Коррекционная работа по формированию понятий и образов мира у детей с ДЦП

Коррекционная работа с детьми с ДЦП
консультация на тему

Методы работы с детьми с ДЦП

Скачать:

ВложениеРазмер
dtsp.docx19.36 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекционная работа с детьми с ДЦП

Методы работы с детьми с ДЦП

Главный принцип коррекционной работы на уроке – практическая направленность специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на решение развивающих и образовательных задач.

Особенности коррекционного воздействия на ребёнка зависят от характера, имеющегося у него дефекта, от возрастных и компенсаторных возможностей ребёнка, от условий жизни и воспитания ребёнка. Важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении – «зону ближайшего развития.

Основная коррекционная задача, которую должен ставить перед собой каждый педагог, работающий с такими детьми – это внесение элементов коррекции во все виды деятельности и развитие всех психических процессов через формирование фундаментальных знаний, умений и навыков, способствующих успешной адаптации и социализации учащихся, подготовка к равноценному участию детей в различных видах деятельности. Практически каждое задание, выполняемое детьми в ходе урока, является корригирующим – способствует развитию памяти, объёма и переключаемости внимания, целостного предметно-зрительного, зрительно-пространственного и тактильного восприятия, наглядно-образного, словесно-логического, наглядно-практического мышления, моторики, развитию личности ребёнка, его потенциальных возможностей и способностей.

Методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения функций опорно-двигательного аппарата.

Соотношение методов, приемов, форм работы с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата на каждом этапе обучения и воспитания определяется структурой нарушений, уровнем развития детей, а также задачами, стоящими перед специальным педагогом.

Основными принципами , определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие:

  • Комплексный характер коррекционно-развивающей работы, предусматривающий постоянный учет взаимовлияния двигательных, психических и речевых нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка.
  • Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции.
  • Учет индивидуального уровня развития ребенка.
  • Тесное единство коррекционно-педагогической работы с лечебными мероприятиями.
  • Учет взаимосвязи двигательных, психических и речевых расстройств при ДЦП.
  • Организация коррекционной работы в рамках ведущей деятельности.
  • Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ребенка в течение длительного времени.
  • Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы.
  • Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка
  • организация среды (быта, воспитания), стимулирующая развитие ребенка, сглаживающая негативное влияние заболевания на его психическое состояние.
  • Ежедневный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетание теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

В образовательных учреждениях используются следующие методы:

Практические методы и приемы обучения:

  • Постановка практических и познавательных задач;
  • Целенаправленные действия с дидактическими игрушками; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения.
  • Дидактические игры;
  • Создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.
  • обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
  • наблюдени я за предметами и явлениями окружающего;
  • рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.
  • речевая инструкция, беседа, описание предмета;
  • указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
  • метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
  • вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
  • педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.
  • дифференцированный (в том числе логопедический) массаж;
  • пассивная гимнастика;
  • искусственная локальная контрастотермия.

В процессе коррекционной работы используются современные образовательные технологии:

  • оборудование «сенсорной комнаты» («светлой»– мягкой игровой и «темной»), имеющей широкие реабилитационные возможности;
  • организация «мягкой игровой комнаты»;

Специально организованная полифункциональная интерактивная среда «темной» сенсорной комнаты стимулирует познавательную активность и интерес к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также является превосходным средством для активизации всех сенсорных процессов детей с ДЦП. Сочетания сенсорных стимулов различной модальности (цвета, музыки, запахов), их длительность и интенсивность оказывает определенное воздействие на эмоциональное и психическое состояние ребенка – тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. В условиях сенсорной комнаты используется массированный поток информации на каждый анализатор, в самом оборудовании сенсорной комнаты заложено разнообразие стимулов. Таким образом, восприятие становится более активным, ускоряется образование межанализаторных связей. Продуманное применение различных стимулов повышает эффективность коррекционных занятий, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Особенностью «мягкой игровой комнаты» является наличие различных мягких модулей в виде «леса» из круглых колонн, ступенек, «сухого бассейна», заполненного цветными шариками, а также наличие мягкого покрытия пола и стен комнаты, предотвращающих травматизм детей и уменьшающих чувство страха падения, что особенно важно для детей с двигательной патологией. Занятия в условиях «мягкой игровой комнаты» проводятся как в индивидуальной, так и в подгрупповой форме. При этом используются специальные игры, направленные на совершенствование имеющихся двигательных навыков, освоение новых этапов двигательного развития, манипулятивной деятельности, зрительно-моторной координации, тренировку вестибулярного аппарата, развитие познавательной активности и мотивации (в том числе речевой), развитие ощущений себя в пространстве.

В качестве основных методов являются:

-Подвижные игры по словесной инструкции с использованием стихотворных текстов;

-Подвижные игры с использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);

-Подвижные игры с правилами.

Учитывая направления коррекционной программы, 4 комплекта игр: игры, направленные на ориентировку в схеме собственного тела; игры, направленные на определение местоположения предметов в пространстве; игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости. Однако несмотря на определенную последовательность в работе, выделение ее направлений достаточно условное, комплексы игр строго не специализированы и легко комбинируются между собой.

У детей с ДЦП отмечаются нарушения в двигательном, зрительном, тактильно-кинестетическом анализаторах. Поэтому в коррекционных играх мы предлагаем максимально использовать все возможные анализаторы для формирования знаний в пространстве. В ходе занятия создаются такие условия, чтобы у детей вырабатывались установка на успех, на принятие помощи взрослого.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Кинезиологические упражнения развивают мозолистое тело мозга, повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимани.

В докладе представлен краткий обзор существующих методических разработок в коррекционной работе с детьми раннего возраста с речевыми нарушениями, дается описание контингента детей, посещающих коррекци.

В статье рассказывается о формах и методах работы по коррекции и развитиии личности ребенка.

В настоящее время проблема сохранения, поддержания и укрепления здоровья становится особенно актуальной. Решение данной проблемы видится во внедрении элементов здоровьесберегающих технологий, то.

С введением нового закона «Об образовании в Российской Федерации» и модернизации дошкольного образования важным направлением ДОУ является обеспечение государственной гарантии доступности и равны.

Диагностика, программа индивидуальной работы, конспекты занятий.

программа индивидуальной работы, конспекты.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПРИ ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность ле-

чебно-педагогических мероприятий определяется своевременнос­тью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воз­действия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая пози­ция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль­ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ­ные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигатель­ных, речевых и психических нарушений в динамике продолжаю­щегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции.

В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагно­стика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни мож­но выявить патологию доречевого развития и нарушения ориенти­ровочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми нередко начи­нается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ран­ней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также из того, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой фун­кциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом тогоэ на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности.
Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в зна­чительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом дея-

тельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических ме­роприятиях стимулируется основной для данного возраста вид де­ятельности:

младенческий возраст (от рождения до 1 года). Ведущий вид деятельности — эмоциональное общение со взрослым;

ранний возраст (от 1 года до 3 лет). Ведущий вид деятельности —-предметная;

дошкольный возраст (3—7 лет). Ведущий вид деятельности -— игровая.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­
хоречевого развития,

5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-
педагогической работы.

6. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­
бенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процес­сах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максималь­ным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родите­ли — основные участники педагогической помощи при ДЦП, осо­бенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает ни­какого учебно-воспитательного учреждения. Для создания благо­приятных условий воспитания в семье необходимо знать особен­ности развития ребенка в условиях патологии, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррекционные занятия, сфор­мировать адекватную самооценку и правильное отношение к де­фекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого необходимо активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребе­нок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение ко­торых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляется интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто роди­тели, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего де­лать самостоятельно. Такое воспитание потипу «гиперопеки» при­водит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требова­тельностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своей болезни, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное ме-

сто в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Ни в коем случае родители не дол­жны стыдиться больного ребенка. Тогда и он сам не будет стыдить­ся своей болезни, не будет уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:

Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотруд­ничество ребенка со взрослым).

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефек­тов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атак­сии, тонических нарушений управления типа ригидности). Разви­тие подвижности органов артикуляции.

Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активнос­ти (недифференцированной голосовой активности, гуления, ле­пета и лепетных слов).

Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуля­ция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев).

Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, уве­личение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмич­ности дыхания и движений ребенка).

Формирование движений руки и действий с предметами (нор­мализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для фор­мирования зрительно-моторной координации; развитие хвататель­ной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспеци­фических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).

Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениямикоррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

Формирование предметной деятельности (использование пред­метов по их функциональному назначению), способности произ­вольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-дей­ственного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собствен-

ной речевой активности; формирование всех форм безречевой ком­муникации — мимики, жеста и интонации).

Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобща­ющей функцией слова).

Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм узнавания предметов.

Формирование функциональных возможностей кистей и паль­цев рук. Развитие зрительно-моторной координации (путем фор­мирования пассивных и активных действий).

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

Развитие игровой деятельности.

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного за­паса, формирование связной речи. Развитие и коррекция наруше­ний лексического, грамматического и фонетического строя речи.

Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.

Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.

Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического).

Формирование математических представлений.

Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению пись­мом.

Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции.Ее основная цель —- раз­витие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивос­ти речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.

Задачи логопедической работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях — уменьшение сте­пени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спас­тического пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, уп­равляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом

расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алали-ческой патологией речи, или при задержке речевого развития).

Традиционно используются следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный логопедический массаж. В за­висимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2) точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции); 5) актив­ная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и голосовые упражнения.

Для предотвращения роста детской инвалидности вследствие ДЦП большую роль играет создание системы помощи, при кото­рой возможна ранняя диагностика и раннее начало систематичес­кой лечебно-педагогической работы с детьми, страдающими це­ребральным параличом. В основе такой системы лежит раннее вы­явление среди новорожденных — еще в родильном доме или детс­кой поликлинике — всех детей с церебральной патологией и ока­зание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специ­ализированных учреждений Министерства здравоохранения, про­свещения и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психо-неврологические больницы, специализирован­ные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, Дома ребенка, интер­наты (Министерства социальной защиты) и различные реабили­тационные центры. В этих учреждениях в течение длительного вре­мени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психоло­гов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной дея­тельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреж­дения имеются только в Москве, С.-Петербурге и других крупных городах.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлини­ки врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологи­ческую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных усло­виях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психо-неврологических больницах) или санатории.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, в которых осуществ­ляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к

школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ре­бенка в соответствии с его возможностями.

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возра­ста наиболее полно осуществляется в специализированных шко­лах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Коррекционная работа с детьми с детским церебральным параличом в условиях детского дошкольного учреждения

Анна Ерохина
Коррекционная работа с детьми с детским церебральным параличом в условиях детского дошкольного учреждения

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) – это особая категория детей, развитие которых в силу заболевания, отягощено не только двигательными, но и сочетанными нарушениями: интеллектуальными, речевыми, зрительными и слуховыми нарушениями и, естественно, предполагает комплексное реабилитационное воздействие, направленное на быстрое и максимально полное восстановление физического, психологического и социального статуса ребенка.

Работа педагогического персонала с детьми в условиях детского дошкольного учреждения направлена на компенсирование или частичное компенсирование имеющегося у них неврологического дефицита, на адекватную социальную адаптацию и на улучшение качества жизни в целом. Для осуществления данной цели педагогами ДОУ применяется комплексный подход, который включает в себя три направления: медицинское, педагогическое и социальное.

Эффективность комплексной реабилитации зависит от следующих факторов:

раннего выявления и раннего начала целенаправленной медицинской, коррекционно-педагогической работы и социальной помощи;

своевременного включения родителей в коррекционно-педагогический процесс;

содержания и методов коррекционного психолого-педагогического обучения и воспитания;

правильных форм комплексного взаимодействия разных специалистов (невропатолога, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя);

своевременности, взаимосвязанности, непрерывности и согласованности оказываемых услуг.

Основной целью педагогической работы в детском дошкольном учреждении является оказание детям психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обучение навыкам самообслуживания и бытовой адаптации, обеспечение максимально полной и ранней социализации.

Наиболее остро проблемы детей с ДЦП проявляются в ограничении самообслуживания и передвижения, в дефиците общения с окружающим миром, в отсутствии психолого-педагогической помощи, в социальной и правовой дискриминации. Поэтому в дошкольном учреждении должны быть созданы все специальные условия для обеспечения чувства защищенности детей с ДЦП. Таким образом, деятельность педагогов дошкольного учреждения должна быть направлена: на поддержание психологического комфорта в группе, на формирование навыков адаптивного поведения в новых социальных условиях, на развитие возрастных психологических новообразований, на коррекцию первичных и предупреждение вторичных отклонений ребенка.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Для этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а так же предупреждение и коррекции их нарушений.

Коррекционно-педагогическая деятельность педагогов детского сада строится с учетом результатов диагностического обследования ребенка с ДЦП каждым специалистом и в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка, с ориентацией на «зону ближайшего и актуального развития».

Коррекционная работа специалистов представляет собой формирование базовых психических процессов, необходимых для обучения – зрительного восприятии, пространственных представлений, звуковосприятия, звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическим процессами.

Нарушение психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях в дошкольном учреждении необходимо стимулировать игровую деятельность, поскольку для дошкольного возраста она является ведущей.

Логопедическая работа с детьми с ДЦП своей целью имеет терапию дефектов речи, развитие способностей к общению. На основе этого программа коррекции речи включает оценку развития данной функции, развитие способностей к вербальному общению. Кроме классических методов работы с дефектами речи детям с ДЦП следующие виды работы: логоритмику, зондовый массаж, криотерапию.

Психологическая программа включает оценку уровня интеллекта, личностного развития и общих способностей; консультирование по личностным, эмоциональным проблемам и психотерапию, диагностику нарушений способностей к обучению. Цель работы психолога с детьми с ДЦП представляет собой определение способности и потребности, помощь в решении индивидуальных и психологических проблем. Наиболее эффективными способами работы с такими детьми психологи считают музыкотерапия, игротерапия, артерапия и сказкотерапия.

Таким образом, одним из важных аспектов решения актуальной проблемы обучения и воспитания детей с ДЦП является обеспечение комплексного подхода в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Методические рекомендации для воспитателей в ДОУ общеразвивающего вида по работе с детьми с церебральным параличом Внашей стране создана сеть учреждений, оказывающих помощь детям-дошкольникам, страдающим церебральным параличом. Это специальные детские.

Формирование двигательных умений у детей 3–4 лет с детским церебральным параличом с помощью нейро-ортопедического костюма Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют около 10% от всех детей-инвалидов. Среди всех нарушений, связанных с нарушением.

Формирование здоровьесозидающей среды в условиях учреждения дошкольного образования «Формирование здоровьесозидающей среды в условиях учреждения дошкольного образования» Мусакова С. Б., старший воспитатель ГБДОУ детский сад.

Организация работы с солёным тестом в условиях дошкольного учреждения Тема: «Организация работы с солёным тестом в условиях дошкольного учреждения» 2015-2016 Провела: воспитатель подготовительной группы.

Реабилитация умственно отсталых детей с церебральным параличом в ДДИ Детский церебральный паралич (ДЦП) – это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние.

Коррекционная работа с детьми-ринолаликами в дооперационном периоде Коррекционная работа с детьми-ринолаликами в дооперационном периоде Т. Г. Горькая, учитель-логопед, г. С-Петербург Коррекционная работа.

Коррекционная работа учителя-логопеда в условиях логопункта ДОУ в соответствии с требованиями ФГОС до Коррекционная работа учителя-логопеда в условиях логопункта ДОУ в соответствии с требованиями ФГОС ДО. Подготовила учитель-логопед Еловикова.

Мордовские народные игры в условиях дошкольного образовательного учреждения Мордовские народные игры корнями уходят в далёкое прошлое. Они самобытные и имеют свои особенности, отражают формы общественных отношений.

Особенности общения с детьми дошкольного возраста с церебральным параличом Каждый человек занимает в обществе определенное место и, следовательно всегда находится в соответствующих отношениях с окружающим миром.

Особенности воспитания детей раннего возраста дома и в условиях детского учреждения Независимо от того, где воспитывается ребёнок (только в семье или, кроме того, посещает детское учреждение, ему должно быть обеспечено.

Коррекционная работа по формированию понятий и образов мира у детей с ДЦП

Автор: Хохлова Елена Юрьевна

Организация: ГБУ ГППЦ ДОгМ

Населенный пункт: г. Москва

ДЦП – это заболевание ЦНС при ведущем поражении двигательных зон и двигательных наводящих путей головного мозга.

Причины возникновения ДЦП

ДЦП возникает в результате четырех факторов, которые приводят к повреждению головного мозга:

  • кислородная недостаточность из-за удушья, разрыва или закупоривания кровеносных сосудов в период кормления или рождения;
  • инфекции или внешние факторы, которые разрушают защитную миелиновую оболочку развивающихся клеток-нейронов;
  • нарушение процесса перемещения клеток мозга в процессе развития плода.
  • послеродовая травма или инфекции, которые приводят к нарушению связей между нейронами.

Симптомы ДЦП разнообразны: это могут быть простые проблемы, связанные с мелкой моторикой (нарушение хватательной функции или трудности при письме), и вплоть до тяжелых симптомов, таких как неспособность сохранять равновесие или ходить. Нарушения речевой и слуховой функций, когнитивные расстройства и эпилепсия также являются основными симптомами данного заболевания.

У детей с тяжелой степенью ДЦП часто наблюдаются проблемы с осанкой, а их мышечный тонус (напряжение мышц) часто бывает повышен. Наиболее часто признаки ДЦП проявляются, когда ребенку исполняется 6-9 месяцев. В данный период пациенты начинают совершать осознанные движения и у них становятся заметны отклонения в развитии – больше движений в одной из конечностей, неравномерное развитие конечностей и задержка психофизического развития.

Особенностью ДЦП считают появление симптомов у детей первых лет жизни, когда основные функции мозга только формируются.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, а в дальнейшем – общего и профессионального бучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.

В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми, страдающими церебральным параличом строится с учетом следующих принципов:

  • Системный подход к коррекционно-педагогической работе, который предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений.
  • Раннее начало комплексного воздействия с опорой на сохранные функции.
  • Организация работы в рамках ведущей деятельности с учетом закономерностей онтогенетического развития.
  • Наблюдение за динамикой психоречевого развития.
  • Сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
  • Тесное взаимодействие с семьей ребенка.

Оптимальный вариант предполагает раннее, на первом году жизни, начало комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Такая помощь может быть оказана ребенку в условиях стационара. Важно обучить родителей приемам коррекционного воздействия. Основными задачами коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются ( по О.Г.Приходько):

– Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт с взрослым, включения общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым).

– Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

-Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов).

– Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания).

– Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания).

– Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка).

– Формирование движений руки и действий с предметами.

– Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

– Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

– Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).

– Развитие элементарных представлений об окружающем.

– Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слуховой кинестетического восприятия).

– Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие
зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных
действий).

С 3-х лет дети с ДЦП, способные к передвижению и владеющие навыками опрятности могут поступить в специальный детский сад или группу. Наполняемость групп 8 человек. Коррекционно-педагогическая работа в детских садах такого профиля строится с опорой на программно-методические материалы, разработанные Е.Ф.Архиповой, Л.А.Даниловой, Г.В.Кузнецовой, И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, Н.В.Симоновой, И.В.Смирновой, Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

– Развитие игровой деятельности.

– Развитие речевого общения с окружающими.

– Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.

– Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.

– Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образной и элементов абстрактно-логического).

– Формирование математических представлений.

– Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.

– Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель — развитие вербальных средств общения, совершенствование произносительной стороны речи, ее разборчивости.

О.Г.Приходько указывает на следующие задачи логопедической работы:

– нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата.

– развитие речевого дыхания и голоса.

– нормализация темпо-ритмической и интонационной речи.

– формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

– развитие функций кистей и пальцев рук.

– развитие лексико-грамматической стороны речи, формирование навыков построения развернутого высказывания

Обучение детей с ДЦП в специальных (коррекционных) школах VI вида.

Выпускники специальных групп с негрубыми двигательными нарушениями могут обучаться в общеобразовательной школе. Дети с выраженными двигательными расстройствами направляются на обучение в школы VI вида.

Цель коррекционного воспитания и обучения — всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

В специализированных школах-интернатах обучаются 60—70% детей с церебральным параличом.

Коррекционные учреждения VI вида осуществляют образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования: начальное общее образование (4-5 лет), основное общее образование (6 лет), среднее образование (2 года) Общий срок обучения составляет 12 лет. Наполняемость классов 10 человек.

В первый класс принимаются, как правило, дети 7-летнего возраста. Для детей, не посещавших детский сад, открываются подготовительные классы. Задачи работы с детьми в подготовительном классе: выявление состояния интеллекта; уровня обученности ребенка и его потенциальных возможностей; подготовка к дельнейшему обучению в школе по адаптированной программе (массовой или специальной).

Задачами специализированного образовательного процесса в школе для детей с ДЦП являются: сочетание обучения и воспитания с лечебно-восстановительными мероприятиями; трудовая подготовка; профессиональная ориентация.

Содержание коррекционно-развивающей работы предполагает:

  • последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;
  • целенаправленное формирование высших психических функций;
  • воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально-бытовой адаптации.

Одной и форм организации педагогической помощи является надомное образование детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигателыюго аппарата. С одной стороны, надомное обучение включает данную категорию детей в образовательное пространство, с другой, имеет ряд недостатков: сокращенная общеобразовательная программа; нерегулярность домашних уроков; изоляция ученика от общества сверстников; отсутствие возможности профориентации.

В школах-интернатах трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии, имеются трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные.

Детей обучают делопроизводству, машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.

Профориентация проводится в течение всего образовательного процесса.

Цель профориентации: подготовка к будущей профессии в соответствии с психофизиологическими возможностями детей с церебральным параличом, интересами воспитанников. При сохранном интеллекте выпускники могут овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.

Для получения профессионального образования предоставляется возможность льготного поступления в профессионально-технические училища, техникумы, высшие учебные заведения.

Функционирует сеть специализированных профтехучилищ Министерства здравоохранения и социального развития РФ.

При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям врачебно-трудовой экспертной комиссии (ВТЭК), проводится экспертиза трудоспособности.

Список литературы:

  1. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПБ., 2003.
  2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001.
  3. Данилова Л.А., Стока К., Казицына Г.Н. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе: Методические рекомендации для учителей и родителей. – СПб., 2000.
  4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: Книга для родителей / 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1993.
  5. Левченко И.Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. М., Альфа. 2000.
  6. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.
  7. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2001.
  8. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. – СПб.: Дидактика Плюс, 2001.

6.6. Коррекционная работа при ДЦП

В комплексное восстановительное лечение детского церебрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Существует несколько основных принципов коррекционно-пе- дагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. 1.

Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений. 2.

Раннее начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевого развития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьми нередко начинается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость ранней коррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детского мозга – его пластичности и универсальной способности к компенсированию нарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными сроками созревания речевой функциональной системы являются первые три года жизни ребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок. 3.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. В младенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности – эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) – предметная деятельность; в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) – игровая деятельность; в школьном возрасте – учебная деятельность. 4.

Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития. 5.

Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процессах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родители – основные участники педагогической помощи при ДЦП, особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно- воспитательное учреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимо знать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития, соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленные коррек- ционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильное отношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. Для этого важно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, что он может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желая избавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, что может огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типу гиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. Доброе, терпеливое отношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку. Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своим возможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будет рассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место в жизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенных успехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будет стыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте являются:

развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими;

стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений;

развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения);

формирование математических представлений; развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической работе. Ее основными задачами являются:

развитие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивости речи;

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

развитие речевого дыхания, голоса, просодики;

формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке;

выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции;

Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП

Рубрика: 7. Дефектология

Статья просмотрена: 4333 раза

Библиографическое описание:

Гудкова Т. В. Особенности организации в проведении коррекционных занятий с детьми с ДЦП [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III Междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 97-99. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/66/3332/ (дата обращения: 28.02.2020).

В настоящее время увеличивается распространенность детского церебрального паралича среди других видов нарушений. Согласно психофизиологическим данным, у детей в норме кинестетическое, предметно-зрительное восприятие, тактильные функции развиваются к 4–5 годам; соматогностические — к 6; структурно-топологические и координатные функции — к 6–7 летнему возрасту [1], мозолистое тело, координирующее одновременную работу обоих полушарий, интенсивно развивается до 7 лет. В отличие от нормативных сверстников, у детей с церебральным параличом наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. ДЦП характеризуется повреждением всех структур двигательного анализатора мозга [2], при этом ведущими нарушениями в клинической картине являются задержка и патология в развитии двигательных функций. Трудности произвольного захвата, удержания предметов, выполнения различных манипуляций свидетельствуют о нарушении моторной сферы. Наличие гипертонуса мышц, как правило, сочетается с эмоциональной нестабильностью у детей, гипотонуса — с замедленной переключаемостью нервных процессов, что проявляется астенией, быстрой утомляемостью, пониженной мотивацией к разным видам деятельности.

Для детей с ДЦП характерен ряд особенностей в развитии, относящихся не только к двигательной сфере. Так, нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве. Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптико-пространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами; нарушением целостного образа предметов; искаженном выполнении копирования изображений, неверном восприятии местоположения и удаленности предметов в пространстве; затруднением дифференциации правой и левой рук; недоразвитием представлений о схеме собственного тела. Так, дети испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги: затрудняются при определении его сторон; при рисовании рисунок может быть смещен относительно центра, изображение расположено с одной стороны. У детей часто отмечается оптико-пространственная дисграфия — при письме наблюдаются искажения в написании букв. Кроме того, при письме, рисовании наблюдаются элементы зеркальности.

Однако часто патология двигательных функций сочетается со зрительными нарушениями, такими как косоглазие, отсутствие бинокулярного зрения, сужение поля зрения. У детей отмечаются недостатки глазодвигательных функций, характеризующиеся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, затрудняющие зрительное восприятие и влияющие на формирование представлений о предметах и окружающем мире. Суженность поля зрения затрудняет целостность, динамичность восприятия, отражается на правильности оценки пространственных отношений, пространственной ориентировки. Из-за нарушения зрительной функции возникает трудность перцепции изображений, ограниченность в восприятии внешнего мира, фрагментарность. Узнавание предметов воспринимается замедлено.

Такого рода патологические состояния в дошкольном возрасте могут привести к нарушениям познавательной сферы, бедности словарного запаса, недоразвитию речи. В дальнейшем при обучении в школе дети могут испытывать трудности при обучении таким предметам, как русский язык, география, черчение, геометрия. Наличие подобного рода проблем у младших школьников ведет к снижению успеваемости, зачастую приводя к негативным эмоциональным состояниям, затруднению адаптации.

Одним из важных направлений в коррекционной работе с детьми является формирование пространственных представлений, представлений о пространственных соотношениях. Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению сюжетных картинок, например из кубиков с частями изображения или разрезных карточек с иллюстрациями; построению геометрических форм и изображений с помощью различных предметов, например палочек. Для нормализации оптико-пространственного гнозиса необходимо сформировать как навыки оптико-пространственной ориентировки плоского конструирования, так и объемного. Следует обращать внимание, что при нарушении зрительных функций, материал, которым пользуется ребенок (наглядные пособия, картинки), должны быть достаточно контрастными с фоном, на котором они изображены. Во время проведения занятий должно быть обязательное словесное сопровождение всех двигательных умений и навыков. Важно, чтобы у ребенка возникало ощущение позы и формировалась схема движения.

Характерной особенностью при ДЦП является несогласованность действия руки и глаза. Для формирования точности, координации движений и развития моторики рук можно использовать следующие упражнения: «Письмо» рукой в воздухе со зрительным контролем, написание дорожек (прямых, волнообразных, зигзагообразных линий) указательным пальцем в разных направлениях с помощью пальчиковых красок или цветными мелками, мокрым пальцем на грифельной доске. При рисовании пальчиковыми красками игру можно построить таким образом, чтобы все пальчики окунались в краску разными цветами. Можно, взяв руки ребенка, совместно провести плавные линии обеими руками в одну сторону, в разные направления. Также следует включать в работу обе руки, например, рисовать в воздухе одновременно двумя руками; собирать из скрепок цепочку, нанизывая одну на другую и чередуя по цвету или величине, разгибать их; прикреплять прищепки к разным предметам; наматывать нитки на разные предметы; завязывать на лентах бантики, разные узелки, развязывать их; скручивать ленточки в рулончики; изображать узоры нитями, шнурочками разного цвета, фактуры на бархатной или фланелевой основе; застегивать и расстегивать пуговицы, молнии; выполнять шнуровку, действия с предметами на липучке; подбирать пластмассовую гайку к винтику по размеру. Также можно рекомендовать упражнения с пластилином, соленым тестом («Чудеса из теста»). Так, разминая, вылепливая пальчиками обеих рук разнообразные фигурки из соленого теста, ребенок укрепляет и развивает мелкие мышцы пальцев кисти.

Формирование пространственных функций необходимо проводить в трех основных плоскостях: лево-право, верх-низ, перед-зад. Так, рекомендуется на листе бумаги, изобразив линии или клеточки, показать стрелками направления движения глаз. Начинать работу следует с верхнего левого угла, слева направо, сверху вниз. Для развития глазодвигательных функций можно проводить такие упражнения, как написание букв или слов открытыми глазами, прослеживание глазами за предметом вверх, вниз, по диагонали. Рекомендуется чередовать такого рода упражнения с анимацией на компьютере — прослеживание глазами за движущимися предметами на экране [3].

Исходя из собственного опыта работы, следует обратить внимание на следующие аспекты по организации работы с детьми с ДЦП.

Поскольку поражения при ДЦП затрагивают разные группы мышц, то спектр двигательной патологии рук широк и проявляется гиперкинезами, паретическими состояниями мышц кисти, пальцев, атетозами. Поэтому в коррекционную работу должны включаться упражнения, направленные на разработку и восстановление нарушенных функций разных групп мышц обеих рук.

Также следует обращать внимание на вовлеченность обеих рук в выполнение движений. Выстраивая коррекционную работу, необходимо включать такие упражнения, в которых выполнение действий совершалось бы обеими руками. Как правило, одна из рук более ограничена в движении и совершении каких-либо манипуляций, поэтому чаще ребенок использует более здоровую руку, поскольку другой выполнение заданий затруднительно, неудобно. Нужно использовать в коррекционной работе такие игровые упражнения, при выполнении которых необходимо обязательное участие обеих рук — одна выполняет ведущую роль, другая — вспомогательную. В тоже время у ребенка формируется волевая позиция на достижение успеха, результата действия. Специалисты говорят о взаимосвязи руки и речи. Развитие пальцевой моторикой оказывает стимулирующее влияние на речевое, интеллектуальное развитие ребенка и систематические упражнения, игры с пальчиками улучшают умственные способности [3].

Можно рекомендовать занятия по нанизыванию бус на нитку, бисероплетение. Так, во время выполнения движений одна рука держит проволочку, другая захватывает и нанизывает на нее бусинки. Бисер и бусинки должны быть достаточно большими по размеру для удобного захвата пальцами рук. Занятия бисероплетением способствуют формированию у детей пространственных отношений, развитию мелкой моторики рук, развитию математических навыков счета. Можно отметить, что дети, которые систематически занимались в дошкольном возрасте бисероплетением, в школе не испытывали трудностей при счете и были более успешными на занятиях по математике по сравнению с другими учениками. При плетении косичек можно использовать цветные шнурки, ленты разнообразные по длине, ширине, фактуре, а также светящиеся оптические волокна. Пучки светящихся волокон интересно и удобно удерживать в руках, концентрируя внимание на цветовой гамме. Еще одно упражнение такого направления — «Ножницы потерялись». Оно заключается в отрывании кончиками пальцев кусочков от листа бумаги по контуру изображения. При этом одной рукой ребенок держит лист бумаги с изображением, а другой — выполняет выше указанное действие. Формат изображения на бумаге должен быть средним, чтобы было удобно держать в руках, само изображение лучше делать цветным и не на очень плотной бумаге. Самый простой вариант — силуэты разных форм предметов, например, яблока, лимона, груши, более сложный — домика, елочки, машинки, велосипеда и т. д. Вызывает у детей интерес групповая форма работы, когда у каждого ребенка своя картинка, которая составляет один элемент или общий сюжет изображения. Например, дети составляют сюжет из сказок («Репка», «Волк и козлята», «Колобок», «Зайкина избушка», «Курочка Ряба», «Маша и медведь», «Теремок», «Двенадцать месяцев» и др.) в виде аппликаций. Далее они могут проиграть сказку, исполняя роли героев. А также при составлении целостного изображения из отдельных его элементов, каждый ребенок свой фрагмент общей картинки может изображать с помощью мимики, движений или звуков.

Для формирования пространственной ориентировки можно использовать графический диктант и применять следующую последовательность, состоящую из несколько этапов. После формирования ориентировки на листе бумаги, следует первоначально научить ребенка ставить точки в уголочке клеточки, затем соединять их линиями. Далее следует отработать навык проведения линий в клеточках по периметру в разных направлениях, проговаривая направления движений (вправо, влево вверх, вниз). Следующий шаг — проведение линий от одного угла клеточки к противоположному (наискосок) — сверху вниз и снизу вверх. При этом линии ребенок должен проводить с отрывом руки, без эмоционального напряжения. После этого отрабатываются навыки проведения линий в разных направлениях с использованием нескольких клеток. Чаще дети путают направления право-лево, поэтому при возникновении затруднений можно пользоваться условными обозначениями. Перед началом графического диктанта, детям предлагается, используя простой вариант задания, вести пальчиком от начала изображения вдоль по контуру. Затем приступаем к написанию графического диктанта под диктовку без образца (называя направления и количество клеточек). Начинаем с простых заданий, переходя к более сложным. После их выполнения дети по загадкам отгадывают изображения и дорисовывают недостающие элементы, раскрашивают, составляют небольшой рассказ. Затем приступают к самостоятельному выполнению задания по образцу без условных обозначений, с условным обозначением количества клеточек и направлений с помощью стрелочек, но без самого изображения предмета. В дальнейшем включаем задания с изображением клеточек наискосок, сначала под диктовку, затем самостоятельно. Далее переходим к самостоятельному выполнению детьми более сложных изображений. Рекомендуется первоначально использовать тетради с крупной клеткой, шаблон можно создать на компьютере.

При групповой форме работы коррекционную работу лучше проводить, используя уровневую модель с учетом особенностей и сложности нарушений, поскольку в группе создается атмосфера соревнования, что стимулирует ребенка на освоение новых навыков, достижение положительных результатов, требующих волевых усилий. Однако некоторые дети не удерживают необходимую концентрацию внимания, отвлекаются при групповой форме работы, поэтому с ними рациональнее проводить занятия индивидуально.

Ефимов О. И. Школьные проблемы: для умных родителей, педагогов и врачей СПб.: Диля, 2004. — 285 с.

Левченкова В. Д. Морфологическая основа восстановительного лечения последствий перинатального повреждения центральной нервной системы и детского церебрального паралича //Коррекционная педагогика. № 3(27), 2008. С. 22–23.

Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: Сфера, 2003. — 288 с.

Читайте также:  Индивидуальное занятие на автоматизацию звука (С) изолированно, в слогах, словах
Ссылка на основную публикацию