Коррекционно-развивающее занятие для детей с НЧП, обусловленное НВОНР, ФФН, скачать презентацию на тему Весна

Коррекционно-развивающее занятие «В гостях у Весны»

Коррекционно-развивающее занятие

« В гостях у Весны»

Цели: Уточнение и расширение словаря по теме «Весна», «Лесные звери», закрепление знаний об изменениях в природе весной; развитие фонематического слуха, развитие артикуляционной моторики, развитие общей и мелкой моторики, развитие связной речи, обучение ответу на вопросы, развитие наблюдательности.

1.Коррекционно-образовательная: закрепить знания детей о весенних явлениях природы

2.Коррекционно-развивающая: развивать связную речь, активизировать словарь по теме «Весна», «Лесные животные», развитие мелкой моторики

Оборудование: Иллюстрации с изображениями весны, лесных зверей, мелодии, листочки с заданиями, индивидуальные зеркала.

Логопед: – День сегодня необычный,

Удивить хочу я вас.

В путешествие большое

Мы оправимся сейчас.

– Вот послушайте стихотворение и отгадайте к кому в гости мы с вами отправимся:

Светает рано по утрам,

Проталины и тут, и там.

Ручей шумит, как водопад.

Скворцы к скворечнику летят.

Звенят под крышами капели.

Медведь с еловой встал постели.

Всех солнышко теплом ласкает.

Кто это время года знает?

Дети – Это весна.

В гости к Весне.

Логопед – Правильно. Мы ребята, отправимся в гости к Весне.

( Выполняются на месте двигательные упражнения «В путь» под музыку).

В лес весенний мы шагаем, (шаг)

Ноги выше поднимаем.

По прямой дорожке.( Шагают на всей стопе )

Поставим руки на бочок

И по тропинке – скок-поскок.( Делают поскоки )

И встали. Стоп! (Останавливаются )

По узенькой дорожке

Пойдут тихонько ножки.( Идут на носках )

Друг за дружкой побежали

И нисколько не устали.( Бегут на носках )

Ножки поднимаем.( шаг на месте )

Логопед – Вот и пришли мы в гости к Весне. (На доске вывешиваются картинки о весне, приметы весны).

Ребята, Весна нам приготовила задания, давайте все выполним их.

1-е задание . Посмотрите на картинку и назовите приметы весны. (Дети перечисляют приметы весны: солнце светит ярче, тает снег, бегут ручьи, прилетают птицы, на деревьях появляются почки, день становится длинней, а ночь короче, звенит капель, появляются первые цветы, висят сосульки и т.д)

2-е задание. «Почему?» Составление предложений с союзом потому что.

Почему снег тает? Почему бегут ручьи? Почему журчат ручьи? Почему набухают почки? Почему прилетают птицы? Почему появляются насекомые? И т.д.

3-е задание. «Чего не бывает весной ?»

Образец ответа: «Весной не бывает метели (листопада, вьюги, мороза, снегопада и т.д.)».

4-е задание. Посмотри на картинку «Животные весной», как лесные жители встречают весну. Каких лесных животных вы знаете??

5-е задание: «Скажи правильно»:

Распускаются листочки или цветочки? Порхают птички или лисички? Тает снежинка или слезинка? Журчат ручьи или грачи? Набухают почки или листочки? Прилетают насекомые или птицы? Трещит лед или ледоход

6-е задание. «Хлопни в ладоши». Если слово о весне, дети хлопают в ладоши . Логопед произносит слова: почки, пригревает, листопад, тает, вьюга, журчит, теплое, ярче, холодно, набухают, прилетают, просыпаются, ледоход, застыл, метель, снегопад, солнышко и тд.

3. Задание на мелкую моторику (раздаются листочки с заданиями)

4. Итог занятия. Релаксация.

Логопед: Сегодня мы побывали в гостях у Весны.

По музыку читается текст о весне:

Пришла весна

Автор: Толстой Лев Николаевич

Пришла весна. По мокрым улицам журчали торопливые ручьи. Все стало ярче, чем зимой: и дома, и заборы, и одежда людей, и небо, и солнышко. От солнца майского жмуришь глаза, так оно ярко. И по-особому оно ласково греет, точно гладит всех.

В садах пухнули почки деревьев. Ветви деревьев покачивались от свежего ветра и чуть слышно шептали свою весеннюю песню.

Шоколадные чешуйки лопаются, как будто выстреливают, и показываются зеленые хвостики. И лес, и сад по-особому пахнут — зеленью, оттаявшей землей, чем-то свежим. Это почки с разных деревьев разными запахами перекликаются. Понюхаешь черемуховую почку — горьковато-вкусный запах напоминает тебе белые кисточки ее цветов. А у березы свой особый аромат, нежный и легкий.

Запахи наполняют весь лес. В весеннем лесу дышится легко и свободно. И уже зазвенела короткая, но такая нежная и радостная песня малиновки. Если прислушаться к ней, то можно разобрать знакомые слова: «Славься, славься все кругом!» Свистит, переливается на все лады молодой, зеленеющий лес.

Радостно, молодо и на небе, и на земле, и в сердце человека.

(развивающее пособие:Прописи. Прозрачные странички. Под. ред. О.Воликовой)

Использование пальчикового театра в формировании связной монологической речи у детей с ОНР III уровня

Автор: Низамутдинова Алия Ильдаровна

Организация: МБДОУ детский сад №4 с. Месягутово

Населенный пункт: Республика Башкортостан, с. Месягутово

В связи с увеличением количества детей с общим недоразвитием речи (ОНР) весьма актуальной является проблема разработки разнообразных средств, способствующих эффективному формированию речи у данной категории детей. Общее недоразвитие речи характеризуется недоразвитием всех компонентов речевой системы: фонетических, лексических, грамматических, освоение которых вбирает в себя связная речь. Традиционно связная речь делится на два основных вида: диалог и более сложный вид — монолог. Монологическая речь, как правило, является наиболее несформированной. Это определяется тем, что монолог – произвольный вид речи и самостоятельно не формируется, а между тем он является одним из условий успешного обучения ребенка в школе, что особенно актуально в старшем дошкольном возрасте. Из этого следует, что формирование связной монологической речи — одна из основных задач речевого развития дошкольников. Существует большое количество методик по формированию связной монологической речи у дошкольников с ОНР (.К.Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Ф.А. Сохин и т.д. ). Большинство исследователей строят свою работу по степени усложнения речевой деятельности: от формирования более легкого вида связной монологической речи – пересказа готового образца к более сложной – составлению самостоятельного рассказа. В методиках используются различные вспомогательные средства – сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстративно – графические схемы, иллюстрации к произведению. При формировании связной монологической речи задания со временем усложняются путем постепенного сокращения количества наглядности. Исходя из принятой в психологии классификации мышления по генезису развития можно сделать вывод о том, что исследователи в своих методиках применят средства, опирающиеся на развитое наглядно – образное мышление ребенка, которое характеризуется опорой на представления и образы. При выполнении заданий ребенку необходимо оперировать наглядными изображениями объектов. простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у старших дошкольников, в возрасте пяти — семи лет. У детей с общим недоразвитием речи переход к наглядно – образному мышлению от его более ранней формы – наглядно – действенного, в силу дефекта, как правило замедлен. Я, как учитель-логопед заинтересовалась уникальным средством, позволяющим включать в занятия с одной стороны конкретные игровые действия, а с другой – затрагивать «мир образов» – театром. Он позволяет соблюсти более плавный переход от умения оперировать предметами к умению оперировать образами, при этом учитывая ведущий вид деятельности дошкольников – игру.

Преимущества пальчикового театра

Пальчиковый театр является одним из видов кукольного театра и обладает следующими преимуществами перед остальными его видами: – театр способствует развитию мелкой моторики. Благодаря действиям с куклами формируются тонкие дифференцированные движения пальцев рук; – Использование пальчикового театра не предполагает наличия у ребенка специальных технических умений, которые могут понадобится при использовании перчаточных кукол, марионеток и пр. – театр знаком детям с младшего дошкольного возраста, так как воспитатели широко используют его на различных занятиях в процессе обучения; – В инсценировках пальчиковый театр позволяет ребенку показать сразу несколько персонажей; – Куклы пальчикового театра занимают мало места и не требуют больших материальных затрат. Существуют разнообразные виды пальчикового театра, изготовленные по различным технологиям, которые учитывают физиологические возможности детей. В пальчиковом театре используется режиссерская игра, как вид театрализованных игр. В ней ребенок не сам исполняет роль какого-либо персонажа, а управляет артистами – куклами. В данном виде театрализованной игры ребенок «озвучивает» своих героев и комментирует сюжет, как автор, тем самым развивается его монологическая речь.

Основное содержание.

Работа по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с использованием пальчикового театра строится в следующей последовательности:

I. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять пересказ.

1. Подготовительный этап.

  • Ознакомление с содержанием сказки: эмоциональное прочтение сказки.
  • Уточнение понимания прочитанного: беседа. Обсуждение характера, внешнего вида героев. Обсуждение сюжета.
  • Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой
  • Совместное составление пересказа с детьми с использованием пальчикового театра

2. Основной этап.

  • Самостоятельное составление детьми рассказа – описания героев сказки с использованием пальчикового театра
  • Самостоятельное составление пересказа детьми с использованием пальчикового театра

3. Заключительный этап.

  • Самостоятельное составление пересказа детьми без использования пальчикового театра

II. Формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня умения составлять рассказ.

  1. Подготовительный этап.
  • Актуализация знаний: повторение пройденного на прошлом занятии
  • Подготовка пальцев рук к действиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой
  • Введение куклы нового персонажа
  1. Основной этап.
  • Самостоятельное оставление детьми рассказа – описания нового героя сказки с использованием пальчикового тетра
  • Придумывание детьми нового сюжета
  • Самостоятельное составление детьми рассказа – повествования с использованием пальчикового тетра
  1. Заключительный этап.
  • Самостоятельное составление рассказа детьми без использования пальчикового театра.

Итог работы по формированию связной монологической речи — самостоятельный рассказ ребенка без опоры на наглядность.

Для инсценировки мы использовали сказки, с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов. Это облегчает запоминание детьми текстов сказок. В них соблюдается четкое деление на фрагменты – эпизоды, и ясно прослеживается логическая последовательность событий.

Используются адаптированные тексты сказок, соответствующие возрасту детей и требованиям образовательной программы ДОУ: тексты сокращаются за счет исключения диалогов, что позволяет ребенку выступать в роли автора, используя только монологическую речь; На занятиях используются тексты сказок с выделением основных эпизодов. Сохранялся основной сюжет и главная мысль.

Таким образом, пальчиковый театр представляет собой основное вспомогательное средство, облегчающее процесс формирования связной монологической речи, также является средством, мотивирующим детей, так как он вызывает интерес, любознательность, стимулирует к активному участию на занятии.

Дети выражают инициативу участвовать в инсценировке сказок, высказывают предложения по организации, принимают активное участие в создании нового сюжета. В связи с тем, что на занятии присутствует группа детей, пересказ или рассказ строится коллективно: один ребенок начинает, другие продолжают, таким образом, все дети задействованы в работе. Это способствует формированию у детей умения слушать друг друга, не перебивать, а при необходимости помогать подсказками.

Низамутдинова А. И.

Список рекомендуемой литературы:

  1. Акулова, О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005.-№4.
  2. Крупенчук, О.И. Пальчиковые игры (для детей 4 – 7 лет)/ О.И. Крупенчук. – Спб.:Литера, 2008.- 33с. Пальчиковые игры как средство развития речи детей дошкольного возраста [Электронный ресурс].
  3. Парамонова, Л.Г. Воспитание связной речи у детей: . методическое пособие/ Л.Г. Парамонова.- Спб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.- 176с. +цв. вкл. Режиссерская игра в детском дошкольном учреждении. [Электронный ресурс].
  4. Рогожникова, М.В. Артикуляционные и пальчиковые игры – сказки. [//Научно – методический журнал «Логопед».- 2008. — №2.- с 66-73.
  5. Шевченко, И.Н. Пальчиковый театр в системе коррекции дефектов речи у дошкольников. // Журнал «Логопед». — 2011.- № 1.

Использование пальчикового театра для коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи III уровня

Цель, задачи и этапы опытно экспериментальной работы по развитию связой речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Требования к коррекционной работе с использованием пальчикового театра и пример данного занятия.

РубрикаПедагогика
Видстатья
Языкрусский
Дата добавления17.08.2018
Размер файла27,5 K
  • посмотреть текст работы
  • скачать работу можно здесь
  • полная информация о работе
  • весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Электронный научно-практический журнал «МОЛОДЕЖНЫЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» ИЮНЬ 2018

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование пальчикового театра для коррекции речи у детей старшего дошкольного возраста общим недоразвитием речи III уровня

Одной из актуальных на сегодняшний день проблем детской психологии и педагогики является проблема развития моторики у детей с общим недоразвитием речи.

В настоящее время многие ученые говорят о взаимной связи между движением пальцев рук и речью ребенка. «Работа пальчиков малыша помогает развиваться речи, поэтому мы можем без сомнения сказать о важности и необходимости применения пальчиковых игр и упражнений в работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.» [2]

Еще В. А. Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарования детей – на кончиках их пальцев, от них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли». «Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом), тем сложнее движения необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума, чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее.» [4] Иными совами, «уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от уровня сформированности мелкой моторики» [1]

И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями» [2]. Павлов также говорил, что, речь, – это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.

В. М. Бехтеревым было доказано, что «движения рук помогают снять умственную усталость, а также улучшает произношение многих звуков и способствует развитию речи

Исключительным методом, который позволяет включать в занятия как конкретные игровые действия, так и затрагивать «мир образов», является театр. «Игра – основной вид деятельности дошкольника, способствующий развитию связной и грамматически правильно оформленной речи, является непременным условием занимательной деятельности.» [3] «А театр – один из наиболее демократичных и доступных видов искусства, позволяющий решать большинство актуальных проблем педагогики.» [6]

Целью исследования является проверка эффективности коррекции мелкой моторики рук в работе по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

В исследование задействовано 20 детей.

Работа представляет собой совокупность логопедических занятий, игровых заданий, которые направленны на целостное развитие детской личности. I. Основные задачи:

1. развитие импрессивной и экспрессивной речи;

2. формирование связного высказывания, обогащение словаря;

3. развитие коммуникативных умений и навыков;

4. коррекция и развитие у дошкольников чувственно-эмоционального и целостнооценочного отношения к действительности;

5. создание условий для свободного выражения творческого потенциала; 6. развитие связной речи посредством использования пальчикового театра;

7. научить родителей проведению пальчиковой гимнастики.

II. Основные направления реализации игровых приемов на занятиях:

1. дидактическая цель ставится перед детьми в виде игры;

2. учебная деятельность подчиняется правилам игры;

3. учебный материал применяется как средство игры;

4. в учебной деятельности присутствует элемент соревнования;

5. выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Читайте также:  Конспект занятия: Дифференциация звуков З’-С’

При работе по формированию связной монологической речи необходимо соблюдением следующие требования:

I. Требования к организации и проведению занятий:

1. Занятия необходимо проводить два раза в неделю: в первый день проводиться работа по рассказу, во второй по пересказу.

2. Количество детей на занятиях: от 2 до 5.

3. Время проведения занятий: 15 – 20 минут. II. Требования к занятиям:

1. Занятия строятся от простого к сложному;

2. Работа по составлению рассказа начинается составления рассказа-описания, переходя к повествовательному рассказу;

3. Пальчиковый театр выступает, как вспомогательное средство.

III. Требования к речевому материалу:

1. Для постановки используются упрощенные тексты сказок, которые соответствуют возрасту детей, а также требованиям дошкольного образовательного учреждения

2. Тексты сокращаются за счет элиминации диалогов;

3. В постановке использовать только основные эпизоды сказок.

IV. Требования к использованию пальчикового театра:

1. Применять различные типов пальчикового театра в время занятий;

2. Следить за тем, чтобы внешнего облика куклы соответствовал персонажу сказки, был узнаваем;

3. Проводить беседу с детьми с целью закрепления правил использования кукол на каждом занятии (беседа проводиться перед обыгрыванием сюжета):

• Кукла надевается полностью на палец;

• На руку ребёнок может надеть одну или несколько кукол;

• Кукла должна смотреть на зрителя, или на другую куклу; ? Кукла должна находиться в вертикальном положение.

5. Закреплять с детьми основные виды действий с куклой:

• Надевание на пальцы;

• Выполнение действий, имитирующих шаг куклы;

• Повороты куклы вправо, влево; ? Покачивания куклы вперёд, назад; ? Поклоны.

6. Перед обыгрыванием сказки проводить пальчиковую гимнастику, соответствующую сюжету сказки (2 – 3 минуты).

Работа должна быть построение в следующей последовательности: I. Формирование у детей навыка составления пересказа.

1. Подготовительный этап.

• Познакомить детей с содержанием текста, сказки;

• Уточнить понимание прочитанного текста;

• Подготовить пальцы рук к взаимодействию с куклой (выполнить пальчиковую гимнастику, повторить правил пользования куклой);

• Составить пересказ совместное с детьми с применением пальчикового театра.

2. Основной этап.

• Дети самостоятельно составляют рассказ-описание о героях сказки с применением пальчикового театра.

• Дети самостоятельно пересказывают текст с применением пальчикового театра

3. Заключительный этап.

? Дети самостоятельно составляют рассказ без пальчикового театра.

II. Формирование у детей навыка составлять рассказ.

1. Подготовительный этап.

• Актуализировать знания: повторение пройденного.

• Подготовить пальцы рук к взаимодействиям с куклой.

• Использовать куклы очередного персонажа.

2. Основной этап.

• Дети самостоятельной составляют рассказа-описания очередного героя сказки с применением пальчикового тетра;

• Дети придумывают новый сюжет;

• Дети самостоятельно составляют рассказа-повествования с применением пальчикового тетра.

3. Заключительный этап.

? Дети самостоятельно составляют рассказ без применения пальчикового театра.

Далее приведем пример занятия, соответствующего данной последовательности. Занятие по сказке «Теремок». Фрагмент.

На первом этапе проводиться работа по построению пересказа. I. Формирование у детей навыка составлять пересказ.

1. Подготовительный этап.

• Знакомство со сказкой. (чтение сказки, с соблюдением эмоционалного окраса текста)

«Стоит в поле теремок. Бежит по полю мышка-норушка. Увидела теремок и захотела она жить в теремке. Постучалась, никто не ответил. Вошла мышка в теремок и стала в нем жить. Скакала мимо лягушка-квакушка. Спросила, кто в теремке живет. А в теремке мышка-норушка жила. И стали они вместе жить…

…Вдруг идет мимо медведь. Увидел он теремок. Спросил, кто в нём живет. Ответили ему: мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик – побегайчик, лисичка-сестричка, волчок – серый бочок. И Медведь захотел с ними жить. Полез в теремок, а влезть не может. Решил медведь на крыше жить. Только уселся, а теремок затрещал и развалился. Погоревали да начали брёвна носить. Новый теремок отстроили лучше прежнего! И стали дружно жить.»

• Проведение беседы для уточнения понимания сказки. Обсуждение характера, внешнего вида героев.

Для помощи детям предоставляется пример описательного рассказа и куклы для наглядности. «Давайте с вами вспомним, какие герои были в нашей сказке. Рассмотрим их. Послушайте, как я буду рассказывать про лягушку: это лягушка-квакушка, она маленькая, зеленого цвета, живет в болоте, питается комарами и мошками. Она умеет квакать и далеко прыгать. А теперь вы расскажите про любого героя.»

После этого педагог с детьми обсуждает сюжет и задаёт вопросы по содержанию сказки, с целью закрепления знаний о составление рассказа-повествования: «Где жили герои? Кто первый начал жить в теремке? Кто был вторым? … Кто пришел последний и сломал теремок? Куда он забрался? Зачем? Что случилось после?»

• Подготовка пальцев рук (пальчиковая гимнастика «Теремок», повторение правил пользования куклой).

• Составление пересказ совместное с детьми при помощи пальчикового театра.

• Обыгрывание сюжета сказки вместе с детьми.

2. Основной этап.

• Самостоятельное составление рассказа детьми без опоры на образец, но с опорой на куклы: «Придумай рассказ о понравившемся тебе герои. Опиши его, а мы должны догадаться про кого ты говоришь.»

• Самостоятельное составление пересказа детьми по средствам пальчикового театра.

Дети обыгрывают сказку без помощи педагога. Так как на занятии присутствуют несколько детей, пересказ осуществляется по цепочке: «Теперь вы сами можете рассказать и показать сказку.» Один начинает – остальные внимательно слушают и продолжают.

3. Заключительный этап.

• Самостоятельное составление пересказа детьми без помощи пальчикового театра.

Дети пересказываю сказку самостоятельно, без помощи педагога и наглядности материала в виде кукол.

Вторым этапом работы над связной монологической речью является формирование у детей навыка составлять рассказ. Детям следует изменить сюжет в соответствии с поменявшимися условиями.

II. Формирование у детей навыка составлять рассказ.

1. Подготовительный этап.

• Актуализация знаний: повторение изученного на прошлом занятии.

• Подготовка пальцев рук к взаимодействиям с куклой: пальчиковая гимнастика, закрепление правил пользования куклой.

• Изменение сюжета осуществляется в связи с введением в сказку нового персонажа.

2. Основной этап.

• Составление детьми рассказа-описания нового героя сказки с применением пальчикового тетра, но без помощи педагога. Дети должны составить рассказ-описание не используя пример рассказа, но опираясь на внешний вид куклы: «Давайте расскажем про нового героя. Какой он? В каких сказках мы могли его встретить? Из какой сказки пришел он к нам в гости? Вы догадываетесь, зачем?»

• Сочинение детьми нового сюжета. Детям необходимо подумать, как что может произойти с сюжетом сказки, если в нем появиться новый персонаж. Если есть необходимость, можно задавать наводящие вопросы. Куклы старых персонажей и нового служат опорой для составления сюжета.

• Самостоятельное составление детьми повествовательного рассказа с применением пальчикового тетра. Обыгрывание нового сюжета детьми.

3. Заключительный этап.

? Самостоятельное составление рассказа детьми без использования пальчикового театра.

Завершающий этап в составлении рассказа является составление детьми самостоятельного рассказа без опоры на наглядность в виде пальчикового театра.

С целью проверки эффективность коррекции мелкой моторики рук в работе по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, в начале эксперимента и после него было проведено обследование уровня развития связной речи использовались задания, предложенные В.П. Глуховым, а для мелкой моторики было использовано 6 заданий из диагностических методик Г.А. Волковой. Данные обследования представлены в таблицах 1 и 2.

пальчиковый театр речь дошкольный

Таблица 1. Уровни сформированности мелкой моторики ЭГ до и после эксперимента

Сказка и ее использование в работе по развитию связной речи детей с ОНР III уровня

Рассмотрев особенности связной речи у детей с ОНР III уровня, переходим к рассмотрению различных методик и средств, используемых в этих методиках для развития данного вида речи.

Существует большое количество методик по развитию связной речи у дошкольников, как с нормальным речевым развитием, так и с общим недоразвитием речи (В.К.Воробьева [4], В.П. Глухов [6], Т.А. Ткаченко [24,25], О.С. Ушакова [26] и другие.)

Вся работа по развитию связной речи направлена на формирование коммуникативных умений, речевых способностей человека. Именно поэтому большое значение имеет четкое сознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальной, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения. В современной методике развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, идет поиск средств и методов, направленных на повышение эффективности данного вида работы.

Т.А. Ткаченко [25] процесс развития у дошкольников связной речи предлагает разделить на несколько этапов:

1. Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Необходимые речевые средства дает образец рассказа педагога;

2. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа;

3. Пересказ текста с использованием магнитной доски;

4. Пересказ текста с наглядной опорой на серию сюжетных картин;

5. Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картин;

6. Пересказ текста с наглядной опорой на одну сюжетную картину.

7. Наглядность уменьшена за счет отсутствия видимой динамики событий; дети наблюдают, как правило, конечный результат действий;

8. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствует образец высказывания.

О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [26.С 79-112] для развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста предлагают такие формы работы как:

1. Пересказ литературных произведений (сказки или рассказа) – учит детей связно, последовательно и выразительно излагать готовый текст;

2. Рассказывание по картине (составление описательного и повествовательного рассказа) – обучение самостоятельному составлению рассказа по содержанию картины;

3. Рассказывание по серии сюжетных картин – формирование умения развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

4. Рассказывание из личного опыта (описательные, повествовательные, контаминационные рассказы).

В.П. Глухов [6. С 27-48] для развития связной речи дошкольников с ОНР предлагает следующие этапы:

1. Работа по составлению пересказа: обогащение словарного запаса, усвоение норм построения предложений и целого текста. В начальном этапе работы рекомендуется использовать небольшие по объему тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, и увеличивать их объем по мере возрастания речевых возможностей детей. Также в текстах должно присутствовать четкое деление на фрагменты-эпизоды и ясная логическая последовательность событий. Занятие по пересказу В.П. Глухов предлагает строить по следующей схеме: чтение произведения и разбор текста; закрепление речевого материала с использованием наглядности – сюжетных и предметных картинок, пересказ текста.

2. Обучение рассказыванию по картинам. Виды занятий:

а). Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Изначально такая форма работы позволяет детям составить короткие рассказы по отдельным фрагментам, что облегчает дальнейшее составление связного рассказа по всей картине.

б). Составление рассказов – описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.

в). Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия.

г). Обучение пересказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).

д) Описание пейзажной картины

Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах [6]:

– составление высказываний по наглядному восприятию,

– воспроизведение прослушанного текста,

– рассказывание с элементами творчества.

Проблема формирования связной монологической речи дошкольников рассматривается в трудах Ф.А. Сохина [21. С 115 – 143].

Первым этапом обучения дошкольников связной монологической речи является обучение умению строить пересказ. Предлагается следующий план занятий по пересказу: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ. Обучение составлению пересказа начинается с воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе. На занятии детям предлагаются иллюстрации к произведению служащие вспомогательным средством. Показ сопровождается указаниями, вопросами. С детьми проводятся такие виды занятий как: а) пересказ по готовому плану; б) пересказ по выбору детей; в) пересказ в лицах или драматизация произведения.

Следующим этапом обучения дошкольников связной монологической речи является рассказывание по картине.

Занятие включает две части: рассматривание картины по вопросам, заключительный рассказ-образец педагога.

Третий этап – рассказывание по игрушке. На этом этапе дети учатся составлять связные описательные рассказы с опорой на предмет.

Четвертый этап – рассказы детей из опыта
Дети приучаются к широкому речевому общению, развивается умение использовать свой чувственный опыт, передавать его в связной повествовании. Формируется умение четко, понятно, ясно, образно излагать свои мысли. Основа развития этого вида рассказывания — содержательная жизнь детей.

Пятый этап – творческие рассказы. Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, которое надо логически выстроить и облечь в правильную словесную форму, соответствующую этому содержанию.

Для того чтобы составить хороший рассказ, необходимо знать его композицию (завязку, кульминацию, развязку), владеть большим запасом слов, уметь построить содержание интересно и занимательно, точно и выразительно передать свой замысел. Существуют различные варианты творческих рассказов: придумывание продолжения и завершения рассказа, придумывание рассказа или сказки по плану педагога, придумывание рассказа по теме, предложенной педагогом (без плана) придумывание рассказа или сказки па самостоятельно выбранную тему

В работе Е. О. Сазоновой [18] доказана возможность и целесообразность формирования у детей старшего дошкольного возраста умений и навыков составления связных высказываний, в которых:

– соблюдается общая структура текста;

– последовательно выстраиваются и достаточно полно раскрываются микротемы высказывания;

– используются разнообразные внутритекстовые связи.

Большое значение имеет четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

А.А. Леонтьев [10] к основным методам формирования связной речи относит обучение пересказу, рассказу – описанию (о реальных событиях, предметах, по картинам). Умением строить рассказ-описание по данной схеме ребенок овладевает не сразу. В методике разработаны приемы пропедевтического (предваряющего) обучения: придумать только конец рассказа, описать лишь место действия, придумать диалог действующих лиц и т. д. Героем рассказа может быть и автор-ребенок, если он рассказывает о действительном событии («Как прошел мой день рождения»). Еще большее значение, чем форма изложения, имеет содержание рассказа. Чтобы определить, насколько доступно задание для ребенка, и выбрать ведущие приемы, которые помогут ему выполнить это задание, следует учитывать два фактора: о чем должен говорить рассказчик, и на какой психический процесс он будет при этом опираться. В практике работы вполне допустимо смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка.

Исходя из анализа различных методик развития связной речи можно говорить о следующем:

– Вся методика развития связной речи строится по определенным этапам, направленным на постепенное усложнение материала, используемого на занятиях, а следовательно и улучшение качества связной речи.

– В каждой из методик используются вспомогательные речевые средства, направленные на облегчение процесса обучения, а также на повышение эффективности данного вида работы. К таким средствам, как правило, относятся: образец устного рассказа педагога, литературные произведения (сказка или рассказ), личный опыт детей. Между тем, такие исследователи как В.П. Глухов и Ф.А. Сохин рекомендуют в работе по развитию связной речи использовать небольшие тексты, в которых присутствуют однотипные эпизоды и повторяющиеся сюжетные моменты. На начальном этапе обучения особенно обращается внимание на то, что наиболее доступным речевым материалом являются с раннего возраста хорошо знакомые детям сказки, построенные на повторе.

Читайте также:  Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с детьми старшего дошкольного возраста на основе зрительных и жестовых символов

Не смотря на актуальность вопроса поиска новых форм и методов развития речи детей, необходимо также воз­рождать лучшие образцы народной педагогики. «Сказка как со­кровищница русского народа находит свое применение в раз­личных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения» [7].

Сказка — жанр эпических произведений в фольклоре и литературе, произведения которых выражены в прозаической либо в стихотворной форме, и содержание которых основывается на вымысле.

Знакомство ребёнка с художественной литературой начина­ется еще раннего детства, с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем ребенку предлагаются сказки.

Характерные особенности сказок:

· предельно точная моральная направленность;

· образность языка. [7]

По мнению А.А. Гуськовой [7], сказка является наиболее действенным инструментом, влияющим на познание ребёнка: «В диалоге со сказкой, в творче­стве с нею ребёнок впитывает укоренённую в веках гуманисти­ческую философию жизни, неизменную веру в победу добра, любви и счастья». Различные исследователи видели в сказке глубочайшее воспитательное средство.

Сказка позволяет решать следую­щие задачи:

· донесение в доступной форме до сознания детей общих для всех народов ценностей;

· воспитание любви ко всем людям и природе;

· расширение кругозора и представлений о мире;

· закладывание нравственных основ и начал;

· развитие связной речи.

А. А. Гуськова говорит о том, что использование сказки в системе логопедических занятий, позволяет добиться:

· Коммуникативной направленности каждого слова и выска­зывания ребёнка на занятии.

· Совершенствования лексико-грамматических средств языка.

· Совершенствования звуковой стороны речи в сфере произ­ношения, восприятия и выразительности.

· Развития диалогической и монологической речи.

· Эффективности игровой мотивации детской речи.

· Взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализа­торов.

· Сотрудничества логопеда с детьми и друг с другом.

· Создания на занятии благоприятной психологической атмо­сферы, обогащения эмоционально-чувственной сферы ребёнка.

· Приобщения детей к прошлому и настоящему русской культуры, фольклору. [7]

Т.А. Ткаченко [24] полагает, что сказка служит инструментом для разнообразных развивающих упражнений. Посредством сюжетов сказки творческий педагог способен воспитывать в ребенке: духовность, любовь к природе, гуманность, скромность, доброту, ответственность и пр. При необходимости, логопед может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём. Но, помимо этого, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность.

Таким образом умелое проигрывание сказок позволяет логопеду:

· создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение,

· устанавливать эмоциональный контакт с малышом,

· активизировать речевое общение,

· оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие,

· пополнять запас знаний и сведений дошкольника,

· совершенствовать познавательные процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление)

· развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам). [Ткаченко технология моделирования]

Таким образом, в работе по развитию связной речи традиционно придерживаются постепенного перехода от более легких видов работ к более сложным: начиная с формирования словарного запаса признаков предмета постепенно переходя к самостоятельному рассказу.

Облегчить процесс развития связной речи помогают различные вспомогательные средства, в том числе не малую роль играют речевые средства. Одним из эффективнейших средств развития связной речи является сказка. Именно она позволяет донести до сознания детей необходимый материал в доступной форме, формируя нравственные качества, расширяя кругозор, а сам по себе сюжет захватывает и мотивирует ребенка на активное участие в занятии.

Педагогические средства формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Педагогические средства формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Доклад содержит выводы по результатам исследования, посвященного педагогическим средствам формирования связной монологической речи детей с общим недоразвитием III уровня. Первая часть исследования – теоретическая. Проанализированы проблемы формирования связной речи в трудах отечественных ученых, описаны особенности формирования связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня и перечислены существующие методы и средства формирования связной монологической речи. Вторая часть исследования – практическая. Описан констатирующий эксперимент, разработана система педагогических средств формирования связной монологической речи с элементами сказкотерапии, пескотерапии и куклотерапии и выявлена динамика уровня сформированности связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Развитие связной монологической речи является одной из основных задач в дошкольный период. Умение понимать обращенную речь, формулировать и доступно для понимания излагать свои мысли, грамотно и логично строить свои высказывания необходимо для всестороннего развития способностей и личности ребенка в целом. Исследованием формирования связной речи ребенка дошкольного возраста занимались такие известные лингвисты и психологи, как , , Ж. Пиаже, Д. Слобин, и др. Дети же с общим недоразвитием речи подвержены нарушению основных компонентов языковой системы, что препятствует нормальному овладению связной монологической речью. Выявлением особенностей связной речи у детей с обищм недоразвитием речи занимались , , и др. В процессе развития связной монологической речи создаются условия для преодоления общего недоразвития речи и формирования таких ее качеств как последовательность, логичность, четкость, информативность. Отклонения в развитии связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы и разработки системы педагогических средств по их формированию. На современном этапе развития общества в практике работы педагогами недостаточно внимания уделяется специальным нетрадиционным методам, как методам формирования связной монологической речи, таким как сказкотерапия, пескотерапия, куклотерапия и их комбинированию. При помощи различных приемов работы со сказкой, песком и куклами дети начинают использовать усвоенную на занятиях лексику в своей произвольной речи, обогащая и совершенствуя тем самым связную монологическую речь.

Проблема исследования заключается в недостаточном использовании потенциала сказкотерапии, пескотерапии и куклотерапии как средств формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель: теоретическое и практическое обоснование процесса формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи:

Изучить литературу по проблеме развития связной монологической речи у дошкольников; Определить особенности формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; Подобрать методы и средства для формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; Провести коррекционную работу по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования – формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования – методы и средства формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

– теоретические: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

– эмпирические: целенаправленные наблюдение за процессом развития детей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна заключается в обогащении системы педагогических средств формирования связной монологической речи с элементами нетрадиционных методов, таких как пескотерапия, сказкотерапия и куклотерапия.

Были подобраны диагностические методики обследования связной монологической речи и . Была проведена формирующая работа с использованием методов сказкотерапии, пескотерапии и куклотерапии. По результатам контрольно эксперимента гипотеза подтвердилась, и цель исследования была достигнута.

Использование сказкотерапии в развитии связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

Развитие связной монологической речи по средствам сказкотерапии у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита. Выделяют три уровня речевого развития детей:

дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Нормативный возраст для формирования правильного звукопроизношения – от 4 до 5 лет. В этот же период возрастает речевая активность, накапливается словарь, удлиняются и усложняются речевые высказывания, превращаясь в рассказы, совершенствуется их грамматическое оформление, возрастает роль речи как средства регулирования поведения, формируется звуковая культура речи.

Я в своей работе активно использую сказкотерапию. Здесь и выработка дикции, развитие интонации, эмоциональности, памяти, мышления, общей, мелкой моторики.

Сказка – это один из основных жанров устного народно – поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел.

Благодаря сказке совершается процесс познания окружающего мира. Осмысляя сюжеты творчества, мы учимся видеть самого себя в действиях, мыслях героев, живущих на страницах сказки. Мы формируем определенное мнение о различных типах отношений, человеческих характера. Образы героев приглашают нас принять участие в процессе самопознания.

Сказка представляет собой мощное средство психокорекции. Человек учится находить собственные ошибки в поведении, общении, деятельности, моделировать ситуации их изменения. Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка, рассказывают о проблемах человека, и каждый может узнать себя. К таким сказкам относят сказки сочиненные самим ребенком и сложенные совместно с ребенком.

Дидактические сказки раскрывают смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок «подаются» учебные задания.

Таким образом, работая со сказкой, можно оказать на ребенка определенное воздействие. У детей не возникает ощущения давления. Практика показала, что сказки прекрасно запоминаются и оказывают сильное позитивное воздействие.

Игры и упражнения таких занятий, направленные на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности повышают гибкость и подвижность нервных процессов, развивают моторику и координацию движений, снимают физическое и психическое напряжение, увеличивают работоспособность детей.

Многие упражнения, требующие активного зрительного или слухового внимания, например, пристальное смотрение на пламя свечи, вслушивание в ритм музыки, увеличивают способность детей к концентрации внимания, к умению максимально сосредотачиваться и совершенствовать волевые качества.

В каждой предлагаемой мной сказке, как правило, присутствуют или специальные упражнения на тренировку дыхания или упражнения на расслабление с фиксацией внимания дыхания.

Путешествие по сказкам пробуждают фантазию и образное мышление, освобождают от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.

Таким образом, достоинство и роль сказок в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги. Используя в работе такую форму работы со сказкой как драматизация, мы способствуем развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

С дошкольниками старшей группы, имеющими общее недоразвитие речи третьего уровня было проведено экспериментальное исследование развития связной монологической речи посредством сказкотерапии.

В ходе экспериментального исследования была проделана следующая работа: изучение методологии психолого-педагогического исследования, отбор методики проведения психолого-педагогического эксперимента, исследование уровня развития связной монологической речи детей с ОНР, анализ и оформление результатов произведенного исследования, проведение коррекционной работы по развитию связной монологической речи детей с общим ОНР, оформление материалов эксперимента, анализ и оформление результатов произведенного исследования по развитию связной монологической речи детей с ОНР посредством влияния сказки, проведение открытого «сказочного» занятия.

Эксперимент был проведен с 1.11.09 г. по 1.02.10 года.

Цель : исследовать уровень развития связной монологической речи детей с ОНР третьего уровня.

Проведением исследования уровня развития связной монологической речи детей с ОНР было необходимо для того, что бы впоследствии констатировать какие-либо изменения в уровне развития связной монологической речи детей и выявить влияние сказки на развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста с ОНР. Для исследования уровня развития связной монологической речи были применены методики, к примеру, методика «Пересказ текста».

Методика «Пересказ текста».

Цель : выявить уровень развития связной монологической речи детей.

Инструкция : ребенку предлагается прослушать небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Текст прочитывается дважды, в медленном темпе; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. По окончании текста ребенка просят пересказать то, что он запомнил.

Оценки результатов: пересказы детей записаны и проанализированы в

Уровни понимания текстаКол-во детей
средний8
низкий7
Уровни понимания речиКол-во детей
средний7
низкий8
Уровни понимания речиКол-во детей
средний5
низкий10
Уровни понимания речиКол-во детей
средний5
низкий10

Уровни понимания речиКол-во детей
средний6
низкий9

Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста – 10 баллов; 2 балла – правильное воспроизведение; 1 балл – незначительное отклонение от текста, отсутствие грамматических ошибок, длительных пауз, небольшое количество подсказок; 0 баллов – неверное воспроизведение, нарушение структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в подсказках.

Выводы об уровнях развития:

10 баллов – высокий уровень;

Свыше 5 баллов – средний уровень;

Меньше 5 баллов низкий уровень.

Итоги исследования: в логопедической группе 60% (синий) детей имеют средний уровень развития монологической речи, 40%(зеленый) – низкий уровень развития связной монологической речи.

Следовательно, у детей необходимо целенаправленно развивать связную монологическую речь, а также продолжать формировать полноценную звуковую сторону речи (воспитывать артикуляционные навыки, правильное звукопроизношение. Слоговую структуру и фонематическое восприятие).

Целью подготовительных упражнений являлось – организация внимания детей, подготовка их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок). Тексты сказок читались детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении использовался прием завершения детьми отдельных предложений. Не законченных мною. Разбор содержания сказок проводился в вопросно – ответной форме. Вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия. Их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования.

В процессе разбора содержания сказок использован иллюстративный материал, 1 раз в месяц при обучении пересказу использовались диафильмы.

В процессе разбора были использованы авторские логосказки Г.А. Быстровой, Э.А. Сизовой, Т.А. Шуйской, И.Н. Погосовой. По прошествии первого месяца эксперимента в работе с детьми с общим недоразвитием речи стало использование составление творческого рассказа «придумаем сказку». Это являлось необходимой частью методики в связи с тем, что творческое рассказывание «сочинение сказки» максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. Кроме того, творческое рассказывание, сочинение сказки» играет важную роль в развитии для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. На занятиях были использованы такие основные виды рассказывания как: придумывание и завершение сказки, составление сказки на предложенную тему с опорой на иллюстрированный материал, коллективное сочинение сказки.

Читайте также:  Конспект коррекционного часа в подготовительной логопедической группе

Кроме того, в процессе эксперимента, 1 раз в неделю по 20–30 минут проводились комплексные занятия по сказкам, на которых помимо основной задачи (развитие монологической речи), осуществлялся целый комплекс задач стоящих перед коррекционной работой с общим недоразвитием речи: активизация процесса мышления, улучшение моторики пальцев рук. Артикуляционной моторики, развитие общих движений тела, совершенствование эмоционально – волевых процессов и т.д. Так же в работе были использованы логопедические игры и задания со сказкой, направленные на развитие связной монологической речи: «Играем с глаголами» развивающая игротека И.С. Кривовяз, «Волшебная азбука», «Живое чтение», логопедические игры и задания Г.А. Быстровой.

Помимо фронтальных занятий были проведены индивидуальные занятия с некоторыми детьми, имеющие низкий уровень развития связной монологической речи.

В процессе проведения эксперимент наблюдался возрастающий интерес детей к занятиям, отмечались постепенные улучшения, происходящие в развитии связной монологической речи детей, помимо этого отмечались улучшения, происходящие в звукопроизношении.

Коррекционные занятия с детьми с общим недоразвитием речи, направленные на развитие связной монологической речи, с использованием сказки проводились в логопедическом кабинете, в песочнице.

Все «сказочные» занятия, проводимые с детьми, проходили в непринужденной творческой обстановке.

В результате проведения данного эксперимента были получены следующие данные:

Уровни понимания речиКол-во детей
высокий3
средний12
низкий

Уровни понимания речиКол-во детей
высокий2
средний9
низкий4
Уровни понимания речиКол-во детей
высокий2
средний11
низкий2
Уровни понимания речиКол-во детей
высокий2
средний10
низкий3
Уровни понимания речиКол-во детей
высокий2
средний10
низкий3

20% (красный) – высокий уровень

50% (синий) – средний уровень

30% (зеленый) – низкий уровень

Вывод: в начале психолого-педагогического эксперимента по выявлению сказки на процесс развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи было проведено исследование уровня развития связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, результатом которого явилось получение данных об уровне связной монологической речи детей с ОНР. Исходя из результатов эксперимента, у детей ОНР экспериментальной группы и опираясь на исследования и разработки В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, И.Н. Погосовой, Т.Д. Зинкевич – Евстегнеевой, Т.А. Шуйской, Г.А. Быстровой была разработана методика проведения эксперимента и применен на практике подобранный методический комплекс.

После проведения количественной и качественной обработки фактического материала по результатам эксперимента была определена динамика и эффективность процесса развития связной монологической речи посредством влияния логосказок.

до эксперимента после эксперимента

Красный – высокий уровень

Синий – средний уровень

Зеленый – низкий уровень

Таким образом, в заключении, хочу уточнить, что речь – это форма общения между людьми, характеризующая как процесс приема, переработки и передачи информации. Установлено, что речь не является врожденной способностью, она развивается по мере формирования мозга человека. Ее развитие зависит от состояния путей и центров головного мозга и всей высшей нервной деятельности в целом. Развитие речевой функции происходит с рождения ребенка и в основном заканчивается к пяти годам (в норме).

Нарушение речи имеют различный характер в зависимости от вызвавшей их причины и проявляются в искаженном произношении звуков, в нарушении ритма и темпа речи, в ее общем недоразвитии, что влечет за собой нарушение всех сторон речи (звукопроизношения, фонематического слуха, грамматического строя). Значение логопедии заключается в том, что бы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечив полноценное, всестороннее его развитие.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них связной монологической речи. Значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием фонетико – фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения и т.д.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Метод работы со сказкой имеет многовековую историю, хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад. Сегодня этот метод является одним из наиболее широко освещаемых в современной литературе и одним из самых перспективных.

Достоинство и роль этого метода сегодня в работе с детьми с общим недоразвитием речи неоспоримы: это образность языка, его метафоричность, психологическая защищенность. Во время работы над сказкой, дети обогащают свой словарь, идет работа над автоматизацией поставленных звуков и введение их в самостоятельную речь. Тексты сказок расширяют словарный запас, помогаю верно строить диалоги, а следовательно влияют на развитие связной монологической речи. Работа со сказкой способствует развитию просодической стороны речи: тембра голоса, его силы, темпа, интонации, выразительности.

Следовательно, сказка – эффективное развивающее, коррекционное и психотерапевтическое средство в работе с детьми с общим недоразвитием речи. И чтобы это средство дало результат, надо использовать сказки в полной мере.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с онр

Формирование связной монологической речи

у дошкольников с ОНР

Плохо говорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными; затрудняется их с другими людьми, снижается познавательная активность.

Качество связной речи определяет готовность ребёнка к школьному обучению.

В настоящее время наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников, увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Сегодня развитие связной речи у старших дошкольников находится под стихийным, а потому негативным влиянием зрительной наглядности, динамической и статической, избытка иллюстраций в книгах, видеоматериалов, компьютерных игр. Уменьшается время и качество общения.

Повсеместно констатируется спад культуры общения, в том числе потеря интереса к чтению.

Практика показывает, что традиционные методы, и приёмы не всегда позволяют корригировать речевой дефект до поступления ребёнка в школу.

Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи.

Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы: фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Присутствует несформированность, как произносительной (звуковой), так семантической (смысловой) сторон речи.

Наличие у детей вторичных отклонений в развитии высших психических процессов (восприятия, памяти, воображения, внимания) создаёт дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Высказывания этих детей характеризуются:

• нарушением связности и последовательности изложения;
• смысловыми пропусками;

• явно выраженной ситуативностью и фрагментарностью;

• низким уровнем используемой фразовой речи.

Основы формирования связной речи детей с общим недоразвитием речи

Сформированная связная речь – важнейшее условие успешного обучения ребёнка в школе. В коррекционно-логопедической работе с детьми формирование связной речи – конечная цель всего коррекционного процесса, требующая кропотливой, длительной работы логопеда.

• опора на развитие речи в онтогенезе с учётом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы;

• овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
• осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарём, звукопроизношением.

Ведущим в работе определяю принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. Особое внимание уделяю при этом обучению тем видам связных высказываний, которые используются в процессе усвоения знаний в период подготовке к школе и на начальных этапах школьного обучения, что предполагает широкое использование форм и приёмов обучения, способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у ребёнка.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

Цель занятия Виды заданий
Обучение пересказуигры инсценировки на сюжет пересказываемого произведения, упражнения на моделирование сюжета (с помощью компьютера, наглядной схемы), рисование на тему с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам, восстановление деформированного текста с последующим его пересказом
Обучение рассказыванию по картинамПридумывание названия к картине или серии картин, игры-упражнения на воспроизведение содержания картины, составление предложения по данному слову, разыгрывание действий персонажей с использованием пантомимы, восстановление пропущенного звена
Обучение описанию предметовИгра-упражнение «Угадай-ка

Обучение пересказу

Особое внимание уделяю выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы использую небольшие тексты; в дальнейшем их объём увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Особое внимание обращаю на познавательность содержания, доступность языкового материала текста для обучаемой группы детей.

Помимо разбора содержания, для детей с общим недоразвитием речи, необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий, т.е. ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.

Особо выделяю эффективный приём использования детского рисунка. После разбора и пересказа текста я предлагаю выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего ребёнок самостоятельно составляет пересказ фрагмента произведения на основе своего рисунка.

При обучении пересказу использую магнитно-маркерную доску, которая позволяет достаточно быстро перемещать в пространстве картины и графически изображать маркерами пункты плана рассказа. «Опорные» фрагменты рассказа располагаю на доске в линейном ряду в соответствии с эпизодами рассказа. При планировании пересказа, использую прием моделирования сюжета с помощью наглядной схемы.

Особенностью этого приёма является мобильность перемещения схемы по полю доски, что позволяет детям усвоить способ программирования содержания развёрнутого высказывания путём установления последовательности и взаиморасположения основных смысловых звеньев рассказа. Применяя метод личностно-ориентированного подхода и учитывая степень речевого нарушения, я излагаю материал от простого к сложному. Работу по развитию словаря осуществляю в процессе разбора текста.

При проведении словарной работы внимание детей акцентирую на словах, служащих для выражения временных и пространственных связей, характер действий. По мере роста речевых возможностей при пересказе учу их овладевать доступными приёмами языковой трансформации.

Отличительной чертой этого приёма является изменение текста, замена рассказа от первого лица рассказом от третьего.

Указанная форма способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказывания, путём практических целенаправленных действий с ними в оптимально короткие сроки. Активно и продуктивно работаем над пересказом на материале сказок.

Отличительным признаком, отличающим мой способ работы над сказкой, является ступенчатость подачи материала: пересказ сказки, сказки-инсценировки, сказки-спектакли, разыгрывание сказки в настольном или плоскостном театре, использование коврографа.

Чтобы предложенные виды деятельности были продуктивными, необходима тщательная предварительная работа. Занятия с использованием сюжетов сказок ориентированы на психологическую защищённость ребёнка, его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Использование сказок в коррекционной работе с детьми способствует как, целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных отношений и отражению их в речи. Наступает переход образов-представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

Удачной находкой при обучении детей пересказу является приём использования наушников.

На диктофон наговаривается текст или эпизод рассказа, который прослушивается ребёнком один или несколько раз. Меняется форма подачи материала, и это играет свою положительную роль. Пересказ становится своего рода игрой.

Обратный приём – наговаривание текста самим ребёнком и прослушивание его в группе. Отступление от стандартного прослушивания текста даёт положительный результат. Эпизод пересказа обыгрывается, тем самым повышается интерес и создаётся положительный эмоциональный фон занятия.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по серии сюжетных картин занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим недоразвитием речи.

Рассказывание по зрительному восприятию серии сюжетных картин имеет большое влияние на сенсорное развитие ребёнка. Чем больше каналов восприятия информации педагог сможет задействовать, тем лучше и быстрее дети смогут проанализировать и систематизировать в содержательном и речевом аспекте поток поступающей на занятии информации.

Особое значение придаю приёмам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.

Проведение специальной подготовительной работы подразумевает отбор и последовательность использования иллюстрированного материала, корректирование структуры занятий и приёмов коррекционной работы. Современный дошкольник привык к красочным игрушкам, ярким динамическим мультипликационным фильмам. Детям с речевым недоразвитием очень трудно овладеть умением выделить главных героев, увидеть сюжет рассказа, самостоятельно логически правильно составить связное высказывание.

Успешно использую картины с проблемным сюжетом. Под сложностью сюжета подразумевается, что для его всестороннего восприятия и осмысления требуются пояснение и помощь взрослого, включение активной мыслительной деятельности, активизация воображения, фантазии ребёнка.

Занятия по обучению детей с общим недоразвитием речи рассказыванию по серии сюжетных картин обязательно провожу эмоционально, в этом случае повышается заинтересованность обучаемого.

В качестве результатов по обучению детей рассказыванию по картинам, особенно с использованием серий сюжетных картин, я выделяю: овладение детьми необходимыми умениями речевыми умениями и навыками, на основе которых возможно составление развёрнутых, правильно составленных рассказов по восприятию.

Хочется отметить, что данные результаты достигнуты в более короткие сроки, благодаря использованию вышеперечисленных новых приёмов и методов при обучении рассказыванию по серии сюжетных картин.

Сформированные умения и навыки помогут ребёнку последовательно изложить любые события, подготовят его к самостоятельному творческому рассказу.

Обучение рассказу – описанию предметов

Описательный рассказ старших дошкольников с общим недоразвитием речи беден, страдает повторами, часто не используется предложенный план.

Обучение описанию оказывает разностороннее воздействие на познавательное развитие детей, формирование их речемыслительной деятельности. Способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания и восприятия.

Важную роль отвожу подбору наглядности. Практические действия с иллюстрациями, схемами, предметами, выполняемые самим ребёнком, способствуют уточнению и формированию у него лексико-грамматических категорий, развитию логического мышлению.

На занятиях по составлению описательных рассказов приём «живых картинок» очень удачен. Демонстрацию провожу на коврографе или магнитно-маркерной доске.

Это вид работы динамичен, позволяет моделировать ситуацию, включать пространственные ориентиры, закреплять предлоги, предложно-падежные конструкции. Использование этого приёма значительно повышает заинтересованность детей в выполнении заданий, стимулирует речевую активность, произвольное внимание. Ребёнку легче понять сюжет, который создаётся на его глазах. Использование коврографа позволяет включать двигательный анализатор, который наиболее активизирует речевую деятельность детей.

При составлении описательных рассказов апробировала и удачно использую приём «стоп-кадра».

При остановленном кадре дети подробно описывают происходящее, проговаривают детали, причём я обращаю их внимание на незаметные при просмотре элементы, качества персонажей и предметов. Дети используют имеющийся у них активный словарь и активизируют, под воздействием вопросов взрослого, пассивный.

Экспозицию для стоп-кадра взрослый выбирает в соответствии с полезностью и увлекательностью для ребёнка.

В целом использование технических средств позволяет повысить заинтересованность ребёнка, более эффективно донести до него смысл занятия.

Система работы предусматривает индивидуальные, подгрупповые, фронтальные формы работы, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственно-речевой среде создания единого пространства развития ребенка, невозможного без объединения усилий логопеда и родителей.

Использование вышеперечисленных методов и приемов при проведении коррекционной работы, а также создание наиболее разнообразной, интересной для ребенка речевой среды способствует решению задач по развитию связной монологической речи дошкольников с речевой патологией более результативно и в короткие сроки, активизирует психические процессы и формирует личность ребенка в целом.

Ссылка на основную публикацию