узкий язычок) «Качели» (кончик языка касается верхних и нижних резцов).

Работа над звукопроизношением предполагает, что у ребенка уже есть устойчивое внимание. Иными словами, заниматься этим следует начинать только после того, как малыш стал относительно организованным, усидчивым и оказался способным к целенаправленной деятельности.

Ребенок сначала должен слышать «звук», отличать его, и только потом вводится понятие «буква». Например: А-А-А- ребенок плачет, У-У-У – волк воет, Т-Т-Т – колеса стучат, Д-Д-Д- дятел стучит, Ч-Ч-Ч – теплоход и т. д. Попробуйте поискать в словах эти звуки. Покажите изображения, в названии которых есть заданный звук. Объясните, что звук может быть в начале, середине, и конце слова. Проговорите варианты.

Учите, отличать ребенка звук от похожего (С-Ш, З – Ж, Г- К).

Например, С – З – улыбаемся, зубчики показываем, язычок внизу.

Ш-Ж – губы вытягиваем вперед, язычок наверху.

К – заболели, кашляем, Г- лечимся горло полоскаем и тд.

Подберите слова, объясните значения (крыса – крыша, шить – жить, горка- корка). Этот момент будет являться тренировкой фонематического слуха ребенка и звуко – буквенного анализа и синтеза.

Произносить слова и фразы лучше тогда, если ребенок акцентирует внимание на данном предмете или производит с ним какие-то действия. Занятия по формированию простых лексико-грамматических категорий планируются таким образом, чтобы в играх максимально использовать природные вещества — песок и воду. Например, игры для знакомства с предлогами: «Спрячь в песочек, в водичку»; «Достань из песка, из воды»; «Кораблик плывет по воде», «Черепашка идет по песочку. Такие игры с песком и водой интересны детям раннего возраста.

Если ребенок научился рассматривать картинку и называть изображение на ней, то можно переходить к серии картинок, связанным простым содержанием, чтобы можно было из простых предложений построить небольшой рассказ.

Например, рассматривая книжечку, задавайте малышу вопросы: кто это (собачка), какая собачка (большая, пушистая), что она делает (грызет косточку). Подытоживая, составьте коротенький рассказ по рисунку: это большая пушистая собачка и она грызет косточку. Если занятия с ребенком будут систематическими, то постепенно связных высказываний будет больше. Дети с задержкой речевого развития очень редко задают вопросы, поэтому необходимо родителям самим рассказывать малышу о происходящем вокруг. При этом постоянно возвращаться к опыту ребенка, к тому, что он уже видел, чему он радовался. Часть занятий по обучению рассказыванию можно вынести на природу, что дополнительно активизирует речь детей, так как детям очень нравится наблюдать за муравьями и жуками, трогать кору деревьев, обнимать их стволы, слушать шелест листьев, рассматривать цветы и т.д. Все это помогает обогащать словарный запас, составлять предложения и рассказ.

Движение пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие в развитии речи. Необходимо как можно больше лепить, конструировать, обводить различные предметы (шаблоны), штриховать рисунки, вырезать фигурки, нанизывать бусы, перебирать мелкие предметы (шарики, крупы и тд.), шнуровать.

Не нужно забывать, что речь взрослого – образец для подражания. Гармоничная, чистая и ритмичная речь не передается по наследству, а приобретается человеком в детстве, благодаря усилиям родителей и других людей, в окружении которых он растет и развивается.

Итак, влияние нарушения речи на процесс формирования личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать раннюю коррекцию. Это обусловливает необходимость проведения специальной работы по восполнению пробелов в речевом развитии детей. Эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сензитивный для речи период: в возрасте от 2,5 до 7 лет, т.е. в период, когда идет активное становление речевой функции. Мы не столько исправляем речь, сколько формируем ее, направляя в нужное русло, стимулируя положительные проявления и затормаживая отрицательные.

Читайте также:  Применение Су-Джок терапии при коррекции речевых нарушений у детей
Ссылка на основную публикацию