Конспекты занятий по коррекции ФФНР у умственно отсталых младших школьников

Коррекция фонетико-фонематического недоразвития учащихся 1-х классов

Разделы: Логопедия

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.

Исходя из механизмов каждого вида дисграфии авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии (Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и др.), предлагают различные методики коррекционной работы.

На основе анализа специальной литературы и авторского опыта работы по использованию ТРИЗ-педагогики в логопедической практике сделана попытка создания системы работы по коррекции фонетико-фонематического недоразвития у учащихся 1 х классов.

Характеристика группы учащихся с ФФН.

1. Фонетическое недоразвитие выражается в дефектном произношении 2-5 звуков, распространяющееся на одну– две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным (“смазанным”).

2. Фонематическое недоразвитие речи выражается в том, что ребенок недостаточно или совсем не различает звуки, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, соответственно.

Ученики испытывают трудности в обозначении при письме того или иного звука буквой, так как не могут не только выделить его из слова, но и обобщить выделенный звук в устойчивую фонему на основе его слухопроизносительной дифференциации. Умение выделить фонемы из слова и правильно их дифференцировать является одним из необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного звукового анализа необходимо и другое условие – умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его, выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове.

Звуковой анализ, как подчёркивает Д. Б. Эльконин, есть не что иное, как овладение определённой учебной операцией, умственным действием “по установлению последовательности звуков в слове”.

Ошибки на правила правописания, которые можно встретить и у учащихся с нормальным речевым развитием, у детей с фонетико– фонематическим недоразвитием являются более распространёнными и более стойкими. Так, ребёнок, плохо различающий мягкие и твёрдые согласные, испытывает затруднения в усвоении правописания слов с твёрдыми и мягкими согласными перед гласными. Ребёнок, слабо различающий и противопоставляющий звонкие и глухие согласные, делает ошибки на правила правописания сомнительной согласной в середине и в конце слова. Несмотря на знание заученного правила, он не может применить его на практике, т. к. не различает, какой согласный звонкий или глухой даже в тех случаях, когда звук стоит в сильной позиции, т. е. перед гласной.

3. Лексический запас без грубых нарушений. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, возможны ошибки в употреблении слов, смешение слов по смыслу и т. п.

4. Грамматический строй речи может быть в пределах нормы. Аграмматизмы возможны в предложениях сложных синтаксических конструкций.

5. Психологические особенности: неустойчивое внимание; недостаточное развитие словесно– логического мышления, способности к переключению, к запоминанию вербального материала; недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; трудности формирования учебных умений. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.

Основные направления работы.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим основным содержанием коррекционного обучения учеников с фонетико– фонематическим недоразвитием является:

  1. Коррекция звукопроизношения.
  2. Уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.
  3. Дифференциация смешиваемых звуков.
  4. Формирование представлений о звукобуквенном составе слова; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова.
  5. Развитие языкового анализа и синтеза.
  6. Дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
  7. Уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса.
  8. Развитие навыков построения связного высказывания.
  9. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению, коммуникативной готовности к обучению; формирование полноценных учебных умений.

Содержание коррекционно-логопедического воздействия строится с учётом основных теоретических положений ( принципов).

Патогенетический принцип предполагает учёт коррекции нарушенных механизмов. Поскольку одним из механизмов, приводящим к трудностям при обучении грамоте, является недоразвитие различных операций фонематического анализа и синтеза, работа логопеда направлена на развитие у учеников фонематического восприятия, представления, фонематического анализа и синтеза.

Онтогенетический принцип предполагает учёт той последовательности и тех закономерностей формирования функций фонематической системы, которые имеют место в онтогенезе. С первых занятий ведётся работа по формированию фонематического восприятия, т.к. данная функция в процессе становления речи учеников формируется одной из первых и является основной для развития операций анализа и синтеза.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе этиологии, симптоматики нарушения с учётом уровня сформированности высших психических функций и особенностей эмоционально-волевой сферы, а также с учётом сложности речевого материала.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала предполагает постепенное включение сложного материала в коррекционную работу с учётом уровня ближайшего развития каждой речевой функции: занятия начинаются с того уровня знаний и умений, которым ребёнок владеет достаточно прочно.

Принцип поэтапного формирования умственных действий. При овладении фонематическим анализом определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, положение звука по отношению к другим звукам в слове происходит постепенно, сначала с опорой на вспомогательные средства (фишки, готовые схемы слов), затем в плане громкой речи и — как заключение – формирование во внутреннем плане.

С первых же занятий привлекается внимание учеников к работе артикуляционного аппарата, чтобы приучить их оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическим раздражителем.

В начальном периоде отрабатываются артикуляции гласных 1 го ряда. Опираясь на гласные, ученики подводятся к пониманию и практическому, усвоению одного из способов соединения согласных.

Обязательным этапом коррекции фонематического недоразвития является этап дифференциации звуков. Эта работа проводится по следующему плану:

  1. Уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
  2. Выделение звуков на фоне слога, слова, определение места звука.
  3. Сравнение звуков в произносительном и слуховом плане.

На любом этапе логопедической работы решаются задачи организации деятельности учеников, расширение объёма всех форм внимания и памяти.

К концу обучения дети должны уметь:

  • проводить устный звуковой анализ слов, правописание которых не расходится с произношением;
  • различать гласные и согласные, твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные;
  • обозначать мягкость согласных гласными, мягким знаком;
  • различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
  • подбирать слова на заданный звук;
  • сравнивать слова со сходными звуками;
  • составлять словосочетания и предложения со смешиваемыми звуками;
  • восстанавливать предложения и текст с заданными звуками;
  • без ошибок писать слуховые и зрительные диктанты
  • У учащихся должны быть:

  • сформирована направленность внимания на звуковую сторону речи;
  • выполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
  • уточнены первоначальные представления о звукобуквенном, слоговом составе слова с учётом программных требований;
  • поставлены и отдифференцированы все звуки;
  • уточнён и активизирован имеющийся у учеников слоговой запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
  • введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, звонкие, глухие согласные, предложение и т.д.
  • Предлагаемая система коррекционного воздействия направлена на упорядочение представления о звуковой стороне речи, устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии языкового анализа и синтеза, фонематического восприятия и обусловленных ими затруднений в овладении программных материалов.

    Коррекция фонетико – фонематического недоразвития предполагает работу по предупреждению нарушений письма и чтения путём тренировки зрительного восприятия букв, упражнений на развитие буквенного гнозиса. Учитывая психологические особенности учеников младшего школьного возраста, делается акцент на игровой мотивации обучения, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки.

    Планирование является примерным, а поэтому не исключает творческой самостоятельности логопеда.

    Перспективное планирование занятий по коррекции фонетико-фонематического недоразвития учащихся 1-классов

    Недели

    Занятия

    Темы и содержание коррекционной работы

    Примерное количество часов

    Сентябрь

    Фронтальное обследование

    Сбор анамнеза, данных о раннем развитии, перенесённых заболеваниях.

    Рабочая программа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей младшего школьного возраста

    Рабоая программа по коррекции фонетико-фонематиеского недоразвития речи у младших школьников.

    Просмотр содержимого документа
    «Рабочая программа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей младшего школьного возраста»

    Рабочая программа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей младшего школьного возраста

    2017-2018 уч. год

    I. Целевой раздел

    1.1. Пояснительная записка. 3

    1.1.1.Нормативно-правовые документы. 4

    1.1.2.Цель программы. 5

    1.1.3.Задачи программы. 5

    1.1.4.Принципы программы. 6

    1.1.5. Предметные, личностные и метапредметные результаты освоения

    1.1.6 Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. 9

    II. Содержательный раздел

    ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ ПО ПРОГРАММЕ

    2.1. Направления коррекционной работы по преодолению ФФНР у детей младшего школьного возраста ….……………………………………… 11

    2.2. Содержание коррекционной работы по преодолению ФФНР…12

    2.3. Планирование коррекционно-развивающей работы. 17

    2.3.1. Перспективное планирование работ по коррекции фонетико-

    фонематического недоразвития речи ……………………………….17

    2.3.1. Календарно – тематическое планирование подгрупповых

    занятий для детей с ФФНР…………………………………………..19

    2.4. Организация работы с родителями детей, обучающихся по данной

    2.5 Планируемые результаты…………………………………………..35

    Перечень учебно-методической литературы…. ….……………………37

    I. Целевой раздел программы

    1.1. Пояснительная записка.

    В соответствии с требованиями Стандарта начального общего образования деятельность образовательной организации должна быть направленна на создание условий для эффективной реализации и освоения всеми обучающимися (в том числе обучающимся с нарушением речи) основной образовательной программы начального общего образования. Важным условием для успешного обучения детей с нарушением развития речи является организация коррекционно-педагогической работы.

    В системе начального общего образования логопедические занятия – единственный школьный курс, который одновременно охватывает содержание общего и специального образования учащихся, имеющих нарушения речи. Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе.

    Успех школьного обучения во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

    Нарушения речевого развития у детей носят системный характер и затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушений звукопроизношения: неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.

    Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (далее – ФФНР)- это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков.

    К началу обучения в школе у детей, испытывающих затруднения в произношении звуков, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения. Если вовремя не устранить нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, то у детей возникают трудности не только в обучении, но и в общения с окружающими.

    Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет, а часов, отведённых в учебном плане на коррекцию ФФНР недостаточно, так как структура речевого дефекта может быть неоднородна.

    Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет успешно и в более ранние сроки преодолеть нарушения речи.

    Это все обуславливает актуальность данной программы.

    Нормативно-правовой и документальной основой программы по коррекции фонетико – фонематического недоразвития речи являются:

    Закон “Об образовании в РФ” от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ;

    Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;

    Письмо Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 “Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования”;

    Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования»;

    Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 “О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами”;

    Инструктивное письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»;

    Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно – методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М.: «Когито – Центр», 1996 г.;

    При разработке программы использованы следующие системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение звукопроизношения:

    – Программно-методические материалы «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов» О.А. Ишимова. С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение ,2014.

    – Авторская программа Ефименковой Л.Н. и Мисаренко Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте». М. 1996;

    – Авторская программа Дорофеевой С.Е., Семенюты Л.В., Маленьких Л.А. «Коррекция нарушений речи у младших школьников». М., 2011

    1.1.2.Цель рабочей программы

    Цель: Реализация коррекционно-развивающей работы, гарантирующей обучающимся, имеющим речевые нарушения, освоение основной образовательной программы начального общего образования и успешную социализацию в обществе.

    Читайте также:  Упражнения по формированию лексико-грамматического строя речи у старших дошкольников

    Адресат: программа разработана для обучающихся 1 класса с ФФНР (в том числе при ФФНР у детей со стёртой формой дизартрии).

    1.1.3.Задачи рабочей программы

     выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

    преодоление недостатков в речевом развитии;

    воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие слухового восприятия, фонематических процессов;

    формирование навыков учебной деятельности;

    обогащение и активизация словарного запаса детей, развитие коммуникативных навыков посредством повышения уровня общего речевого развития детей;

    создание условий для формирования правильного звукопроизношения и его закрепления;

    осуществление преемственности в работе с родителями учащихся, специалистами детской поликлиники, медицинских учреждений.

    Рабочая программа рассчитан на один год.

    Программа реализуется в ходе индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей и особенностей речевого дефекта ребёнка.

    Продолжительность коррекционной работы зависит от количества дефектных звуков, результатов логопедической работы (количество часов может меняться: как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения).

    Занятия проводятся 2 раза в неделю.

    Продолжительность занятия составляет 25 минут.

    1.1.4.Принципы рабочей программы

    Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

    При ФФНР у детей со стёртой формой дизартрии взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта, определяет необходимость коррекции нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех её сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целостной психической деятельности.

    Исходя из выше сказанного, процесс коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей данной категории в условиях ФГОС должен строиться с учетом общедидактических и специфических принципов:

    Принцип учёта этиологии и механизмов речевых нарушений

    Принцип онтогенеза. Он должен учитывать закономерности становления звуков речи у детей в норме, закономерности формирования различных форм, функций речи у детей в норме.

    Принцип поэтапности. Логопедическое воздействие – это сложный педагогический процесс. В нём выделяют различные этапы. Каждый имеет свои цели, задачи, методы и приёмы коррекции.

    Принцип системного подхода и учёта структуры дефекта. Этот принцип предполагает, что логопед должен:

    Определить ведущий дефект.

    Определить соотношение первичных и вторичных симптомов.

    Воздействовать на все структурные компоненты языка.

    Принцип комплексности. При всех речевых нарушениях у детей имеются неврологические проявления. Поэтому необходимо проводить лечебно-оздоровительную работу: психотерапия, соответствующее социальное окружение.

    Принцип использования обходного пути (опора на сохранные предпосылки ребёнка, создание новых функциональных систем).

    Принцип деятельностного подхода. Логопед должен проводить коррекционную работу, учитывая возраст и ведущую деятельность. Все обучение проблемного ребенка строиться с опорой на «зону ближайшего развития».

    Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными, создает благоприятные условия обучения, учитывающие как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и типологические особенности, свойственные данной категории детей, на что обращает внимание педагог при определении содержания и организации коррекционной работы, ее темпа, объема, сложности, методов и приемов работы, формы и способов контроля и мотивации

    Принцип активизации речевой практики. Использовать наиболее адекватные разнообразные приёмы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

    Принцип гуманно-личностного отношения к ребенку, что позволяет обеспечить развивающее обучение школьников, формирование базовых основ культуры личности ребенка, развитие психических процессов, интеллектуально-волевых качеств.

    Эти принципы дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности.

    1.1.5. Предметные, личностные и метапредметные результаты освоения

    Первоначальное усвоение главных понятий курса русского языка (фонетических, лексических, грамматических), представляющих основные единицы языка и отражающих существенные связи, отношение и функции.

    Понимание слова как двусторонней единицы языка, как взаимосвязи значения и звучания слова. Практическое усвоение заместительной (знаковой) функции языка.

    Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических, лексических, грамматических) и правилах речевого этикета. Умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

    Формирование позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателям общей культуры и гражданской позиции человека.

    Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать приобретённые знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

    Осознание языка как основного средства человеческого общения;

    Восприятие русского языка как явления национальной культуры;

    Понимание того, что правильная устная и письменная речь есть показатели индивидуальной культуры человека;

    Способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

    Умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для решения учебных задач;

    Способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения;

    Умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи и ситуаций общения;

    Стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции;

    Умение задавать вопросы.

    1.1.6.Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

    Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

    Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи различным образом:

    заменой звуков более простыми по артикуляции;

    трудностями различения звуков;

    особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом

    Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.

    Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

    Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

    Конспект группового занятия по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей

    Оксана Коновалова
    Конспект группового занятия по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей

    Тема: «Место звука в слове». «В гости к нам пришёл Мишка»

    Цель: формирование фонематического слуха и восприятия у детей на занятии по закреплению звука [ш];

    Задачи: Образовательно-коррекционные:

    1) закрепить слуховой и моторный образ звука [ш];

    2)уточнить позицию звука [ш] в слове (начала, середина, конец);

    3)автоматизировать [ш] в слогах и словах.

    Воспитательные: 1) воспитывать желание говорить правильно и красиво;

    2)воспитывать умение слушать речь другого;

    3) воспитывать у детей активность на занятии.

    Оборудование: посылка, конверт с письмом, игрушки: мишка мягкий; игрушки на звук [ш]: машинка, петушок, груша, ракушка, мышка, шишка, шарик, лягушка, карандаш, кошка; картинки для артикуляционной гимнастики, волшебный мешочек.

    Ход занятия Коррекционная задача Общеразвивающие задачи по ФГОС ДО

    -Ребята, давайте начнём нашу встречу с добрых слов. Посмотрите друг на друга, улыбнитесь и пожелайте доброго утра.

    Ой, кто-то стучит в дверь. Давайте посмотрим (посылка появляется).

    -Посмотрите, нам пришла посылка, а что там?

    -Ребята, смотрите вот и письмо. Открываем письмо, читаем, что написано.

    -Ребята в письме загадка. Слушаем.

    А зимой под вьюжный вой

    Спит в избушке снеговой.

    -Правильно угадали, молодцы!

    -Ребята только настоящий медведь сейчас спит в берлоге. Это его любимая игрушка: плюшевый Мишка (Мишутка).

    -Мишутка пришёл к нам в гости, хочет послушать, как вы хорошо произносите и слышите трудный звук? Какой?

    -Слушайте: Мишка, плюшевый, мишутка.

    -Какой звук я выделяю голосом?

    Сегодня мы будем стараться хорошо произносить и слушать звук [ш].

    -А Мишутка нам будет помогать.

    -Чтобы правильно говорить, надо потренироваться!

    Настроить детей на совместную работу

    Развивать связную речь Настроить на положительное отношение к окружающему миру, на взаимодействие со сверстниками.

    Развивать способность выражать свои мысли, грамотно строить речевое высказывание

    2. Артикуляционная гимнастика

    -Смотрим на картинки. Делаем гимнастику для язычка. Накажем непослушный язычок

    На губу язык клади,

    Ты под счёт её держи

    До пяти…до десяти

    На качелях я качаюсь:

    Вверх и вниз, вверх и вниз,

    Я до крыши поднимаюсь,

    А потом спускаюсь вниз.

    Язык широкий положи,

    Его края приподними,

    Подержи её немножко.

    Развивать мимическую и артикуляционную мускулатуру Развивать способность контролировать и управлять своими движениями. Развивать воображение.

    3. Артикуляция звука [ш].

    -Молодцы хорошо работали. А теперь назовите звук, который произносится вот так:

    -язык приподнимаем в форме чашечки

    -струя идёт тёплая

    Давайте произнесём этот звук.

    Укрепить дыхательную мускулатуру

    Уточнить правильный артикуляционный образ звука. Формировать правильное речевое дыхание. Закреплять уверенность в себе

    4. Правильно! Что вам этот звук напоминает? (шипение змеи, гусь шипит, сковорода жарится)

    -А Мишке что напоминает звук? В лесу осенью под ногами что у нас? (шуршание листвы).

    Развивать связную и диалогическую речь Закреплять уверенность в себе, положительное отношение к окружающему миру, развивать любознательность и интерес.

    5. Игра «Поймай звук»

    -Ребята поиграем с Мишкой в игру, слушаем звук [ш].

    -Когда услышим звук [ш] хлопнем в ладоши и назовём это слово во множественном числе. Будьте внимательны!

    Шум, дом, рот, шаг, кошка, лапки, машина, цветы, лапша, ноги

    -Мишке очень понравилось с вами играть.

    Развивать слуховое внимание, расширять тематический словарь. Повышать активность, накапливать знания об окружающем мире. Развивать способность принимать собственные решения

    6. Мишка приглашает на физминутку

    -Встаём все, делаем физминутку и повторяем за мной.

    По ровненькой дорожке,

    По ровненькой дорожке

    Шагают наши ножки, (шагают)

    Раз, два, раз, раз, два.

    По камешкам, по камешкам, (прыгают)

    По камешкам, по камешкам

    В ямку бух! (сели)

    Вышли из ямки (встали)

    По ровненькой дорожке,

    По ровненькой дорожке шагают наши ножки.

    Совершенствовать координацию речи с движениями Развивать крупную моторику, двигательную активность детей. Повышать интерес к занятиям.

    7. Молодцы. Хорошо отдохнули! Миша тоже наш отдохнул.

    Миша хочет поиграть в игру «Волшебный мешочек».

    -Смотрите Мишка принёс волшебный мешочек. Он хочет поиграть с нами.

    -Подходим ко мне, кладём руку в мешочек и достаём игрушку. Называем её правильно, выговариваем наш звук [ш].

    (машинка, петушок, груша, ракушка, мышка, шишка, шарик, лягушка, карандаш, кошка).

    -Называем игрушки и берём их с собой за стол.

    Развитие связной речи Закреплять уверенность в себе, положительное отношение к окружающему миру, развивать любознательность и интерес.

    8. На доске появляется поезд.

    -Ребята посмотрите, что это? Поезд. Правильно

    -Сейчас мы поиграем в игру «Весёлый поезд». Ваши игрушки мы будем усаживать в поезд. В голове поезда поедут те пассажиры, в названиях которых звук [ш] будет в начале слова; в конце – будут те пассажиры у которых наш звук будет в конце слова; а в середине поезда – где наш звук будет в середине.

    -Ребята подходит называем игрушку и усаживаем в вагон. А Мишка будет наблюдать за вами!

    Формировать навыки фонематического анализа и синтеза. Закрепить зрительный образ буквы Содвигаем ребёнка к проявлению самостоятельности, положительному настрою к окружающему миру. Способствовать выделять звук в слове.

    9. Развитие мелкой моторики

    -За то что, вы хорошо играли Миша вам принёс раскраски.

    -Ребята, давайте назовём что нарисовано на картинках, правильно произносим наш звук.

    -Давайте раскрасим наши картинки!

    Развивать графо –моторные навыки, ориентировку в пространстве. Развивать мелкую моторику, самостоятельность, уверенность в собственных силах

    10. Итог занятия!

    Что нового узнали, что вам особенно запомнилось?

    Наш Мишутка что-то хочет сказать. Он говорит, что в посылке что-то ещё есть. Смотрите! За то что вы хорошо работали, Мишка угощает вас витаминами Развивать связную и диалогическую речь Закреплять уверенность в себе, положительное отношение к окружающему миру, развивать любознательность и интерес к занятиям.

    «Метод наглядного моделирования как средство преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста» I. Вступление Тема моего выступления: «Метод наглядного моделирования как средство преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного.

    «Метод наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи». Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе обучения и воспитания детей дошкольного возраста, показал, что количество.

    Игры по коррекции звукопроизношения и фонематического слуха и лексико-грамматических категорий Игра “Угадай где звук” развивает фонематический слух, учит слышать звуки в слове, слоге. Игра “Украсим ёлочку” автоматизация и дифференциация.

    Конспект группового логопедического занятия для детей 4–5 лет с ОНР «8 марта мамин день. Женские профессии» Конспект группового логопедического занятия для детей 4–5 лет с ОНР «8 марта мамин день. Женские профессии» Цель: Дать детям представление,.

    Читайте также:  Конспект НОД в подготовительной логопедической группе на тему: Что такое дружба

    Конспект группового логопедического занятия для детей 4–5 лет с ОНР «Мамин праздник. Профессии» Конспект группового логопедического занятия для детей 4-5 лет с ОНР. Тема занятия:Мамин праздник. Профессии. Цель занятия:Формирование.

    Конспект группового логопедического занятия для детей 4–5 лет «Профессия — почтальон» Конспект группового логопедического занятия для детей 4-5 лет с ОНР. Тема занятия: Профессии. Почтальон. Цель занятия: Формирование представлений.

    Конспект по развитию фонетико-фонематической стороны речи у детей старшей логопедической группы Тема: Развитие слухового внимания и восприятия на не речевых звуках. Задачи: Коррекционно-образовательная: формировать слуховое внимание.

    Конспект занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи в старшей группе на тему «В поисках золотого ключика». Тема: В поисках золотого ключика. Программное содержание: закрепить знание детей о звуках; дифференцировать гласные и согласные звуки. Выполнять.

    Консультация для родителей (законных представителей) «Причины недоразвития речи у детей с нарушением зрения» Речь ребенка с нарушениями зрения имеет свои особенности формирования – изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона.

    Самоанализ интегрированного логопедического занятия по коррекции звукопроизношения и развитию речи Самоанализ интегрированного логопедического занятия по коррекции звукопроизношения и развитию речи для детей старшего дошкольного возраста.

    Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей младшего школьного возраста

    У школьников с ФФНР возникают трудности в овладении звуковым анализом синтезом слова, а как результат — неуспеваемость по письму.

    Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

    Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т. е. в течение 1 полугодия нулевого или 1 класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

    Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе:

    1) постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков;

    2) введение поставленных звуков в речь;

    3) развитие навыков анализа и синтеза звуковогосостава слов (Н. А. Никашина. Л. В. Ястребова).

    Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

    Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звукобуквенного состава слов.

    Проводится направленная работа по выработке прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серий упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

    Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

    2. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

    3. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

    4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

    5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

    6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). — М, 1993.

    7. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

    ТЕСТ

    1. В соответствии с психолого-педагогической классификацией (по Р. Е. Левиной)ФФНР относятся к нарушениям:

    А. средств общения;

    Б. в применении средств общения;

    В. в коммуникативной функции речи.

    2. ФФНР – это:

    А различные сложные речевые расст­ройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне;

    Б. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем;

    В. нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

    3. По результатам обследования фонематического восприятия логопедделает выводы:

    А об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;

    Б. о сформированности элементарных форм звукового ана­лиза и синтеза;

    В. о нарушенных в произношении звуков;

    4. Из каких 3 разделов состоит коррекционное обучение детей дошкольного возраста с ФФНР:

    А.артикуляторный, дифференцировачный, формирование звукового анализа и синтеза;

    Б. постановка отсутствующих и неправильно произносимых звуков; введение поставленных звуков в речь; развитие навыков анализа и синтеза звуковогосостава слов;

    В. развитие лексики, грамматического строя и связной речи; подготовка к обучению грамоте; обучение послоговому чтению.

    5. Какие основные направления предусмотрены в условиях школьного логопе­дического пункта:

    А. различение слов, близких по своему звуковому составу; дифференциация слогов; дифференциация фонем;

    Б. артикуляционное, дифференцировачное, формирование звукового анализа и синтеза;

    В. постановка отсутствующих и неправильно произносимых звуков; введение поставленных звуков в речь; развитие навыков анализа и синтеза звуковогосостава слов.

    Ответы:1 – а; 2 – б; 3 – а; 4 – а; 5 – в.

    ФФНР -нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем

    Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

    Лучшие изречения: Для студента самое главное не сдать экзамен, а вовремя вспомнить про него. 10423 – | 7681 – или читать все.

    Коррекция фонетико-фонематического недоразвития у детей школьного возраста

    Дети, у которых нарушения произношения (смешение и замены фонем) сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия, составляют 20—25% от общего числа детей, зачисляемых на логопедические занятия. В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слова, а как результат — неуспеваемость по письму.

    Характер ошибок, связанных с неправильным произношением и нарушением фонематического восприятия, у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

    Прямое соответствие между нарушениями произношения, письма и чтения обнаруживается не всегда. В ряде случаев одна и та же степень нарушения произношения сочетается с различной тяжестью нарушения чтения и письма, и наоборот.

    В других случаях при сравнительно незначительных сглаженных нарушениях произношения на первый план выступают недостатки письма и чтения. У отдельных детей, наоборот, отмечаются при наличии многих фонетических дефектов незначительные недостатки письма и чтения.

    Такая вариативность соотношений обусловливается разными причинами:

    а) этиологией нарушения процессов произношения, чтения, письма;

    б) компенсаторными возможностями учащихся;

    в) индивидуальными личностными качествами;

    г) конкретными условиями предшествующего обучения и воспитания.

    Правомерно рассматривать у учащихся младшего школьного возраста нарушение произношения и восприятия звуков как фонетико-фонематическое недоразвитие лишь до момента овладения грамотой, т. е. в течение I полугодия нулевого или I класса. Далее следует квалифицировать этот вид речевой недостаточности как нарушение письма и чтения, обусловленное фонетико-фонематическим недоразвитием.

    Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях школьного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений в работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитие навыков анализа и синтеза звукового состава слов (Н. А. Никашина, А. В. Ястребова).

    Постановка звуков проводится общепринятыми в логопедии методами. При этом большое внимание уделяется сознательному закреплению артикуляции звука, что имеет большое значение в развитии аналитико-синтетической деятельности учащихся. Поставленные звуки вводятся в самостоятельную речь. Чтобы лучше отдифференцировать смешиваемые звуки внутри одной группы и создать более прочные связи между слуховыми и артикуляционным образом, необходимо сначала научить детей произносить, и различать каждый звук в пределах одной фонетической группы. Упражнения подбираются так, чтобы последовательно отрабатывался каждый смешиваемый звук.

    Работа ведется над несколькими звуками из разных групп (например, ш, р). Упражнения в правильном произношении и различении звуков сочетаются с обучением выделению звуков в словах, определении их последовательности. При этом создается определенная основа для более глубокой работы по анализу и синтезу звуко-буквенного состава слов.

    Проводится направленная работа по выработке у детей прочных связей между звуками и буквами. Систематическое использование серии упражнений для выработки умений соотносить определенную артикуляцию с соответствующим звучанием и затем акустико-артикуляционный образ звука с буквой предупреждает ошибки на замены сходных букв на письме.

    Рациональной и эффективной формой оказания помощи этим детям является включение элементов логопедической работы в учебный процесс.

    Подход к данному пониманию сущности нарушений устной речи и письма находит подтверждение в исследованиях, выполненных на материале многих национальных языков (украинском, литовском, эстонском, казахском, молдавском и др.).

    Для выработки продуктивных приемов коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей с нерусским языком обучения требуется тщательный анализ фонетической системы родного языка и характерных черт его орфографии.

    В то же время большая осторожность необходима при выявлении фонематического недоразвития, проявляющегося в русской речи у детей с другим родным языком. В этих случаях требуется сопоставление двух фонологических систем языков — родного и русского.

    Это обусловлено тем, что в речевых ошибках может отразиться, по выражению А. А. Реформатского, «фонологичность речевого слуха, настроенного на свой родной язык». В этих случаях двуязычные учащиеся с нормальным речевым развитием допускают в речи и письме ошибки интерференции, которые имеют другую природу и обусловлены различием фонологических систем двух языков.

    Однако известно, что замены букв в письме, обусловленные лишь неусвоенным двуязычием, единичны и не имеют стойкой принадлежности к одной фонетической группе. Это может служить диагностическим признаком для отграничения от фонетико-фонематического недоразвития.

    Замены букв, обозначающих общие для обоих языков фонемы, преодолеваются у школьников с нормальной устной речью быстрее, чем у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. В диагностических целях для отграничения патологии письма от сходных проявлений неосвоенного двуязычия необходимо проводить обследование фонематического восприятия на доминантном языке учащихся.

    Итак, раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию у дошкольников и своевременно предупреждать неуспеваемость учащихся общеобразовательной школы. Борьба с неуспеваемостью и отсевом учащихся массовой школы особо актуальна в свете реализации Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы.

    Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью

    Автор: Политова Мария Вячеславовна

      ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 1219

    1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

    По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

    Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

    Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

    Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

    Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).

    Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

    Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

    Читайте также:  Конспект комплексной непосредственно образовательной деятельности

    У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

    В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

    1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.

    2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

    3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

    4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.

    Выделяются три группы ошибок при дисграфии:

    1.

    1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С ).

    2. Замены рукописных букв:

    · графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);

    · обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).

    3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).

    4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).

    5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).

    Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:

    · артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.

    · Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
    Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:

    1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);

    2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);

    3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);

    4. добавление букв (весная – весна);

    5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).

    · Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).

    · Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:

    1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);

    2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.

    Нарушения письма у умственно отсталых школьников

    По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

    Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).

    Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.

    Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.

    Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).

    Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

    Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

    по коррекции нарушений письменной речи

    При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

    В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).

    При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.

    Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.

    Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

    Задачи и направления

    Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме

    Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.

    Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.

    Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.

    Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.

    Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:

    ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;

    ü развитие ручной и речевой моторики;

    ü развитие зрительно-пространственных функций;

    ü формирование временных представлений;

    ü развитие ритма;

    ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;

    ü развитие артикуляторной моторики;

    ü формирование фонематического анализа и синтеза;

    ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.

    Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

    На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

    Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.

    Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.

    Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».

    В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.

    При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.

    С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

    ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)

    ü уточнение значений слов.

    ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.

    Основные задачи лексической работы:

    – количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

    – качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);

    – очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

    Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

    Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.

    В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.

    Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл

    Ссылка на основную публикацию