Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Из опыта работы учителя логопеда детского сада с презентацией

В последние годы наблюдается устойчивый рост нарушений речи у детей. Причем, характер речевых патологий стал сложнее и, в основном имеет комбинированную форму: у детей одновременно нарушаются речь, развитие высших психических функций, состояние общей и мелкой моторики, ориентирование в пространстве, эмоционально-волевая сфера, творческая активность. Считается нормой, если первые слова у ребенка появляются в возрасте около года, а между тем, многие дети начинают говорить после 2,5 – 3 лет. Ребенок, имеющий нарушения речи, может быть агрессивным, или, наоборот, замкнут и подавлен. Проблема речевого развития и речевого воспитания одна из самых значимых в современном детском саду. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к детям. Чтобы помочь им справиться с возникающими сложными задачами, нужно позаботиться о современном и полноценном формировании у них речи. Что следует делать, чтобы речь у ребенка развивалась правильно, вовремя, чтобы малыш рос коммуникабельным, активным, деятельным, гармонично развитым человеком?
Проведя педагогические наблюдения за детьми общеобразовательных детских садов, выявляется большое количество детей с бедным словарным запасом, нарушенным звукопроизношением, не развитой связной речью.
С давних пор сказки были одним из широко распространенных жанров устного поэтического творчества. Уходя своими корнями в фольклор, и веками впитывая человеческую мудрость и жизненный опыт многих поколений, сказки всегда воспринимались с большим интересом. Это неослабевающее внимание вызывается тем, что сказкам свойственны богатство идейного содержания, познавательно-дидактическая сущность и неизменно художественная выразительность.
Сказка является наиболее универсальным, комплексным методом воздействия в коррекционной работе. Сегодня мы соотносим с этим явлением термин – логосказку.
Основная идея логосказки – всесторонне, последовательное развитие речи детей и связанных с ней психических процессов путем использования элементов сказкотерапии.
Логосказки – это целостный педагогический процесс, способствующий развитию всех сторон речи, воспитанию нравственных качеств, а также активизации психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения). Логосказки могут представлять собой целое занятие, часть занятия или дидактическую игру.
Развитие личности и речи посредством логосказки осуществляется по следующим направлениям:
• Активность (от потребности в эмоциональной разрядке к положительным эмоциональным проявлениям) .
• Самостоятельность (от ориентировки в средствах языковой выразительности к поиску лучших способов самовыражения в речи и движении) .
• Творчество (от подражания взрослому к словесному фантазированию) .
• Эмоциональность (эмоциональное заражение образами сказки) .
• Произвольность (От переживания эмоциональных состояний сказочных героев – через оценку своих поступков – к динамическому равновесию исполняемых движений в игре) .
• Связная речь (от продолжения фраз взрослого к творческим импровизациям по сюжету) .
Все эти направления логически связаны и осуществляются в комплексе.
К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные ученые: Б. Беттельхейм, Э. Фромм, Э. Берн, Р. Гарднер,
А. Менегетти, К. Юнг, В. Пропп, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова,
Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и другие. Именно в нашей стране, в Санкт-Петербурге, был открыт первый Институт сказкотерапии, в котором разрабатывается методология комплексной работы со сказкой для детей, имеющих отклонения в развитии. По мнению Винарской Е.Н., эмоциональный дискомфорт отрицательно сказывается на развитие всех сторон речи.
Детям дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и другими особенностями развития предстоит запомнить, понять информацию, усвоить навыки по объему в несколько раз больше, чем нормально развивающимся детям. Вся работа построена с опорой на общие дидактические принципы: систематичности и последовательности, учета возрастных особенностей, учета индивидуальных особенностей, учета структуры дефекта, поэтапности воспитания речи. А также учитываются: заинтересованность, радость, воображение, импровизация, эмоциональное внимание и память.

Методические приемы по логосказке:
Словесно-режиссерская игра.
Задачи:

1. Воспитывать умение догадываться по настроению музыки о действиях и эмоциональных состояниях героев и природных явлений.
2. Подводить к умению выразительно интонировать голоса героев сказки с разной силой голоса.
3. Знакомить с образными выражениями и сказочными повторами, активизировать в речи формы повелительного наклонения глаголов, смысловых оттенков слов.
Психогимнастика.
Задачи:
1. Побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и расслабления мышц тела.
2. Отображать эмоциональные образы в темпоритме.
Словесное комментирование.
Зада чи:
1. Довести до детей смысл сказки, вызвать соответствующий отклик, побуждать к высказываниям по поводу знакомого содержания.
2. Подводить к совместному составлению словесных описаний, активизировать в речи образные выражения, сказочные повторы.
Совместная словесная импровизация.
Разгадывание отдельных эпизодов сказки.
Словесное фантазирование по музыкальной композиции.
Прослушав музыкальный отрывок, дети придумывают возможные варианты продолжения сказки.
Словесное рисование.
Обсуждая, как можно воссоздать образ героев сказки с помощью красок, дети проникают в сферу его мыслей, чувств и состояний.
Логосказка может использоваться в разных видах деятельности:
• Продуктивная деятельность.
• Театральная деятельность.
• Коммуникативная
• Музыкальная деятельность
• Познавательная деятельность
Виды логосказок:
• Артикуляционные
• Пальчиковые
• Фонетические
• Лексико-грамматические
• Сказки, способствующие формированию связной речи
• Сказки по обучению грамоте
Имитационная игра:
Песенки, потешки, загадки, поговорки, считалки считаю неизменным средством пробуждения познавательной активности, самостоятельности и яркой индивидуальности. Ласковый говорок прибауток, потешек вызывает у детей радость. С помощью фольклора удается легко установить контакт с детьми. Именно чаще всего через элементы фольклора можно донести до ребенка свою нежность, заботу, любовь и веру в него. Особенно важным обращение к фольклору считаю в первые дни посещения детского сада. Особенно уговорушки способствуют скорейшей адаптации ребенка. Но и мы логопеды постоянно используем потешки, фольклорные стишки в своей работе

Артикуляционная и дыхательная гимнастика в игровой форме, с использованием логосказок, так же способствует повышению интереса детей к выполнению упражнений.

Одним из показателей полноценного развития ребенка является уровень развития мелкой моторики. Учеными доказано, что развитие руки (мелкая моторика и координация движений пальцев рук) находится в тесной связи с развитием речи, мышлением ребенка. Влияние ручных действий на развитие головного мозга было известно с давних времен. Известно, что чем большее число систем задействовано в воспитании и обучении ребенка, тем эффективнее происходит его развитие. Использование пальчикового театра театров картонажного, перчаточного, с использованием плоскосных фигур – героев сказок – одна из форм развития мелкой моторики и одновременно формирования всех разделов речи детей.

Формирование грамматического строя речи. Один из основных раздело в работе учителя – логопеда. При обследовании детей старшей логопедической группы в начале года, выяснила, что только
2 –е из 15 человек пользуются предложениями из 3-4 слов, у остальных фраза из 2-3 слов и с грамматическими ошибками. . На основании этих данных основными задачами по развитию речи считаю:
расширять словарный запас, совершенствовать грамматическую структуру речи, так же используя нетрадиционные виды работ, такие как логосказки.

Развитие связной речи важный этап в работе учителя – логопеда логопедических групп. Каждое индивидуальное занятие в период автоматизации звуков обычно заканчиваю заучиванием стихотворения, пересказом рассказа, сказки. И если это проводить в игровой форме с использованием мимики, масок, с использованием музыкального сопровождения, диалогического пересказа, интерес детей повышается, улучшается запоминание текста. Как завершающий этап по звкопроизношению, развитию грамматики, связной речи провожу фронтальные занятия в виде путешествий в сказочные страны или с использованием сказочных персонажей.

В подготовительной группе , когда мы начинаем проводить занятия по обучению грамоте, если эти занятия проводить в игровой, сказочной форме, дети быстрей запоминают буквы, осваивают по-слоговое чтение.

Итогом своей работы считаю, что уже давно мои дети, даже с тяжелыми речевыми диагнозами, редко попадают в речевую школу, идут в общеобразовательную .

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Аннотация: Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия.

Статья:

Борьба со школьной неуспеваемостью стала одной из самых важных проблем. Её детальный анализ, поиски основ преодоления неуспеваемости, разработка новых успешных методик, является одной из главных задач воздействия. Очень часто в класс в течении учебного года приходят новые ученики, которые не успевают по нескольким предметам и мы, учителя начальных классов, должны искать способы и методы помощи этим детям.

Ученые давно пришли к выводу, что в основе неуспеваемости лежит, по крайней мере, две группы различных причин.

Первую группу составляют недостатки программ и методов преподавания, перегрузка детей большим объемом знаний, недоработанность методов обучения; с этими причинами борются педагоги.

Вторую группу составляют причины, связанные с психофизиологическими особенностями учащихся, мешающими некоторой их части усваивать программу массовой школы, даже если учитель использует наиболее совершенные методы обучения. Рассмотри методы психофизиологического развития письма, важнейшего из компонентов становления письменной речи школьника. Данные методы очень подробно описаны Л.С.Цветковой в её работе. Это лишь малая часть применяющихся методов в моей работе логопеда, но они составляют основу развития фонетико-фонематических процессов.

П и с ь м о

Письмо, это действительно очень сложный процесс. В этом я смогла убедиться на своём опыте, работая в школе на протяжении нескольких лет. На занятиях связанных с исправлением дефектов письма постоянно наблюдаешь, как трудно даётся детям овладение функциями, формирующими весь письменный процесс. Неудачно выполняя какое-либо задание (а это как правило мы и встречаем у детей с расстройством письменной речи), ребёнок начинает нервничать, отказываться от работы, сопротивляться выполнению заданий вплоть до сильнейшего негативизма по отношению к занятиям.

Письмо рассматривается как осознанный процесс речевой деятельности, формирующийся к 5-7 годам жизни в процессе осознанного обучения (Л.С.Выготский). Его единицей является монолог; оно контролируемо, абстрактно (письменная речь мыслится, а не произносится), оно мотивированно. И те у кого этот процесс нарушен или сформирован не полноценно, встречаются с большими трудностями.

Из многолетних наблюдений за процессом развития письменной речи детей, обучающихся в начальной школе, мною сделан вывод, что не всегда дети выполняют письменные работы осознанно и обучаются также не совсем осознанно. Скорей всего, это происходит спонтанно, либо двигаясь «по течению» со всеми остальными, либо потому что это нужно кому то из взрослых.
Если мы обратимся к структуре письма, то увидим его ступенчатость:

а) психологическое формирование;

б) психолингвистическое формирование;

в) психофизиологическое формирование.

Без взаимодействия всех этих уровней формирование письма и его протекание невозможно. Нарушение, какого-либо из этих звеньев ведет к определенному виду нарушения письма. Так как, психофизиологический уровень развития речи детей различен, то отставание в формировании предпосылок письма у них, проявляется уже на первых стадиях обучения. И дети действительно «застревают», «затормаживают», на начальных стадиях обучения, нагромождая неусвоенный материал, друг на друга.

Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях формирования, её предметом является не только мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной речи. На этих этапах происходит формирование двигательных навыков письма. Ребёнок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее, предметом сознательных действий у него, становится выражение мыслей (Л.С.Выготский).

Сам процесс письма начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, его смысловую программу, общую последовательность мыслей. Создать мотив для письма у ребенка очень трудно – он прекрасно обходится без этой письменной речи, которая ему как бы совсем и не нужна. Затем начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе написания ребенок должен сохранить, нужный порядок написания фразы, отметить то, что он уже написал и что ему предстоит написать. Чтобы правильно написать, нужно правильно проанализировать слово при помощи слухового, речедвигательного анализаторов.

После чего, соотнести букву с фонемой, которую еще нужно отделить от других букв, особенно сходных по написанию. В данном случае у ребенка должны хорошо работать зрительный анализ и пространственные представления. А для детей это одна из самых сложных задач.

Далее следует переход к написанию буквы с помощью определённых движений руки (кинестетический контроль), что вновь подкрепляется зрительным контролем и прочтением написанного.

В норме процесс письма предусматривает достаточный уровень сформированности определенных неречевых и речевых функций: слуховой, произносительной; языкового анализа и синтеза, зрительного анализа и синтеза, пространственных –
представлений. Нарушение и распад какой-либо из этих функций может вызвать нарушение письма – дисграфию. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга, в котором каждый участок отвечает за определенное условие нормального протекания акта письма. Например, лобные доли мозга отвечают за протекание и программирование регуляции и контроль.

Психофизиологические основы письма

В предложенном материале мы рассматриваем методы коррекции письма, опираясь на психофизиологический уровень организации письменной речи.

Психофизиологический (сенсомоторный) уровень письма состоит из двух подуровней: сенсоакустико-моторного и оптико-моторного [2, стр161].

I.Сенсорно-акустико-моторньй подуровень включает в себя следующие звенья, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать и он:

а) обеспечивает процесс звукоразличения; кроме этого, создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для того чтобы научиться выделять устойчивые фонемы и артикулемы;

б) обеспечивает установление последовательности в написании букв.

в) все это возможно, если сохранна слухоречевая память.

II. На опптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода на другой:

а) со звука на букву;

б) с буквы на комплекс тонких движений руки, т.е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию отдельной буквы.

Соотношение между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Весь этот ряд перешифровок также очень сложен и предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – моторные и оптические. Перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются почти самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой, возможен лишь благодаря общей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи (Л.С.Цветкова).

Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые
фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.

Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, –
отвечающих за психофизиологическую основу письма. Это – работа акустического аппарата, оптического, кинестетического (двигательного – помогающего воспринимать и анализировать положение тела в пространстве, в нашем случае языка), кинетического (двигательного, жестикуляторного языка речи), проприоцептивного (дающего информацию о положении чего-либо в пространстве), пространственного.

Например, чтобы ребенок смог выделить звук, или посчитать количество звуков в слове, он привлекает в работу акустический и кинестетический анализаторы. Чтобы записать слово, (происходит «перешифровка» звука в букву), вступает в работу акустический, кинестетический и оптический анализаторы. А само написание буквы, требует включения пространственного и двигательного анализаторов, (они будут обеспечивать тонкие движения пальцев рук). Разумеется, нарушение полноценного функционирования хоть одного из этих анализаторов приведёт к неполноценному освоению ребёнком письма, либо чтения.

Психофизиологический уровень письма обеспечивается очень сложной работой головного мозга. Мы не случайно при обследовании детей отмечаем, было ли органическое повреждение мозга у ребенка в процессе родов, как протекала беременность матери (присутствовали асфиксии, энцефалопатии, гематомы). Несомненно, работа логопеда с таким ребенком будет строиться совсем по другой схеме. Формирование письма, это сложный психический процесс, который включает в себя как вербальные (словесные), так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику, предметные действия и т.д. Поэтому, если ученик пропускает буквы, слоги – это не обязательно следствие простого невнимания, причина скрыта более глубоко. Расстройство письма носит системный характер, т.е. оно нарушается как целостная система, целостный сложный процесс.

Учителя на своём опыте убедились, что практически не бывает «чистого» вида дисграфии (нарушения письма), это обычно совокупность нескольких нарушений письма — разовьёшь у ребенка фонематические представления, а у него вдруг обнаруживается замена букв сходных по оптическому написанию или аграмматизмы.

Как правило, дети имеющие нарушения письменной речи страдают и расстройством психических функций – внимания, у них страдает поведение и несформированна полноценная личность (нет контроля за действиями, нет саморегуляции, нет целенаправленности действий). Поэтому, коррекция дефектов письменной речи не должна опираться только на вербальные методы, а должна вестись параллельно с работой психолога. В таком союзе мы добьемся и добиваемся быстрейшего и положительного эффекта по нормализации функции письма.

Письмо существует в двух формах — слуховое (диктант) и списывание,
самостоятельные активные письменные изложения и сочинения. Именно в двух последних формах оно выступает не только как сенсорный акт, а как наиболее сложная речевая деятельность, т.е. как письменная речь, протекающая на болеевысоком уровне и требующая высокой концентрации всех психических функций. Чего не хватает у детей с нарушениями процессов формирования письма. Это подтверждается при изучении самостоятельных работ – при написании изложений, сочинений у детей выявляются очень грубые ошибки: пропуски, недописывание, оптические ошибки, нарушение -структуры предложений, аграмматизмы. Таких ошибок не было при выполнении обычных диктантов (т.е. в более легких случаях).

Методы коррекционного воздействия

Психофизиологический или сенсомоторный уровень состоит из двух подуровней – сенсорно-акустико-моторного (на этом уровне стоит главный вопрос — «как писать», включающий в себя: звукоразличение, установление последовательности – в написании слова с опорой на слухоречевую память), и оптико-моторного (следует «перешифровка» — со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки).

Для письма нужны обобщенные представления звуков и устойчивые связи звуков с буквами. Поэтому, обучение детей начинается с формирования умения слушать и слышать речь, с развития слухоречевого внимания.

М е т о д ы р а б о т ы:

Метод игры. «Узнай и скажи, что звучит.»

Даются с магнитофона разные предметные звуки – гудок паровоза, звон трамвая, шипение змеи, жужжание мухи, крик вороны шум дождя, лай собаки, кашель, храп и т.д. Дети (лучше 2-3 человека) должны найти соответствующие предметные картинки и воспроизвести звучание. Затем – найти написанные на карточках слова, обозначающие предметы, издающие эти звуки, и положить под каждую картинку. Таким методом можно отработать один – два десятка слов.

Метод узнавания звуко-буквы.

Выбор буквы, которая соответствует определенному звуку из разрезной азбуки, среди большого количества букв; запись буквы в тетради; подчеркивание слов с данным звуком, запись его в тетрадь; выбор соответствующей картинки (название которой начинается с данного звука);

Метод тактильного воздействия.

1.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, обследуй пальчиками букву (глаза ученика закрыты), далее – назови букву, запиши её.

2.Прослушай звук, повтори его перед зеркалом, напиши букву, которая соответствует данному звуку на парте пальчиком, на колене, на ладошке.

3.Закрой глаза, я буду писать на твоей спине (ладошке, щеке, на лбу) букву. Подумай и назови звук соответствующий этой букве, например букве: Т. Открой глаза, напиши пальчиком на парте, (сделай из проволоки, из нити, выложи из пуговиц) нужную букву.

Метод схемы слова.

Сначала простые слова, затем слова, в которых один и тот же звук имеет разное звучание (по твердости-мягкости). Ребёнку даётся картинка с изображением предмета, название данного предмета состоит 1-2 слогов. Под картинкой данаготовая звуковая схема. Прослушивается слово, затем произносится повторно. И только после этого ребёнком начинается вычленение каждого отдельного звука по порядку. При обязательном использовании зеркала (визуальное подкрепление
образа звука правильной артикуляцией). Соотносится выделенный звук и нужная -буква. После этого выделенный звук записывается. Со временем операции сокращаются в следствии овладевания ребёнком навыками выделения звука и соотнесения буквы. Предусматривается обязательная опора на картинку, (она помогает удерживать целиком слово).

Метод соотнесения начальной буквы со словом и картинкой.

Даются уже знакомые звучания. Ребёнок – а) находит соответствующую картинку; б) находит слово, наименование каждой картинки; в) выделяет 1-ю звуко-букву в слове;

г) находит её в разрезной азбуке; д) рисует картинку и пишет начальную букву в слове; е) раскладывает картинки и буквы по разным группам-

ж) подбирает к каждой группе новые картинки, начинающиеся с этой буквы-

Метод Эббингауза. (Слова с пропущенными буквами).

Даются отработанные слова, но уже с пропущенными буквами. Нужно вставить пропущенные буквы, прочитать слово, записать его.

Метод исправления ошибок (зрительный).

Даются те же слова написанные с ошибками. Сначала ошибки должны представлять далекие друг от друга звуко-буквы с постепенным переходом к оппозиционным звукам. Например: корот(В)а; Мор(Л)око; далее — г(К)орова, молог(К)о и т.д. Нужно найти ошибочную букву и заменить её на правильную. По тому же принципу, можно провести и слуховой вариант игры. Прослушай слова: соотнеси звучащие слова с написанными словами, найди ошибку и замени звук и букву на правильный вариант. Запиши слово. Этот метод даёт сильный толчок к различению ребёнком фонем, к развитию фонематического слуха. Так как, чаще всего смешиваются оппозиционные звуки, следует давать
такие слова, в которых они присутствуют.

Можно взять составленные из объёмных букв слова (буквы из «наждачной» бумаги-). Логопед диктует слова (или звучат слова с магнитофона). Ребёнок, соотнося тактильные ощущения и слуховой образ слова должен определить и прочесть нужное слово. После можно дать это же слово, но с ошибкой: ученик методом ощупывания определяет ошибку и заменяет её нужной буквой. В этом случае, порядок работы такой – слушаем слово, ощупываем буквы составляющие это слово, читаем и проговариваем. Выделяем ошибку – процесс различения звука идёт на основе взаимодействия акустического, кожно-кинестетического и речедвигательного анализаторов. Здесь же, срабатывает и психолингвистической уровень развития: перевод внутреннего смысла в лингвистические коды: в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Применение этих методов помогает формировать процессы звукоразличения и развивает фонематический слух.

Метод звуко-буквенного анализа.

Ребёнку предлагается на слух два звука. Он должен найти соответствующие этим звукам буквы, затем слова, в которые входят эти буквы. Далее данные слова записываются учеником, анализируется звуковой состав слова (какая буква соответствует какому звуку). Затем нужно слово списать; записать на слух, подобрать к нему картинку.

Читаем ученику слово: «Посчитай пожалуйста количество звуков в слове и зарисуй звуковую схему слова. Выложи из разрезной азбуки данное слово, запиши его в тетрадь». Вся работа проводится в устной речи.

Эти стадии работы важнейшие для качественного развития письма. Вовремя и правильно проведенная работа сформирует у ученика процессы звукоразличения, фонематический слух слухоречевое внимание, память. Кроме этого, развивается понимание связи звука и буквы, формируется умение писать данное слово произвольно, и что важно ребёнок осознанно, выполняет свои действия. Когда развиты все эти функции, можно переходить к формированию письма слов, предложений и текстов (в дополнение к психическому и психофизиологическому уровню присоединяется психолингвистический уровень письма).

Для каждого вида нарушения письма (для каждого вида дисграфии) установлен определённый порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными – это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма – это мотив и желание писать.

Кратко опишем результаты коррекционного воздействия, на письмо детей обучающихся на школьном логопункте. Логопедом использовались психофизиологические методы развития письма.

Опираясь на собственный опыт, можно с уверенностью говорить о преимуществах коррекционного воздействия с соблюдением всех принципов развития письма. Если работа проводилась без опоры на принципы становления и развития письма, ребёнок как правило не усваивал материал данный логопедом, и в конце концов, ситуация только усугублялась – нарушение речи становилось всё более стойким и трудно корректируемым.

1. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление, Москва — Воронеж 2000 г.

2.Хрестоматия, Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития., Санкт-Петербург, Москва-Харьков-Минск, «Питер», 2001 г.

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Голубихина Ю.Е., tc ” Голубихина Ю.Е.,” педагог-психолог; Стужук Ю.О., tc ” Стужук Ю.О.,” учитель-логопед ЦРР «Начальная школа — детский сад» № 4, г. Балашиха, Московская обл.
Как известно, письменная речь – это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, которая формируется только в условиях целенаправленного обучения грамоте и затем совершенствуется.
В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинетических раздражений (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, видимым и записываемым, поскольку процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Что же является причиной зтруднений в овладении письменной речью? Л.С. Выготский высказывал несколько соображений.
1. Письменная речь более абстрактна, чем устная, поскольку не имеет интонации, а значит требует другого подхода к ее усвоению.
2. Письменная речь совершается без собеседника, не является диалогом, и человек не реагирует на чьи-то слова соответствующими ответами.
3. Письменная речь имеет произвольную мотивацию. «В устной речи, – пишет Л.С. Выготский, – не приходится выдумывать мотивы: при каждом повороте разговора возникает необходимая фраза, а за ней – следующая дополнительная фраза и т.д. Таким образом, устная речь порождает мотивацию. В письменной речи мы должны сами создавать мотивы речи, т.е. действовать более произвольно, чем в устной речи».
В случае с детьми, имеющими нарушения речи, к вышесказанному можно добавить и другие причины: состояние ЦНС, наследственный фактор, функциональная ассиметрия мозга (переучивание леворукости на праворукость), особенности речевого онтогенеза, психические травмы. Исследования указывают на тесную взаимосвязь трудностей письма у младших школьников с несформированностью невербальных форм психических процессов (Т.В. Ахутина, А.Н. Корнев, О.Б. Иншакова и др.). Так, одной из составляющих формирования навыка письма является оптико-пространственное восприятие.
По мнению многих специалистов, нет ни одного вида деятельности детей, на которое не влияла бы пространственная ориентировка, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции зависят по преимуществу от работы правого полушария. Это зрительно-моторные координации, способность соотнести движение с вертикалью и горизонталью, объединить части и запомнить их расположение. Левое полушарие решает более сложные задачи, связанные с тонким анализом и речевым опосредованием. Оно анализирует детали, части и не так успешно в их объединении.
Наша методика преодоления нарушений письменной речи базируется на теории учения, являющейся составной частью теории поэтапного формирования (П.Я. Гальперин). Акад. РАО В.В. Давыдов писал: «Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделено три типа учения человека и проводится их психологическая характеристика».
В части, которая здесь названа первой, теория П.Я. Гальперина представляет собой учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинают формироваться действия внутренние, умственные, психические действия с ними в уме, а также образы этих предметов и понятия о них. В этом процессе превращения внешнего действия во внутреннее выделяется шесть этапов.
1. Формируется мотивационная основа действия (возникает желание и стремление выполнить его).
2. Складывается схема ориентировочной основы действия (выделяется система ориентиров, указывающая, как нужно его выполнять).
3. Начинается реальное выполнение действия в материальной форме, т.е. при опоре на предметные внешние аналоги – образцы действия с предметом в виде схем, графиков, учебных карт, инструкций о порядке действий, их моделей и т.д.
4. Отпадает необходимость во внешних ориентирах, а действие продолжает осваиваться при опоре на громкое проговаривание (внешняя речь про себя).
5. Проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь (действие обдумывается про себя, так как оно в значительной мере уже освоено и не нуждается более в громком речевом подкреплении).
6. Речевой процесс уходит из сознания, остается чистая мысль о действии, способность совершить его в уме, т.е. умение действовать «наизусть», без каких-либо внешних ориентиров (предметных или речевых).
Таким образом действие внешнее становится внутренним, умственным, усваивается человеком, или, говоря иначе, ранее ему неизвестное становится известным. Весь учебный материал дается школьнику в руки в качестве ориентира при решении задач. Совершив реальные действия по написанию определенных слов, предложений или текстов, учащийся осваивает сами правила, на основе которых он и действовал.
Наша работа, основанная на этой теории, строится на взаимодействии логопеда и психолога: логопед не остается один на один с поиском путей увеличения эффективности коррекции, поскольку также предусмотрено и психологическое сопровождение ученика. Единая направленность деятельности учителя, логопеда и психолога является залогом успешности в преодолении нарушений письменной речи у младших школьников.
Психолог и логопед, занимаясь изучением ребенка для выбора форм коррекционного воздействия, прогнозирования их эффективности, также определяют недостатки его общего и психического развития и организуют работу по их исправлению (в нашем случае, например, это коррекция недоразвития пространственной ориентировки).
Совместная работа строится с учетом сензитивных периодов развития ребенка, с постепенным расширением зоны ближайшего и переводом ее в зону актуального развития. Подобная координация позволяет учащимся постепенно преодолевать затруднения и создает условия для успешного решения образовательных и воспитательных задач.
Немаловажное значение имеет и то, что методами психокоррекции и психопрофилактики, владеет и применяют их не только педагог-психолог, но логопеды и учителя. Среди различных психопрофилактических мер особое место занимает психогимнастика.
Во-первых, она наиболее доступна для педагогов, поскольку в ее основе лежит игра, побуждающая ребенка к действию.
Во-вторых, любое движение в психогимнастике выражает какой-либо образ, насыщенный эмоциональным содержанием. Тем самым объединяется деятельность психических функций, а с помощью комментариев педагога у детей подключается еще и внутреннее внимание. Таким образом, начинает работать механизм психофизического функционального единства.
В-третьих, чередование движений (попеременное мышечное напряжение и расслабление) рефлекторно влияет на гармонизацию деятельности мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается его настроение, исчезает инертность. В этом принципиальное отличие психогимнастических упражнений от физкультурных.
Поэтому, в-четвертых, психогимнастика может быть альтернативой физкультминутки во время урока.
Поскольку причинами многочисленных специфических ошибок при письме являются не только речевые нарушения, импульсивность, рассеянность, но и трудность в организации внимания, неумение планировать и контролировать свои действия, необходимо выявить каждую из них и отыскать пути ее устранения.
И самое главное в совместной работе психолога и логопеда – создавать у ребенка установку на успех, стараться не употреблять в беседах с ним частицу не. Предупреждение Не делай ошибок! – неэффективно. Верная фраза звучит так: Ты будешь писать правильно!
Конспект занятия с учащимися 2-го класса
Зрительно-слуховая дифференциация П – Т
ЦЕЛИ ЗАНЯТИЯ
 Образовательные:
– зрительно-слуховая дифференциация П – Т;
– закрепление умения определять позицию заданного звука в слове;
– обогащение глагольного словаря;
– обучение различению и сравниванию ощущений.
 Коррекционно-развивающие:
– формирование навыка зрительного и языкового анализа и синтеза;
– развитие восприятия (фонематического, пространственного, зрительного, тактильного), внимания (произвольного, внутреннего), мышления, памяти;
– становление графо-моторных навыков;
– тренировка в направлении и задержании внимания на собственных ощущениях;
– развитие мышечных ощущений, воображения и чувств;
– объединение деятельности психических функций (мышления, эмоций, движения);
– совершенствование связной речи;
– закрепление навыка ритмизированного чтения.
 Воспитательные:
– обучение слушанию педагога;
– становление личностных качеств, контроля за собственной деятельностью.
МАТЕРИАЛЫ
1. Картонные элементы прописных букв П и Т.
2. Карточки из наждачной бумаги с этими буквами.
3. Карточки с зашифрованным текстом.
4. Таблица с наложенными друг на друга изображениями (платье, зонт, пуговица, конфета, топор, сапоги).
5. Карточки со словами с пропущенными буквами, с закодированным в виде точек рисунком, с рукописным текстом.
6. Тетради, ручки, карандаши, линейки.
* * *
Организационный момент
Логопед. Ребята, я предлагаю вам сложить из картонных элементов буквы П и Т. А потом обвести правым (левым) указательным пальцем буквы из наждачной бумаги, соответствующие начальным звукам в словах такса и пони.
Ученики выполняют задание.
Ребята, вспомните, что помогло вам запомнить написание букв П и Т?
Ученики. У буквы П – пара ног, а у буквы Т – три ноги.
Расшифровка текста
Логопед. Утром почтальон принес мне загадочное письмо. Прочитать его у меня не получилось. Может быть, вы мне поможете разобрать зашифрованный текст?
Ребя3а! Сегодня у3ром мы 2роснулись и не нашли своих вещей. Даже Синеглазка 2о3еряла любимое 2ла3ье с узором.
Коро3ышки из Цве3очного города.
Ученики читают текст, и логопед выставляет картинку с изображением коротышек из Цветочного города.
Упражнение «Нарисуй узор»
Логопед. Для того чтобы найти пропажу, нам нужно как можно больше знать о потерявшихся предметах. Давайте нарисуем в тетрадях узор любимого платья Синеглазки.
Ученики записывают в тетрадях последовательность букв.
П Т П П Т Т П П П Т Т Т П Т П П Т Т П П П Т Т Т
Упражнение «Потерявшиеся предметы»
Логопед. Ребята, хотите узнать, что еще пропало у коротышек? Внимательно рассмотрите картинку и назовите все предметы. (Прикрепляет на доску таблицу с наложенными изображениями.)
Ученики называют предметы и записывают слова в три столбика, выделяя буквы П и Т зеленой ручкой: в 1-й столбик – со звуком и буквой П, во 2-й – с Т, в 3-й – содержащие П и Т. Уточняется правописание слов топор, конфета, сапоги, платье, пуговица.
Составление предложений
с однородными сказуемыми
Логопед. Скажите, для чего нужны вещи, пропавшие у веселых человечков? Что можно с ними делать? Подберите побольше слов – действий к словам – предметам.
Ученики (устно составляют предложения). Топором можно рубить, колоть дрова. Топор можно носить, точить. И т.д.
Определение позиции
звуков [п] и [т] в словах
Логопед. Пончик решил немного развеселить друзей и угостить их своим любимым лакомством. Но для того, чтобы узнать название угощения, вам придется составить слово из звуков.
Первый день недели начинается со звука, который в нашем слове будет первым (понедельник) – [п].
Второй звук в нашем слове вы найдете, выделив гласный звук в слове мак – [а].
Название первого выходного дня начинается со звука, стоящего в нашем слове третьим (суббота) – [с].
Первый звук в названии домашней обуви будет четвертым звуком в нашем слове (тапочки) – [т].
Выделив гласный звук в первом слоге имени Дима, вы узнаете пятый звук нашего слова – [и].
Пятый звук в названии угощения вы найдете в конце слова, обозначающем мебель, за которой едят (стол) – [л].
В названии последнего весеннего месяца этот звук стоит на втором месте (май) – [а].
Полученное слово – ПАСТИЛА.
Психогимнастика
Психолог. Развеселились немного коротышки и решили пойти в лес искать свои вещи. Знайка придумал для похода всем жителям Цветочного города смешные шапочки с колокольчиками, чтобы малыши в лесу не потерялись.
Ученики выполняют упражнения в соответствии с текстом.
Головки – бубенчики
Напряженно (1 мин). Стали коротышки хвастаться, у кого звонче колокольчики на шапочках звенят. Головой влево кивнули, наклонили ее подальше к плечику, потянулись, чуть покачали головой, услышали: «Динь-динь-динь». Теперь вправо головой склонились, к плечику наклонились, послушали другим ушком: «дзинь-ля, дзинь-ля-ля». Теперь головку вперед склонили, стараются коротышки подбородком коснуться своей курточки, опять чуть покачали своими головками, послушали: «Дили-лили-линь, дили-лили-линь». Назад голову запрокинули, послушали: «Динь-дон, динь-дон».
Расслабленно (1 мин). Очень весело стало коротышкам, даже о пропаже забыли! Стали они головами крутить влево, вправо. Головка у них, как шарик, по плечам катается: «Динь-дон, бам-блям, дили-лили-линь!» Чувствуете, коротышки, как легко шейка голову катает, какой перезвон идет по всей полянке? «Дзинь-ля-ля, динь-дон, динь-бом!» У всех колокольчики звонко поют, не понять, у кого лучше.
Поединок в кругу
Напряженно (1 мин). Заигрались коротышки своими шапочками и не заметили, как вышли к лесному озеру. Затеяли они там силами мериться: кто кого одолеет (это Незнайка-баловник придумал). Стали кружком возле озера лесного, друг другу обе руки на плечики положили, ноги расставили, крепко в пол уперлись, напряглись всем телом, силой от земли налились и давай друг друга руками вниз давить. Кто кого к земле прижмет, в озеро искупаться столкнет. Ножки не движутся, спинка твердая, животик напрягся, только руки давят друг другу на плечи. Ух, какие сильные все коротышки, непобедимые! Устали бороться.
Расслабленно (1 мин). Руки в прохладное озеро опустили. Поболтали ими в воде, как будто это не ручки, а две веревочки на плечах болтаются, потом встряхнули руками, пальчиками поболтали. И давай волны руками гнать влево, вправо. Ручки прямые. Свободно висят, как-будто полощутся – влево, вправо, кругом.
Кулачки – молоточки
Медленно (2 мин). Разбаловались коротышки, давай брызгаться. Кулачки сжали и ну ими молотить по воде: раз! два! три! Брызги во все стороны. Весело коротышкам.
Быстро, часто (2 мин). Все быстрее и быстрее кулачками по воде молотят. Да, устали коротышки, кулачки уже стучат не так быстро, еле-еле, тихо-тихо. Всё.
Брызгалки
Напряженно (1 мин). Решили коротышки друг в друга брызгать. Резко по воде ладошкой – хлоп! (Психолог показывает два-три резких движения, будто брызгает на соседа.)
Обтирание
Плавно, расслабленно (1 мин). Обрызгались малыши с головы до ног, промокли. Стали лицо вытирать ладошечкой – нежно, ласково, а теперь плечики, ручки, спинку.
Встряхивание
Расслабленно (1 мин). Остатки воды с себя стряхнули коротышки – раз! – и встряхнулись всем телом. Подпрыгнули чуть-чуть и встряхнулись. Опять сухие. Здорово повеселились. А вещи свои так и не нашли. Придется в Цветочный город ни с чем возвращаться.
В густом лесу
Цельно (1 мин). А в лесу деревья густые, кругом ветки колючие. Пробираются малыши через лес, ветки поднимают, раз двигают их, в траве пропажу ищут. Сами легко между деревьями проскальзывают. Они гибкие, ловкие: где бочком, где спинкой наклонятся, где на цыпочках пройдут. Вот уже и тропинка. Вышли коротышки на нее. Какая узенькая! А посреди медведь разлегся и спит, храпит. Что делать?
Расслабленно (1 мин). Давайте снимем свои шапочки, чтобы не звенели бубенчики, и тихонечко пройдем на цыпочках мимо мишки. Если я увижу, что медведь просыпается или шевелится, то сразу скажу: «Ку-ку». Значит – опасность, коротышки должны застыть на месте и не шевелиться. А когда рукой махну – опять можно идти. Понятно? Пошли.
Пошевеливание, застывание (2 мин). Коротышки, крадучись, очень тихо подошли к медведю, несколько раз они останавливались и застывали на команду «Ку-ку», потом перешагнули через медведя: осторожно подняв руку, затем ногу, как в замедленном кино, плавно, боясь лишний раз пошевелиться. Вот и все. Ура! Теперь бегом домой!
Графический диктант
Логопед. Ребята, удалось нам найти в лесу пропавшие вещи?
Ученики. Нет.
Логопед. Тогда давайте приступать к новому заданию. (Раздает карточки со словами с пропущенными буквами и с закодированным в виде точек рисунком.) В предложенных вам словах пропущены буквы П и Т. Вставьте их. Если в слове пропущена буква П, найдите числа, указанные в колонке П. На рисунке отыщите точки, которые стоят около этих чисел. Соедините точки прямыми линиями. Так же поступите и с буквой Т. Соединив все точки, вы получите рисунок. Сделайте к нему подпись. И вы сможете узнать, куда пропали вещи коротышек.
В результате у учеников получается пылесос.
Работа над текстом
Логопед. У всех получился пылесос? Как вы думаете, кто мог его собрать, а потом и включить?
Ученики. Винтик и Шпунтик.
Логопед (выставляет картинку с изображением Винтика и Шпунтика). А теперь давайте прочитаем историю об исчезновении вещей. Для того, чтобы прочитать текст, вам нужно в словах зачеркнуть неподходящие буквы П или Т. (Предлагает рукописный вариант текста.)
Вин(п/т)ик и Ш(п/т)ун(п/т)ик смас(п/т)ерили (п/т)ылесос и решили (п/т)очис(п/т)и(п/т)ь комна(п/т)у. Мо(п/т)ор у (п/т)ылесоса оказался слишком мощным. (П/Т)оэ(п/т)ому в него за(п/т)януло много вещей.
Учащиеся выполняют задание и вслух по цепочке читают полученный текст. Проводится повторное хоровое и индивидуальное чтение первого предложения с ритмизацией и орфо-
графическим проговариванием слов. Запись предложения под диктовку, самопроверка с ритмизацией.
В конце подводится итог занятия.
Список использованной
и рекомендуемой литературы
Бадмаев Б.Ц., Малышев А.А. Психология обучению речевому мастерству. М., 2002.
Леонова С.В. Психолого-педагогическая коррекция заикания у дошкольников. М., 2004.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1997.
Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. М., 2002.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда по выявлению, предупреждению и устранению нарушения чтения и письма на логопункте при МОУ гимназии №3Центрального района Волгограда

В материале представлен сравнительный анализ коррекционно-развивающей работы учителя-логпеда на протяжении последних 10 летпо выявлению и предупреждению дисграфических и дислексических ошибок у младших школьников,посещающих логопункт.

Содержимое разработки

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда по выявлению, предупреждению и устранению нарушения чтения и письма на логопункте при МОУ

гимназии №3Центрального района Волгограда

Он учит речевой коммуникации,

Грамматика и лексика – его предмет.

Дыханию, фонации, артикуляции

Со знаньем дела вас научит-ЛОГОПЕД.

Исследователь, методист, новатор,

Он диагност, корректор и эксперт,

И консультант, и наблюдатель –

Специалист разносторонний – ЛОГОПЕД.

Работает он тонко, терпеливо,

Слагая результат из маленьких побед,

Работает умело, эффективно,

Интеллигентный, деликатный – ЛОГОПЕД.

Гимн логопедов

С каждым годом в начальных классах и нередко в средних классах встречаются дети, у которых в письменных работах, заданиях, упражнениях обнаруживаются специфические ошибки( дисграфия и дислексия ).

Проблема изучения и коррекции таких ошибок в настоящее время является актуальной задачей логопедии. Учителя и родители этих детей, стремятся помочь традиционными методами, приёмами, упражнениями(постоянным переписыванием заданий снова и снова) ,но результаты такой помощи не приносят положительных результатов.

В процессе такой помощи возникает недопонимание взрослого и ребёнка ,частые конфликты формируют у ребёнка негативное отношение к учебной деятельности, а в некоторых случаях протест против взрослой помощи(прогулы с уроков, обманывание, нежелание выполнять домашние задания, уходы из дома).

Во время обратившись к специалистам родители помогают своим детям. Не нужно бояться медиков :психиатра, невропатолога, психотерапевта ,которые выявляют первопричину дисграфических и дислексическиз нарушений, к педагогам: к психологу, к школьному логопеду.

Родители, а таких около 70%,приводя в гимназию ребёнка думают, что учитель-логопед занимается только исправлением звукопроизношения у первоклассника.

На рекомендации о посещении логопедических занятий по предупреждению ошибок на письме и чтении, развитию фонематического слуха и восприятия, осторожно прислушиваются к рекомендациям школьного логопеда. После речевой диагностики, выступлений школьного логопеда на родительских собраниях, индивидуальных консультаций около 60% родителей первоклассников проявляют желание и дают своё согласие (в форме заявления) на посещение логопедических занятий, понимая значимость коррекционно-развивающей .Но с 30%родителей приходится проводить дополнительные консультации, выступать повторно с презентационным материалом и рассказом о задачах, направлениях логопедической службы в гимназии. В результате такой просветительской работы и обучения 20% родителей первоклассников начинают проявлять понимание значимости таких занятий.

Основная задача школьного логопеда- выявить и предупредить нарушения чтения и письма, а при невозможности пропедевтической (предупреждающей)работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. Нарушения чтения и письма ( дислексия и дисграфия)являются самыми распространёнными формами речевой патологии у младших школьников гимназии.

Расстройства чтения и письма имеют одинаковую этимологию и сходные механизмы.

В анамнезе таких детей отмечаются патологические факторы возникающие в периоды

Преднатальный ( здоровье родителей в момент зачатия)

Натальный ( здоровье матери в период вынашивания ребёнка)

Постнатальный период( родовые травмы, кесарево сечение, перенесённые заболевания и другое)

Причины возникновения нарушения чтения и письма:

Органические( повреждение корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздывание созревания этих систем мозга, нарушение их функционирования

Функциональные(соматически ослабленные дети, часто болеющие с хроническими заболеваниями)

Биологические и социальные(неправильная речь окружающих, двуязычие(биллингвизм),недостаточное внимание родителей к развитию речи ребёнка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

Характеристика детей с нарушением чтения и письма

Проявление нарушений в структуре сложных нервных и нервно-психических заболеваний и речевых расстройств наблюдается у детей:

с задержкой психического и речевого развития(ОНР,ЗПР,ЗРР,СДВ, «гиперактивные».)

с минимальной мозговой дисфункцией( ММД)

с нарушением зрения, слуха

при детских церебральных параличах( ДЦП)

Интеллект у таких детей в норме(нет умственной отсталости) и сочетается

с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития

с определёнными особенностями интеллекта

с недоразвитием симультанных( опознавание с одного взгляда, одномоментно)

и сукцессивных( последовательных поэлементных ) процессов.

“зеркальный” характер письма .Буквы перевернуты в другую сторону, как при изображении в зеркале. Пример: “С” и “З” открываются влево; “Ч” и “Р” выдающейся частью написаны в другую сторону.

Зеркальное письмо, перевороты букв наблюдается при разных расстройствах, одна из характерных причин- «левшество», «скрытое левшество».

Речевые трудности детей с нарушением чтения и письма

Дети младшего школьного возраста

с трудом овладевают письмом:

выполненные ими упражнения, диктанты содержат множество грамматических ошибок

не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк.

в средних и старших классах

стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки.

нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З” и “Э”, “Р” и “Ь” (мягкий знак). Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш” или “крючок” в букве “Щ”. Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в настроении то почерк расстраивается окончательно.

В работе с дисграфиками учитель должен знать и учитывать механизмы дисграфии:

У человека 3 вида слуха:

1. Физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля.
2. Музыкальный слух. Благодаря этому, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов.
3. Речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.
Дисграфические нарушения носят различный характер и природу возникновения у логопатов:
Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы. Просто видеть букву недостаточно для овладения письмом.

Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Поэтому для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет.

Дисграфические нарушения носят различный характер и природу возникновения у логопатов.Результаты обследования детей,проводимых на протяжении 10-х лет с 2008 по 2018 уч.годы на логопункте при МОУ гимназии №3 показали такие результаты.

1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии. (у 10% логопатов от общего количества детей,отобранных на логопункте).
Ребенок, имеет нарушения в звукопроизношение, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме.Пишет так, как произносит.

Основная задача исправления этого нарушения – устранение недостатков звукопроизношения, а только потом занимаемся с ребёнком коррекцией письма с опорой на проговаривание .
2. Акустическая форма дисграфии(наблюдается у 50% логопатов от общего количества детей,отобранных на логопункте).Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие – глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.), свистящие – шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.), аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т.д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: “писмо”, “лубит”, “больит” и т.д.
3. Аграмматическая дисграфия. ( у 10% логопатов от общего количества детей,отобранных на логопункте).Эта форма дисграфии связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т.е. как бы вопреки правилам грамматики (“красивый сумка”, “веселые день”). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, “вплотную” приступает к изучению грамматических правил.

4. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
20% обучающихся ,отобранных на логопункт при МОУ гимназии №3.

У гимназистов встречаются следующие характерные ошибки:

· пропуски букв и слогов (трва- трава,,стл- стул,сротелсте- строительство)

· перестановка букв и (или) слогов; (мициолинер- милиционер,зрдаствуйте-здравствуйте)

· недописывание слов; (сказа-сказал,на деревья- на деревьях)

· написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго “поет звук”;

· повторение букв и (или) слогов; (с котятатами,- с котятами)

· контоминация – в одном слове слоги разных слов;

· слитное написание предлогов, раздельное написание приставок (“настоле”, “на ступила” при шла,сдерева).
5.Оптическая дисграфия. (у 10% логопатов от общего количества детей,отобранных на логопункте
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов (“палочки”, “овалы”) и нескольких “специфичных” элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.
Характерные ошибки

– недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества): Л вместо М; Х вместо Ж и т.д.;
– добавление лишних элементов;
– пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
– зеркальное написание

Из рассмотренного видно ,что основной состав детей на логопункте дети ,имеющие нарушения связанные с недостаточной слуховой дифференцировкой.

Речевая картина нарушений такова:

Произношение в норме

В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации компенсируется смысловой избыточностью за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов

В процессе письма не владеют тонким анализом всех акустических признаков звука, отсутствует внутренний план (на основе следовой деятельности, по представлению)

Неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору и её соотнесению с буквой.

Высокий процент гимназистов имеют акустическую дисграфию.

Основные специфические ошибки гимназистов

Замены и смешения букв по акустико- артикуляторному сходству

Звонкие- глухие б-п,в-ф,г-к,д-т,з-с,ж-ш

Лабиализованные гласные о-у,ё-ю

Свистящие и шипящие звуки с-ш, з-ж, с-щ

Аффрикаты, которые в свою очередь смешиваются между собой и составляющими их компонентами

Работа по устранению этого вида дисграфии строится в 3 этапа на логопункте

Подготовительный

Работа направлена на развитие

слухового и зрительного внимания,

уточнение артикуляции звуков в слуховом и произносительном плане.

В случае необходимости проводится коррекция звукопроизношения

2.Основной этап

слухового внимания и зрительного внимания,

фонематического анализа и синтеза,

слуховых дифференцировок, которая проводится по дифференциации оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.)

3.Заключительный

Закрепление полученных знаний, перенос полученных умений и знаний на другие виды деятельности.

Основные направления и задачи, решаемые логопедом при устранении акустической дисграфии

Развитие фонематического восприятия

Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов

Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетическое ощущения

Выделение определённых звуков на уровне слога,слова,словосочетания, предложения и текста

Определение положения звука по отношению к другим.

При устранении акустической дисграфии осуществляется работа по обогащению словаря и развитию грамматического строя.В работе использую мультимедийную поддержку учителя-логопеда Советского района Епифановой О.В, ресурсы интернета и собственную коррекционно-развивающую медиатеку .

Все занятия по преодолению, выявленных речевых нарушений провожу с учётом

индивидуальных и возрастных особенностей детей,

последовательности в подаче лингвистического материала

При коррекции нарушений в эмоционально- личностной сфере в своей практической деятельности использую средства:

Мозговая гимнастика « Брейн Джин»

Советы родителям и предпосылки к нарушению чтения и письма и обращению за консультацией к специалистам

1.Если Ваш ребенок левша.

2. Если он – переученный правша.

3.Если ребёнок посещал логопедическую группу, детский сад

4. Если в семье говорят на двух или более языках.

5. Если Ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфии и дислексии.) Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.

6. Если у Вашего ребенка есть проблемы с восприятием, памятью, вниманием, логическим мышлением, речью, поведением
7. Смешение букв по оптическому сходству: б-п, т-п, а-о, е-з, д-у.,б-д,л-м
8. Ошибки, вызванные нарушенным произношением, ребенок пишет то, что говорит: лека (река), суба (шуба).

9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у, ё-ю, согласные р-л, й-ль, парные звонкие и глухие согласные, свистящие и шипящие, звуки ц, ч, щ. Например: тыня (дыня), клёква (клюква).
10. Пропуски букв, слогов, недописывание слов. Например: прта – парта, моко – молоко, весёлы (весёлый).

И если с речью есть проблемы,

Обращайтесь в кабинет,

На котором есть табличка

«Логопед».

Корнев А.Н.нарушения чтения и письма у школьников.-СПб.,1997

Лалаева Р.И.Нарушения чтения. .-СПб.,1998

Мисаренко Г.Г.дидактический материал развития техники чтения в начальной школе.- М.:ИД 2ОНИКС21век»,2003

Мазанова Е.В.коррекция акустической дисграфии. -М. :Издательство ГНОМ и Д,2006

Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П.Учителю о детях с недостатками речи.-М.,1996

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Проанализировав работу учителей-логопедов в сельских школах видно, какие трудности встают на их пути:
• увеличение численности обучающихся, нуждающихся в логопедической помощи;
• увеличение численности обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями – дизартрией, заиканием, ринолалией, которым нужна помощь медицинского логопеда;
• увеличение количества детей с СПЗ и ЗПР, с «гиподинамическим синдромом» и детей с гиперактивностью;
• появление в сельских школах детей с двуязычием, для которых русский язык является иностранным;
• увеличение количества детей с ОВЗ;
• усложнение школьных программ, вследствие этого возрастает количество детей с трудностями в обучении. Современные программы общеобразовательной школы построены из учета взаимодействия с абсолютно здоровыми детьми (не имеющими серьезных речевых нарушений, минимальную мозговую дисфункцию, задержку психического развития) Очень сложно таким детям учить в начальной школе несколько языков одновременно.
• неоднородный состав речевых патологий у школьников (это создаёт проблему комплектации групп, занятия в основном индивидуальные);
• неумение и нежелание некоторых родителей помочь своим детям.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор – овладение навыком чтения. Каждый год в сентябре я провожу обследование первоклассников по методике раннего выявления дислексии, разработанной А,Н.Корневым.

Вот результаты логопедического обследования первоклассников по МРВД за последние семь лет. (Количество детей от общего числа первоклассников, имеющих предрасположенность к дислексии).

Предельная наполняемость логопункта сельского общеобразовательного учреждения – не более 20 человек, а в нашей школе от 26 до 35. Кроме этого логопедические занятия проводятся с 2 детьми, обучающимися по индивидуальным программам школы 8 вида. В июне работаю с детьми с тяжелыми нарушениями речи из малокомплектных школ – структурных подразделений нашей школы. Занятия с обучающимися проводятся в основном индивидуально, т. к. зачислены в логопункт дети с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, ринолалия, заикание), ЗПР и СПЗ. Большая часть детей посещают логопедические занятия все четыре года. Занятия проводятся систематически 1-2 раза в неделю во второй половине дня. Дети приходят уже уставшие, но пропусков логопедических занятий без уважительной причины практически нет.
Чтобы заинтересовать учащихся, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии. Одними из таких инноваций являются компьютерные технологии, широко применяющиеся в последнее время в области специального образовании как адаптивные и легко индивидуализированные средства обучения.

Благодаря компьютеру, в более короткие сроки можно решить такие задачи как пополнение словарного запаса, формирование грамматического строя, восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, формирование связной речи, развитие орфографической зоркости, что способствует повышению грамотности. У учащихся повышается интерес к процессу обучения, развиваются навыки самостоятельной работы и самоконтроля.
В своей работе использую обучающие и развивающие компьютерные программы: «Игры для Тигры», «Русский язык 1кл», «Баба Яга учится читать», «Фраза», «Тренировка быстрого чтения», «Веселый диктант», «Семейный наставник», « Размышлялки» и т.д. Кроме этого мною приобретено очень много развивающих игр, помогающих учащимся быстрее усвоить проблемные темы русского языка: «Орфография с секретом», «Товарищ мягкий знак», «Чудеса во множественном числе», «Каждому слову – свое место», «Словесный калейдоскоп», «Мысль бежит, слово догоняет» и т.д. Очень нравятся детям развивающие раскраски « Самые проблемные темы по русскому языку» Анны Вайнруб. В работе над словарными словами использую методику О.Б. Иншаковой, в основу которой положен метод целостного образного запоминания словарных слов и технологию «Учение без мучения» Г.М.Загебард; в работе над безударными гласными также успешно применяю технологию « Учение без мучения», упражнения по развитию антиципации (чтению по догадке) помогают не только увеличить скорость чтения, но лучше и быстрее понять прочитанное.

Для занятий с детьми, обучающимся по индивидуальным программам школы 8 вида, для совершенствования произносительной стороны речи, коррекции моторики, развития пространственных представлений, чувства ритма использую веселую логоритмику, пальчиковые игры, песенки-игры для общего развития ребенка Екатерины Железновой; «Веселые игры для развития речи и слуха» – эффективную компьютерную программу для работы над «трудными звуками», стихи с движениями, чистоговорки с картинками, артикуляционную гимнастику в картинках, упражнения с массажным мячом, массаж карандашами, цветные счетные палочки Кюизенера, логические блоки Дьенеша и т.д.

Одним из методов коррекционно-педагогического воздействия, используемого при коррекции тяжелых речевых нарушений является логопедический массаж. Массаж используется в логопедической работе с лицами, у которых диагностированы такие речевые расстройства, как дизартрия, в том числе и её стертые формы, ринолалия, заикание, а также нарушения голоса. В целом массаж применяется в коррекционной педагогической работе во всех тех случаях, когда имеются нарушения тонуса мышц. Для работы с детьми я использую логопедический массаж Е.А.Дьяковой, (точечный массаж, зондовый массаж). Такой массаж используется в центрах патологии речи в Москве, широко распространен в нашей стране и за рубежом.

Имею сертификаты. Для массажа приобретено все необходимое: специальный массажный стол, массажные зонды, логостимулоны для массажа артикуляторных мышц и коррекции эластичности губных и подъязычной связок, стерилизатор для обработки логопедических зондов. С октября 2008 года логопедический массаж сделан 45 детям с дизартрией, заиканием и ринолалией. Это 85 курсов (1 курс – 10 сеансов). Из них: Работа логопедом проводится очень большая, сил и энергии такие дети забирают очень много. Результаты моей работы замечают учителя начальных классов, родители и сами дети. Учащиеся с удовольствием ходят на логопедические занятия. Они становятся намного увереннее в своих силах, у них улучшается успеваемость.

Игры на развитие эмоциональной сферы дошкольников.
методическая разработка по теме

Игры и упражнения, которые могут использовать воспитатели для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Скачать:

Вложение	Размер
Игры и упражнения для развития эмоциональной сферы дошкольников	26.43 КБ

Предварительный просмотр:

Игры на развитие эмоциональной сферы дошкольников.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Эмоции ребенка – это послание окружающим о его состоянии.

Эмоции и чувства, как и другие психические процессы, проходят на протяжении детства сложный путь развития.

Для детей раннего возраста эмоции являются мотивами поведения, что объясняет их импульсивность и неустойчивость. Если малыши расстроены, обижены, рассержены или не удовлетворены, они начинают кричать и безутешно рыдать, стучат ногами по полу, падают. Эта стратегия позволяет им полностью выплеснуть все возникшие в теле физические напряжения.

В дошкольном возрасте происходит освоение социальных форм выражения эмоций. Благодаря речевому развитию эмоции дошкольников становятся осознанными, они являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Эмоциональная система детей дошкольного возраста еще незрелая, поэтому в неблагоприятных ситуациях у них могут возникнуть неадекватные эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, которые являются следствием сниженной самооценки, переживаемых чувств обиды и тревоги. Все эти чувства являются нормальными человеческими реакциями, но детям трудно выражать отрицательные эмоции надлежащим образом. Кроме того, у детей в дошкольном возрасте существуют проблемы в выражении эмоций, связанные с запретами взрослых. Это запрет на громкий смех, запрет на слезы (особенно у мальчиков), запрет на выражение страха, агрессии. Ребенок шести лет уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх , агрессию и слезы, но, находясь долгое время в состоянии обиды, злости, подавленности, ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, напряжение, а это очень вредно для психического и физического здоровья. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, по мнению психологов, является весьма прочным и принимает характер установки.

Организованная педагогическая работа может обогатить эмоциональный опыт детей и значительно смягчить или даже полностью устранить недостатки в их личностном развитии. Дошкольный возраст – благодатный период для организации педагогической работы по эмоциональному развитию детей. Основная задача такой работы заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять. Педагогу важно специально знакомить детей со своеобразным эмоциональным букварем, учить пользоваться языком эмоций для выражения собственных чувств и переживаний и для лучшего понимания состояния других людей, анализировать причины различных настроений.

Вашему вниманию предлагаются некоторые упражнения, игры, которые могут использовать воспитатели для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Игры и упражнения, направленные на знакомство с эмоциями человека, осознания своих эмоций, а также на распознавание эмоциональных реакций других детей и развитие умения адекватно выражать свои эмоции.

Детям предлагается набор карточек, на которых изображены различные эмоции.
На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребенок берет себе карточку, не показывая ее остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители, они должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети.
Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и “видеть” эмоции других людей.

2. Упражнение «Зеркало».
Педагог передает по кругу зеркало и предлагает каждому ребенку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»

После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щеки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.

Если ребенок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребенок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.
Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.

3. Игра «Я радуюсь, когда…»
Педагог: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Света, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Ребенок ловит мячик и говорит: «Я радуюсь, когда….», затем бросает мячик следующему ребенку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребенка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»

Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребенка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.

4 . Упражнение «Музыка и эмоции».

П рослушав музыкальный отрывок, дети описывают настроение музыки, какая она: веселая – грустная, довольная, сердитая, смелая – трусливая, праздничная – будничная, задушевная – отчужденная, добрая – усталая, теплая – холодная, ясная – мрачная. Это упражнение способствует не только развитию понимания передачи эмоционального состояния, но и развитию образного мышления.

5. Упражнение «Способы повышения настроения».

Предлагается обсудить с ребенком, как можно повысить себе самому настроение, постараться придумать как можно больше таких способов (улыбнуться себе в зеркало, попробовать рассмеяться, вспомнить о чем-нибудь хорошем, сделать доброе дело другому, нарисовать себе картинку).

6. Игра «Волшебный мешочек».

Перед этой игрой с ребенком обсуждается какое у него сейчас настроение, что он чувствует, может быть, он обижен на кого-то. Затем предложить ребенку сложить в волшебный мешочек все отрицательные эмоции, злость, обиду, грусть. Этот мешочек, со всем плохим, что в нем есть, крепко завязывается. Можно использовать еще один “волшебный мешочек”, из которого ребенок может взять себе те положительные эмоции, которые он хочет. Игра направлена на осознание своего эмоционального состояния и освобождение от негативных эмоций.

7 . Игра «Лото настроений». Для проведения этой игры необходимы наборы картинок, на которых изображены животные с различной мимикой (например, один набор: рыбка веселая, рыбка грустная, рыбка сердитая и т. д.: следующий набор: белка веселая, белка грустная, белка сердитая и т.д.). Количество наборов соответствует числу детей.

Ведущий показывает детям схематическое изображение той или иной эмоции. Задача детей – отыскать в своем наборе животное с такой же эмоцией.

8. Игра «Назови похожее».

Ведущий называет основную эмоцию (или показывает ее схематическое изображение), дети вспоминают те слова, которые обозначают эту эмоцию.

Эта игра активизирует словарный запас за счет слов, обозначающих различные эмоции.

9. Упражнение «Мое настроение».

Детям предлагается рассказать о своем настроении: можно сравнить с каким-то цветом, животным, состоянием, погодой и т.д.

10. Игра «Испорченный телефон». Все участники игры, кроме двоих, «спят». Ведущий молча показывает первому участнику какую-либо эмоцию при помощи мимики или пантомимики. Первый участник, «разбудив» второго игрока, передает увиденную эмоцию, как он её понял, тоже без слов. Далее второй участник «будит» третьего и передает ему свою версию увиденного. И так до последнего участника игры.

После этого ведущий опрашивает всех участников игры, начиная с последнего и кончая первым, о том, какую эмоцию, по их мнению, им показывали. Так можно найти звено, где произошло искажение, или убедится, что «телефон» был полностью исправен.

11. Игра «Что было бы, если бы..»
Взрослый показывает детям сюжетную картинку, у героя (ев) которой отсутствует (ют) лицо(а). Детям предлагается назвать, какую эмоцию они считают подходящей к данному случаю и почему. После этого взрослый предлагает детям изменить эмоцию на лице героя. Что было бы, если бы он стал веселым (загрустил, разозлился и т.д.)?

Психогимнастические упражнения (этюды), о сновная цель которых – овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать, полноценно переживать.

1.Новая кукла (этюд на выражение радости) .

Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кружится, играет с куклой.

2. Баба-Яга (этюд на выражение гнева).
Баба-Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет — сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

3.Фокус (этюд на выражение удивления).
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.

4.Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса).
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

5.Соленый чай (этюд на выражение отвращения).
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!

6.Новая девочка (этюд на выражение презрения).
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у нее был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей — недостойными ее внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы.

7.Про Таню (горе — радость).
Наша Таня громко плачет:
Уронила в речку мячик (горе).
«Тише, Танечка, не плачь —
Не утонет в речке мяч!»

8.Золушка (этюд на выражение печали).

Золушка возвращается с бала очень печальной: она больше не увидит принца, к тому же она потеряла свою туфельку…

9.Один дома (этюд на выражение страха).

Мама-енотиха ушла добыть еду, крошка-енот остался один в норе. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Крошке еноту страшно – а вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет придти на помощь?

Игры и упражнения на снятие психоэмоционального напряжения. Для формирования эмоциональной стабильности ребенка важно научить его управлять своим телом. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии.

Дети сидят по кругу друг за другом. Гладят ладошками впереди сидящего ребенка по голове, спине, рукам, слегка прикасаясь.

Сшить небольшие мешочки одной расцветки. Насыпать в них различную крупу, набивать не туго. Предложить детям, испытывающим эмоциональный дискомфорт, отгадать, что находится в мешочках? Дети мнут мешочки в руках, переключаются на другую деятельность, уходя таким образом от негативного состояния.

3 . Игра «На полянке».
Педагог: «Давайте сядем на ковер, закроем глаза и представим, что мы находимся в лесу на полянке. Ласково светит солнышко, поют птички, нежно шелестят деревья. Наши тела расслаблены. Нам тепло и уютно. Рассмотрите цветы вокруг себя. Какой цветок вызывает у вас чувство радости? Какого он цвета?».
После небольшой паузы педагог предлагает детям открыть глаза и рассказать, удалось ли им представить полянку, солнышко, пение птиц, как они себя чувствовали во время проведения этого упражнения. Увидели ли они цветок? Какой он был? Детям предлагается нарисовать то, что они увидели.

4.Упражнение «Чудесный сон котенка».

Дети ложатся по кругу на спину, руки и ноги свободно вытянуты, слегка разведены, глаза закрыты.

Включается тихая, спокойная музыка, на фоне которой ведущий медленно произносит: «Маленький котенок очень устал, набегался, наигрался и прилег отдохнуть, свернувшись в клубочек. Ему снится волшебный сон: голубое небо, яркое солнце, прозрачная вода, серебристые рыбки, родные лица, друзья, знакомые животные, мама говорит ласковые слова, свершается чудо. Чудесный сон, но пора просыпаться. Котенок открывает глаза, потягивается, улыбается». Ведущий спрашивает детей об их снах, что они видели, слышали, чувствовали, свершилось ли чудо?

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Из опыта работы учителя логопеда детского сада с презентацией

Рекомендации учителя-логопеда родителям детей с трудностями письма

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Статья:

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Содержимое разработки

Коррекция письма (несколько приемов из опыта работы учителя-логопеда)

Игры на развитие эмоциональной сферы дошкольников. методическая разработка по теме

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игры на развитие эмоциональной сферы дошкольников.
методическая разработка по теме