Конспект индивидуального логопедического занятия для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Конспект индивидуального логопедического занятия для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Петрова Диана Викторовна
МБОУ «Школа №19 г. Ельца»
Тема: Развитие мимики и жестов.
Цель: Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
Коррекционно-образовательные: знакомство с невербальными средствами общения.
Коррекционно-развивающие: развивать слуховое восприятие; развивать артикуляционный аппарат; развивать моторику рук.
Коррекционно-воспитательные: воспитывать сотрудничество ребенка с логопедом.
Оборудование:картинки-эмоции, маленькие карточки-эмоции, карточки с артикуляционной гимнастикой, зеркало.
Ход занятия:
Организационный момент.
Логопед: Дзынь дзынь дзынь звенит звонок
Сяду прямо не согнусь
За работу я возьмусь.
Ребенок: Садится ровно за парту, готовится к занятию.
1. Артикуляционная гимнастика.
Логопе:У нас с тобой есть рот, а рот это дом для нашего языка. Твой язык еще не проснулся. Давай мы его разбудим. Для этого мы должны сделать гимнастику для нашего языка. Открываем наш дом и будим язык.
Ребенок: открывает рот.
Логопед: Покажи жителя дома, свой язык.
Ребенок: показывает язык (если необходимо, то логопед первый показывает, чтобы ребенок выполнил задание по подражанию).
Логопед: Вот твой язык и проснулся. Теперь мы будем вместе выполнять гимнастику. Я показываю, а ты повторяешь.
«Наказать непослушный язычок». Спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звук «пя-пя-пя». 5 – 10 секунд.
«Лопаточка». Рот в улыбке, положить язык на нижнюю губу, сделать его широким и удерживать в таком положении. 5 – 10 сек.
«Чистим зубы». Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние зубы, затем нижние. 5 – 10 сек.
«Качели». Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы и удерживать 2 – 5 сек., затем за верхние зубы. Поочередно менять положение языка 10 раз.
«Часики». Улыбнуться, открыть рот. Кончик языка переводить из одного уголка рта в другой. 10 раз.
«Вкусное варенье». Слегка приоткрыть рот и широким переднем краем языка облизать сначала верхнюю губу, затем нижнюю. Круговые движения выполнять 5 – 6 раз.
«Лошадка». Открыть рот, поднять язык вверх, присосать к верхнему нёбу кончик языка. Щелкать языком. Выполнять 5 – 6 раз.
«Бублик». Округлить рот и произнести звук «О». 5 – 10 сек.
«Лягушка – хоботок». Улыбнуться и произнести звук «И», затем вытянуть губы вперед как хоботок и произнести звук «У». 5 – 10 сек.
2. Массаж лица.
Логопед: Язык наш устал после гимнастики, давай мы ему дадим отдохнуть.
Погладим наше лицо ото лба до подбородка (5 раз).
Ребенок: своими руками гладит лицо ото лба до подбородка по подражанию за логопедом(если ребенок самостоятельно не может выполнить, то логопед помогает, управляя руками ребенка).
Логопед: Теперь постучим подушечками пальцев по лицу ото лба до подбородка.
Ребенок: своими руками выполняет постукивающие движения по лицу ото лба до подбородка по подражанию за логопедом (если ребенок самостоятельно не может выполнить, то логопед помогает, управляя руками ребенка).
II .Основная часть
Игра «Обмен приветствиями»
Логопед: Давай мы вспомним, где у тебя голова (глаза, руки, рот).
Ребенок: показывает (если ребенок не может показать, то логопед напоминает, где голова (глаза, руки, рот).
Логопед: Поприветствуй меня только глазами, (головой, руками, словами).
Ребенок: Моргает глазами. Затем головой, руками и если может словами «привет, здравствуйте».
Знакомство с эмоциями.
Логопед: Каждый человек испытывает разные чувства. И ты, и я. Мы радуемся, грустим, злимся и удивляемся. Посмотри, как я радуюсь (грущу, злюсь, удивляюсь). А теперь посмотри, сколько разных людей испытывают эмоции.
Логопед и ребенок рассмптривают картинки. Логопед рассказывает, какая эмоция у человека изображена на картинке. Вместе повторяют эмоцию, изображенную на картинке.
Угадай эмоцию.
Логопед:Теперь мы с тобой поиграем в игру «Угадай мою эмоцию».
Логопед показывает эмоцию, ребенок ее отгадывает, показывая картинку, или говорит словами (радость, злость, удивление, грусть).
Упражнение на развитие мелкой моторики и на развитие воздушной струи «Алые цветы».
Логопед: Давай мы с тобой отдохнем и поиграем с нашими пальцами. Логопед показывает, реенок повторяет.
(Поставили руки на локти и сложили ладони)
Наши алые цветы распускают лепестки.
(Ладони расходятся в разные стороны, пальцы раставляются)
(Дышим на ладони)
(Наклоняем в разные стороны ладони)
Наши алые цветы закрывают лепестки.
(Сложили ладони вместе)
(Наклоны вправо влево кистями рук)
(Изображаем движение «Ложимся спать»).
Массаж рук (мячиком Су – джок)
Логопед: Возьми в руку мяч. Я буду показывать, а ты повторяй (если ребенок самостоятельно не может выполнить упражнение, то логопед выполняет действия руками ребенка).
Ежик бегал на ладошке,
У него устали ножки.
На спинке иголки,
Ох, какие колкие!
Ежик ростом очень мал,
Нам иголки показал.
Ребенок катает шар на ладони, затем прокатывает вдоль каждого пальца.
Игра «Зеркало».
Логопед: Сейчас мы с тобой поиграем в игру «Мартышки». Я буду показывать эмоцию, а ты за мной повторять.
Логопед показывает грусть (злость, удивление, радость). Ребенок повторяет за логопедом и смотрит в зеркало.
Ребенок отраженно повторяет за логопедом эмоции (радость, злость, удивление, грусть).
III . Итог.
Логопед: Занятие подошло к концу. Ты сегодня молодец! Справился со всеми заданиями. Мы на занятии проходили эмоции людей. О каких эмоциях сегодня мы говорили и показывали друг другу?
Ребенок: отвечает «эмоции радость, грусть, злость и удивление» (если ребенок безречевой, то только показывает).
НАРУШЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИХ ПРЕОДОЛЕНИЮ
Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой.
В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.
У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л, р-р. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков (в норме — звук р, по данным М. А. Александровской).
Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В. И. Бельтюкову, очень близки акустически. Недоразвитие речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей, по-видимому, и определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков.
У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. При мономорфном нарушении звукопроизношения искажения звуков значительно преобладают над заменами, примерно в 2,5 раза. При полиморфном — замены и искажения встречаются преимущественно в одинаковых количественных соотношениях.
Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.
По данным Д. И. Орловой, в 1-м классе вспомогательной школы наиболее распространенным является неумение произносить звук и правильно его использовать в самостоятельной речи. В течение первого года распространенность стойких замен уменьшается в 3 раза (1-й класс — 34,5%, 2-й класс — 8,7%). Это свидетельствует о том, что одного учебного года оказывается достаточно для того, чтобы сформировать правильные артикуляторные установки звуков.
У учащихся 2-го класса неправильное использование звуков в самостоятельной речи и их смешение с другими увеличивается. Правильное использование звуков в самостоятельной речи представляет для умственно отсталых детей большую сложность и вырабатывается чрезвычайно медленно. Для них характерно резкое расхождение между умением произносить звуки и использовать их в речи.
У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В 1—2-х классах вспомогательной школы нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочисленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (свистящих, шипящих, р или л). Нарушения четырех и пяти групп звуков встречаются относительно редко. Начиная с 3-го класса наиболее распространенными становятся недостатки произношения одной-двух групп звуков, в старших классах у подавляющего большинства детей с дефектами звукопроизношения отмечаются дефекты только одной группы звуков.
Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем.
Следующей особенностью звукопроизношения у умственно отсталых детей является то, что эти нарушения довольно часто бывают вариативными, т. е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других — пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. В простом слове и в начале его ребенок может правильно произнести звук, а в середине сложного слова со стечением согласных — пропускает или искажает (сом, но «котюм»).
Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Это относится прежде всего к заменам звуков.
У умственно отсталых детей нарушения звукопроизношения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу, по причинной обусловленности. Например, у ребенка одновременно имеет место вид недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков. В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации, и аномалии в строении артикуляторного аппарата. Часто наблюдаются стертые дизартрии.
Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.
Нарушения звуко-слоговой структуры слова не являются столь многочисленными, однако в 1—2-х классах вспомогательной школы они встречаются и характеризуются определенной спецификой.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в нарушениях количества последовательности слогов, а также структуры отдельного слога. Более характерными являются искажения структуры отдельного слога со стечением согласных. Количество и последовательность слогов в слове оказывается более сохранным, чем структура слога со стечением согласных, кроме слов с большим количеством слогов. Самыми распространенными являются пропуски согласных при их стечении как в начале, так и в середине слова.
Умственно отсталые дети часто заменяют один из согласных стечения фонетически сходным звуком. При воспроизведении стечений согласных заменяется, как правило, первый звук, особенно если это артикуляторно сложный звук (цветы — «све-ты», артист — «алтист», костюм — «кохтюм»).
Замены чаще всего осуществляются по признаку артику-ляторно-акустического или акустического сходства (р — л, т — с, ш — х, т — с, к — п, в — л, к — т). И лишь небольшое количество замен можно объяснить артикулятор ным сходством звуков. Это свидетельствует о том, что важной причиной неправильного воспроизведения стечений согласных является неточность их слухового различения в слове.
Искажения структуры отдельного слога у умственно отсталых детей проявляются и в перестановках звуков соседних слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е, гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.
Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов (санитар — «сатар», колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежо нок — «межонок», жаворонок — «жаворок») или в начале слова (аптечка — «течка», поросенок — «росенок»).
Искажения слоговой структуры слова проявляются только начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало знакомые и редко употребляемые.
Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крикливый, резкий.
Особенно выраженными являются нарушения просодической стороны речи у детей с болезнью Дауна. Темп речи замедленный, скандированный. Наблюдается брадилалия и неврозоподобное заикание. Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос слабый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движений дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.
Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является более длительным и более сложным процессом, чем у нормальных детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью самыкательной функции коры, трудностью образования новых условнорефлектор-ных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.
Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Основной причиной являются особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей, отсутствие контроля за собственной речью, за правильностью произношения. Это подтверждается исследованием Г. А. Каше, которое показало, что в течение одного учебного года удается поставить звуки у большинства детей, т. е. этап постановки звука успешно осуществляется в течение года. Из 95 отсутствующих звуков к концу учебного года исправлено в изолированном произношении 72 звука. Однако из поставленных 72 звуков лишь 22 были автоматизированы, т. е. правильно произносились в речи, 50 же звуков были не закреплены в речи, не употреблялись детьми.
Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения. В логопедической работе по коррекции нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение. На этапе автоматизации этот звук сравнивается с фонетически далекими. При дифференциации проводится сравнение отрабатываемого звука с фонетически близкими. В процессе коррекции сравнивается звуковой состав различных слов по количеству звуков, месте отрабатываемого звука в словах.
Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, т. е. нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления.
Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию четких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звуков в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи.
Во вспомогательной школе осуществляется тесная преемственная связь между логопедической работой и обучением грамоте. Работа над правильным произношением звука подготавливает ребенка к усвоению соответствующей буквы. С другой стороны, овладение буквой обеспечивает новую, графическую опору для закрепления звука в речи. Нужно, чтобы к началу овладения буквой ребенок мог правильно произносить звук и уметь выделять его из речи.
При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых школьников необходим учет особенностей протекания их психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, слабость мотивации и интересов, контроля).
Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения во вспомогательной школе является ее индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребенку, во вспомогательной школе должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения.
Предварительный этап устранения нарушений звукопроизношения во вспомогательной школе является более продолжительным и характеризуется качественно иным содержанием. Проводится развитие общей, ручной, речевой моторики, развитие слухового восприятия, внимания, памяти.
Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»). На длительном выдохе вводятся голосовые упражнения, целью которых является развитие силы, тембра, высоты голоса (игры «Эхо», «Сирена», звукоподражания к сказке «Три медведя», повторение серии гласных из 2, 3, 4 звуков). В дальнейшем вводятся простые артикуляторные упражнения.
Развитие артикуляторной моторики у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях: развитие кинетической основы движения и кинестетической основы артикуляторных движений. При развитии кинестетических ощущений работа проводится без зеркала, ученик воспроизводит положение губ, языка после пассивного их перемещения логопедом по речевой инструкции. Детей учат различать на слух речевые единицы (игры «Угадай, кто кричит», «Узнай, откуда звук»), запоминать последовательность слов, сначала с опорой на картинки, затем без нее повторять слоги. На предварительном этапе осуществляется развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза. Дети учатся выделять гласные и согласные звуки из ряда изолированных, ударный гласный из начала простого слова (ой, ус, ах, ау, Оля).
Особенностью этапа постановки звука будет максимальное использование полимодальных афферентаций: зрительного образа артикуляции, слухового образа звука, кинестетических, тактильных и тактильно-вибрационных ощущений. Постановка звука у умственно отсталых детей осуществляется с использованием смешанных способов.
Особенно длительным во вспомогательной школе является этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводится работа над сложными формами звукового анализа и синтеза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. Умственно отсталые дети плохо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правильному его произношению (в условиях его коррекции), особенно когда звук находится в середине слова или в конце его.
В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударением в слогах, словах, над лексическим ударением при автоматизации звука в предложении, над интонацией при закреплении звука в предложении, связной речи.
Особенностью этого этапа является и планирование уроков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение заданий и речевого материала. Например, при автоматизации звука с в слогах следующая тематика занятий (1-й класс): автоматизация звука с в прямых открытых слогах: са, со, су, сы; в обратных слогах: ас, ос, ус, ис, ыс; в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак; в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, кос, кас; в слогах со стечением согласных: ска, ост.
Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи. Во вспомогательной школе она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи.
Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, особенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и шипящих звуков.
Особенности логопедической работы с детьми с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»
Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Черепкова Наталья Викторовна, Савельева Ольга Александровна
В данной статье рассматриваются основные особенности логопедической работы с детьми с умственной отсталостью .
Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Черепкова Наталья Викторовна, Савельева Ольга Александровна
Текст научной работы на тему «Особенности логопедической работы с детьми с умственной отсталостью»
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Черепкова Наталья Викторовна, Савельева Ольга Александровна, Северо-Кавказский Федеральный
Аннотация. В данной статье рассматриваются основные особенности логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
Ключевые слова: логопедическая работа, нарушение речи, умственная отсталость.
В настоящее время развитие коррекционной педагогики и специальной психологии приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными отклонениями в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Психолингвистические исследования вызвали изменения в логопедии, что способствовало уточнению ее категориально- терминологического аппарата, сформулировать общие закономерности изучения нарушений речи и интеллекта и выработать систему психолого-педагогического воздействия, адекватную природе дефекта
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.
У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи
значительно выше [3].
По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области рече слухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих [1].
Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.
Выделены приоритетные направления в логопедической работе с детьми с умственной отсталостью:
– обеспечение интеллектуального и личностного развития детей с учетом коррекции нарушений развития и индивидуальных особенностей;
-становление способности к сотрудничеству с взрослыми и детьми в разнообразной деятельности;
– развитие речи, особенно ее коммуникативной функции;
– частичная интеграция детей с тяжелыми нарушениями в развития в общество более здоровых сверстников;
– консультативно-методическая поддержка родителей (лиц, их заменяющих).
Т. В. Хисамова в коррекционной работе с детьми с умственной отсталостью выделила следующие специфические особенности логопедической коррекции.
1. Систематический поиск индивидуальных подходов к ученику-инвалиду.
В работе нельзя ориентироваться на «среднего» ученика, каждый ребенок исключителен. Для каждого составляется индивидуальная программа логопедической коррекции на основе комплексного мультидисциплинарного обследования. Эта программа в ходе работы постоянно корректируется на основе индивидуальных продвижений и личностных особенностей ребенка.
2. Формирование подражательной деятельности.
Первый шаг коррекционной работы – развитие произвольного внимания. Важно, чтоб ребенок «увидел», «услышал», привык вслушиваться в речь, реагировать на слова. Для этого ведется работа по развитию подражательной способности ребенка. Это основа перехода к подражанию артикуляционным движениям, звукам, словам.
3. Организация обстановки занятий.
Удержать произвольное внимание у данных детей очень трудно, поэтому в организации занятия важна каждая мелочь. Расположение оборудования, отсутствие лишних предметов в поле зрения ребенка, использование игрушек, к которым у него есть специфический интерес, местоположение логопеда.
4. Логопедические занятия носят игровой и комбинированный характер.
Комбинированное занятие, проводимое в игровой форме, позволяет гибко переключать внимание ребенка с одного вида деятельности на другой, не допуская потери внимания и снижения интереса. На занятии ведется работа над подвижностью артикуляционного аппарата, развитием фонематического слуха, звуковой культурой и лексико – грамматическим строем речи, развитием графомоторных навыков и высших психических функций. Используются яркие игрушки, компьютер, речевые игры.
5. Моделирование ситуаций.
Необходимо специально создавать условия, чтобы у ребенка возникла необходимость говорить. Это могут быть игровые, проблемные, тренинговые ситуации.
6. Постоянное наблюдение за внутренним состоянием ребенка.
Важно вовремя заметить, когда ребенок начинает утомляться и успеть переключить его до того, как он начнет отвлекаться. Если это происходит, то нарушается эмоциональная атмосфера занятия, падает результативность.
7. Медленный темп формирования новых навыков.
От «особых» детей нельзя ожидать быстрого положительного результата. У них нет оперативного реагирования. Они длительное время поглощают информацию, обрабатывают ее, и результат работы может проявиться только через 2- 3 года.
8. Постоянная востребованность приобретенных навыков.
Вся логопедическая работа с этими детьми была бы малоэффективна при отсутствии тесного продуктивного контакта с другими педагогами, специалистами, родителями. Именно они обеспечивают востребованность тех навыков, над которыми работает учитель-логопед [6].
Педагогические методы и приемы коррекции речи занимают ведущее место среди всех используемых видов работ. Выбор метода определяется характером речевого нарушения, целями и задачами логопедического воздействия, этапом работы, особенностями ребенка. На занятиях используется все разнообразие словесных, наглядных и практических приемов, которые обязательно сочетаются между собой между собой и отвечают теме занятия.
Психологическая направленность логопедической работы также присутствует в программном содержании. Так для детей, имеющих проблемы в
эмоционально – волевой сфере, используется психогимнастика с мимическими упражнениями, во время которой проводится работа по развитию мышц лица и артикуляционного аппарата и обучение умению эмоционально выражать свое настроение, характер предложенного героя сказки или мультфильма.
Значительное место в работе логопеда занимает развитие коммуникативной функции речи, т.к. она является базовой предпосылкой для вербального, т.е. речевого развития. Учитывая, генетический принцип развития типов общения формирование коммуникативной деятельности проводится в следующих направлениях:
Развитие эмоционального общения осуществляю через формирование аффектно – личностных отношений между взрослым и ребенком; через развитие умений понимать, называть базовые эмоции (добрый – злой, грустный -веселый) и узнавать их в графическом изображении.
Развитие делового общения предусматривается через:
– формирование интереса к предметно – игровой деятельности;
– выполнение действий с предметами;
– называние действий и качественных характеристик предметов;
– формирование умений действовать совместно с взрослым, по подражанию, по образцу, по словесной инструкции.
Развитие речевого общения проводится через:
– формирование интереса к слову и понимание обращенной речи;
– формирование речевого подражания;
– освоение речевых средств: слоги, звукоподражания, слова, словосочетания, фразы и предложения и использование их в активной речи;
– формирование форм высказываний (обращение – побуждение, просьба, обращение – сообщение, обращение – вопрос);
– развитие диалогической речи.
Надо отметить, что развитие каждого типа не приводит к вытеснению предыдущего. На логопедических занятиях необходимо применять прием по развитию речевой активности – комментированное рисование, когда по поводу появляющегося схематического изображения ситуаций, отражающих бытовой, игровой, познавательный эмоциональный опыт детей.
Большинство занятий необходимо проводить в форме игры, которые должны носить единый сказочный или социальный сюжет, например, помогаем найти лесным зверюшкам спрятанные Бабой Ягой буквы.
Также в настоящее время на занятиях активно применяют нетрадиционные технологии такие, как ароматерапию, цветотерапию, музыкотерапию, сказкотерапию.
Исходя из выше изложенного следует отметить, что воздействие на речевую систему у детей с умственной отсталостью происходит разными
средствами и в разных условиях. Звуки речи ставятся на логопедических занятиях, а закрепляются на всех других. Обогащение словарного запаса, развития грамматической стороны речи, умение владеть навыками словообразования и словоизменения, совершенствование фонематических процессов находят закрепление на уроках чтения и письма.
1. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994, №
2. Григорьева Л.П., Фильчикова Л.И., Алиева З.С. Дети с проблемами в развитии / Под. ред. Л.П.Григорьевой. – М., 2002.
3. Лалаева Р.И. Коррекционно-педагогическая работа логопеда во вспомогательной школе. – М., 2001.
4. Методы обследования речи у детей / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2003.
5. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – Спб., 2002.
Формирование фонематических процессов как основа коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью
Березовская СКОШИ
Формирование фонематических процессов как основа коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью
Логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.
Нарушение речи у умственно отсталых школьников в логопедическом аспекте исследовались , , и др.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении письменной речью.
Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующий высокой степени сформированности операций анализа и синтеза, обобщения: аналитико – синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая её тем самым от других; фонематических процессов, которые лежат в основе усвоения фонетики и письменной речи.
В начале учебного года было проведено комплексное логопедическое обследование младших школьников с умственной отсталостью (учащиеся 3 – 4 классов)
Проведенное исследование выявило, что недоразвитие неречевых и речевых структур проявляется в совокупности.
По результатам обследования у детей отмечается недоразвитие функций фонематического слуха: у всех исследуемых детей (100%) трудности возникают при выполнении всех заданий, и наибольшие затруднения у школьников отмечаются в различении фонем близких по способу и месту образования и акустическим признакам.
Результаты обследования звукового анализа и синтеза показали, что у детей данной категории (100%) несформированны как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Большую трудность для детей представляют все виды языкового анализа.
Результаты обследования письма: у всех обследованных детей (100%) отмечается нарушение письма. Наибольшие сложности у детей вызвало письмо по слуху и самостоятельное письмо. Более высокий результат обследования письма у школьников был выявлен при списывании. Ошибки в звуковом составе слова наблюдались у всех обследуемых детей (100%), у 80% школьников выявлены лексико-грамматические ошибки. Дисграфические ошибки на письме у детей с умственной отсталостью обусловлены нарушением звукопроизношения и несформированностью фонематических процессов.
Полученные результаты обследования позволили не только определить структуру речевого дефекта, но и спланировать коррекционное воздействие: его содержание, объем, а также определить возможности каждого ребенка, что позволило построить работу с учетом индивидуальных особенностей.
Проводимая коррекционная работа опиралась на методику, разработанную . Логопедическая работа с младшими школьниками включала в себя несколько блоков, направления которых проводились параллельно:
1. Коррекции и развитие высших психических функций: внимания, памяти, восприятия разной модальности, мышление, т. е данный этап, предполагает развитие психологической базы речи;
2. Коррекция звукопроизношения;
3. Развитие фонематических процессов;
4. Развитие и совершенствование лексико – грамматической стороны речи;
5. Коррекция нарушений письма.
Логопедическая работа, строящаяся на принципах системного подхода, должна предусматривать формирование фонематических процессов в единстве с другими компонентами языковой системы.
Работа по формированию фонематических процессов проводилась по следующим направлениям:
– развитие слухового внимания и восприятия;
– развитие фонематического слуха;
– развитие фонематического анализа и синтеза.
Развитие слухового внимания и восприятия
Развитие слухового внимания и восприятия подготавливает детей к различению и выделению на слух речевых единиц: слов, слогов, звуков.
Развитие слухового внимания и восприятия сначала осуществлялось на основе неречевого материала, затем на основе речевого материала. Использовались следующие игры и упражнения «Волшебные шарики», «Что звучит», «Чей голос?», «Хлопки», «Кто летит?» и др.
Развитие фонематического слуха
Работа по развитию функций фонематического слуха подготавливает детей к становлению его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.
Работа по формированию фонематического слуха проводилась по следующему плану:
1.Опознание изучаемого звука в чужой речи (логопед произносит подряд несколько звуков (4 — 5), среди которых находится и отрабатываемый звук, ученикам предлагалось прослушать и поднять букву, когда они услышат нужный звук).
2.Опознание изучаемого звука в слогах (детям предлагаются слоговые ряды: услышав слог с изучаемым звуком, дети поднимают букву);
3.Опознание изучаемого звука в составе слов (ученикам для прослушивания предлагается ряд слов, который содержит и не содержит изучаемый звук, предлагается не просто услышать, но и запомнить, а затем повторить слова, в которых есть изучаемый звук).
Развитие фонематического анализа и синтеза
По данным логопедического обследования у младших школьников не сформированы, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарный фонематический анализ – это выделение (узнавание) звука на фоне слова. Более сложной является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам. Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводилась в следующей последовательности:
I. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.
II. Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова):
1. Вычленение первого ударного гласного из слова
2. Выделение первого согласного из слова
3. Определение конечного согласного в слове
4. Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
III. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.
Работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводилась в тесной связи с обучением письму.
Этапы формирования функций фонематического анализа:
1. Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.
2. Формирование действия фонематического анализа в речевом плане.
3. Формирование действий фонематического анализа в умственном плане.
С целью определения эффективности использованной методики по развитию фонематических процессов, проведён сравнительный анализ выполнения заданий детьми на начало и на конец учебного года. Улучшились показатели: функций фонематического слуха, звукового анализа и синтеза слов.
Результаты проверки письменных работ учащихся свидетельствует о снижении количества специфических ошибок, вызванных нарушением звукопроизношения, несформированностью фонематических процессов.
Полученные данные на конец учебного года, позволяют говорить о том, что: у детей отмечается положительная динамика, хотя речь детей не достигла возрастной нормы, но она повысила качественную результативность.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная коррекционная работа дала положительные результаты, тем самым, подтвердив целесообразность и достаточную эффективность используемой методики.
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
- Виктория Франк 3 лет назад Просмотров:
1 УДК Коррекционная психология КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Е. С. Прудникова В статье представлены результаты исследования нарушений письма у младших школьников второго класса с умственной отсталостью лёгкой степени. Были получены данные, свидетельствующие о том, что младшие школьники с умственной отсталостью лёгкой степени имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки (нарушение способности применять орфографические правила). На основе полученных результатов была разработана и апробирована программа логопедической работы по коррекции нарушений письма, которая включала комплекс занятий. Коррекционная работа осуществлялась в три этапа: подготовительном, который предполагал знакомство с речевыми звуками; основном, на котором проводилась работа со слогами, и заключительном, на котором происходило формирование простых форм фонематического анализа и синтеза. Эффективность комплекса логопедических занятий по коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью была подтверждена положительными результатами. Ключевые слова: письмо, дисграфия, дизорфографические ошибки, коррекция нарушений письма, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, умственная отсталость, уровень сформированности письма. CORRECTION VIOLATIONS OF WRITING AT YOUNGER SCHOOL STUDENTS WITH A MENTALLY RETARDED E. S. Prudnikova The article presents the results of investigation of violations of the letter at younger schoolboys of the second class with mental retardation mild. evidence that the younger students with mental retardation mild letters have specific error (dysgraphia) and dizorfograficheskie error (impaired ability to apply the rules of spelling) were obtained. On the basis of these results it has been developed and tested program of logopedic work on correction of violations of the letter, which included a range of activities. Correctional work was carried out in three stages: preparation, familiarity with which is assumed speech sounds; Basically, on which work was carried out with the syllables and the final, which took place the formation of simple forms of phonemic analysis and synthesis. The effectiveness of the complex speech therapy sessions for the correction of writing disorders in primary school children with mental retardation was confirmed positive results. Key words: writing, dysgraphia, dizorfografichesky mistakes, correction violations of writing, dysgraphia on the basis of violation of the language analysis and synthesis, an intellectual backwardness, the level formation of writing. В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей, испытывающих трудности в усвоении программы по родному языку. В связи с этим проблема обучения младших школьников с нарушениями письменной и устной речи является одной из важнейших [7; 8]. Нарушение письма у детей с умственной отсталостью в настоящее время является актуальной теоретической и практической проблемой и привлекает внимание исследователей. Об этом свидетельствуют работы Тригер Р.Д., Насоновой В.И., Логиновой Е.А., Лалаевой Р.И. и др. [4; 5; 6]. Письмо представляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленный устной речи, формирующийся только в условиях
2 целенаправленного обучения. [4; 8; 9]. Целью нашего исследования является разработка комплекса логопедических занятий по коррекции нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью. В нашем исследовании была сформулирована гипотеза: младшие школьники с умственной отсталостью лёгкой степени имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки (нарушение способности применять орфографические правила), а также, что разработанный нами комплекс логопедических занятий способствует коррекции нарушений письма. Для выявления уровня сформированности письма у детей мы провели констатирующий эксперимент на базе Муниципального казённого образовательного учреждения школы 56 города Нижнего Новгорода. В исследовании приняли участие тридцать детей второго класса с умственной отсталостью (лёгкой степени). Нами была разработана методика диагностики письма на основе имеющихся программ Садовниковой И.Н., Корнева А.Н., Венедиктовой Л.В. [3; 8]. В целях комплексного исследования уровня сформированности письма детей использовались следующие задания. 1) Исследование особенностей ручной моторики. (1. Воспроизведение серий движений «кулак ребро ладонь». 2. Динамическая организация движений пальцев) 2) Исследование умения воспроизводить звуко – слоговую структуру слова. 3) Исследование состояния лексико – грамматического строя речи. 4) Исследование процесса письма. (1. Списывание с рукописного и печатного текста. 2. Cуховой диктант текста. 3. Изложение) 5) Исследование языкового анализа и синтеза. 6) Исследование слогового анализа и синтеза. (1. Исследование способности деления слов на слоги. 2. Исследование слогового синтеза.) Результаты представлены на рис 1. Рисунок 1 – Состояние письма у младших школьников с УО лёгкой степени
3 Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза была выявлена у 20 испытуемых (67%), а дизорфографические ошибки наблюдались у 10 детей, что составило 33 % от общего количества обучающихся 2 класса. Для выявления уровня сформированности письма была использована оценка в баллах для каждого выполненного задания: высокая -3 балла, средняя -2 балла, низкая 1 балл. Общий вывод об уровне сформированности письма был выведен с учётом бальной оценки во время диагностики. За каждое задание дети получают от 1 до 3 баллов. Общая (максимальная) сумма оценки составляет 24 балла и выделяется 3 уровня сформированности письма. Высокий уровень: баллов, к данному уровню относятся дети, которые отвечали на все задания правильно, без подсказки со стороны взрослого, отвечали быстро и охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; в составлении простых нераспространенных предложений дети стараются меньше использовать сложные синтаксические конструкции; иногда путают последовательность событий. Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию. Письменная речь практически без нарушений. Средний: баллов, к данному уровню относятся дети, которые на большую часть вопросов отвечали правильно, но пользовались подсказкой взрослого, отвечали медленно, но охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинноследственные отношения; иногда дети испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания рассказа. Наблюдается значительное количество ошибок письменной речи. Низкий: баллов, к данному уровню относятся дети, которые на большую часть вопросов отвечали правильно, но пользовались подсказкой взрослого, отвечали медленно, не охотно. В ответах наблюдаются следующие нарушения: затруднения в правильном построении предложения; дети не используют сложные синтаксические конструкции; не соблюдают последовательность событий; недостаточно осмысливают причинноследственные отношения; иногда дети испытывают трудности актуализации прочитанного ранее содержания рассказа. Наблюдаются грубые нарушения письменной речи. Результаты уровня сформированности письма у исследуемых детей представлены на рис. 2
4 Средний уровень % Низкий уровень % Рисунок 2 Уровень сформированности письма младших школьников с УО лёгкой степени Низкий уровень сформированности письма выявлен у 16 детей, что составило 53 %, средний уровень выявился у 14 детей и составил 47% от общего числа обучающихся, высокого уровня сформированности письма среди испытуемых выявлено не было. Можно сделать вывод о том, что у детей с умственной отсталостью лёгкой степени преобладают нарушения умения воспроизводить звуко-слоговую структуру слова, языкового анализа и синтеза, процесса письма, а также слогового анализа и синтеза. На основе полученных результатов диагностики письма, нами были выделены две группы исследуемых детей: экспериментальная и контрольная. В целях коррекции нарушений письма у младших школьников с УО была разработана и проведена логопедическая работа. Комплекс логопедических занятий по коррекции письма и конспекты занятий были разработаны нами с опорой на методические программы Мазановой Е.В., Ефименковой Л.Н., Садовниковой И.Н., Лалаевой Р.И. [3; 5; 6] Данная логопедическая работа предполагала групповые занятия с младшими школьниками 2 класса, которые проводились один раз в неделю с продолжительностью в 30 минут. Коррекционная работа над письмом младших школьников 2 класса включала в себя три этапа: 1) подготовительный. 2) основной. 3) заключительный. 1. Подготовительный этап предполагал знакомство с речевыми звуками. Школьники знакомились с гласными и согласными звуками. Коррекционная работа на данном этапе проводилась по следующим направлениям: развитие простых форм звукобуквенного анализа и синтеза – выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, работа над ритмической стороной речи. 2. Основной этап заключался в работе со слогами. Школьники обучались дифференциации открытых и закрытых слогов, знакомились с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем. 10 Высокий уровень % 0 Уровень сформированности письма
5 3. На заключительном этапе происходило формирование простых форм фонематического анализа и синтеза. Школьники учились выделять первый ударный гласный, первый согласный, последний согласный в словах; выделять гласный из середины слова, определять места звуков в слове (начало, середина, конец); происходило формирование сложных форм фонематического анализа и синтеза: определение последовательности звуков, определение количества звуков, положение звука в слове относительно других звуков. Школьники учились проводить слоговой анализ слов: двусложные с открытыми слогами; трехсложные с открытыми слогами; односложные с закрытым слогом; двусложные с закрытым слогом на конце слова; двусложные со стечением согласных в середине слова; двусложные слова с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; трехсложные с закрытым слогом на конце; трехсложные с закрытым слогом на конце и стечением согласных в середине слова; трехсложные с двумя стечениями согласных; односложные со стечением согласных; двусложные с двумя стечениями согласных; четырехсложные слова. Учитывая различную сложность форм развития фонематического анализа и синтеза, коррекционная работа была построена в следующей последовательности. 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е определение наличия звука в слове. 2. Вычленение звука в начале и конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а так же его места. 3. Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам [1; 2]. Нами были использованы следующие задания: 1) определить первый ударный звук в словах; 2) найти в разрезной азбуке соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного слога; 3) подобрать слова, которые начинаются на гласные «а», «о», «у»; 4) отобрать картинки, названия которых начинается на ударные гласные («а», «о», «у»); 5) подобрать к картинке букву, соответствующую первому звуку слова; 6) игра в лото. Логопедическую работу по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам), мы построили в три этапа.1 этап формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Учитывая наглядно-образное мышление учеников с УО, мы использовали картинки схемы, т.е. карточки, на которых дано изображение картинка, слово, название которой надо проанализировать. Ниже давали графическую схему слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. 2 этап формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Дети должны были проговаривать слово, определить первый и последующие звуки и уточнить количество звуков в слове.3 этап формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяли количество, последовательность и место звуков, не
6 называя слова. Слоговой анализ и синтез предполагает умение делить слова на слоги. Это имеет большое значение для усвоения навыков учащимся более эффективно овладеть звуковым анализом слов. Слово делится на слоги, затем слог, являющийся более простой речевой единицей, делится на звуки. Деление на слоги способствует выделению гласных. При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства мы предлагали учащимся следующие задания: отхлопать или отстучать слова по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо. Нами были предложены следующие задания: 1) назвать только гласный звук слога; 2) поднять букву, соответствующую гласному звуку слога; 3) записать только гласные буквы слога; 4) придумать слог с соответствующей гласной; 5) определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву;6) придумать слог, в котором гласный звук на 1-ом, 2-ом или 3-ем месте. Закрепление действий слогового анализа и синтеза были проведены нами с использованием следующих заданий: 1) повторить заданное слово по слогам, сосчитать количество слогов; 2) определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру; 3) разложить картинки в два ряда, а зависимости от количества слогов в их названии; 4) выделить первый слог из названий картинок, записать его; 5) объединить слоги в слова или предложения и прочитать; 6) определить пропущенный слог в названии картинки; 7) составить слово из слогов, данных в беспорядке; 8) составить слово или предложение, произнесенное по слогам; 9) выделить слова из предложения, состоящие из 1,2,3-х слогов; 10) дидактические игры «Играем в школу», «Слоговая путаница» и др. На последнем этапе работы мы использовали задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане на основе слухопроизносительных представлений: придумать слова с одним, двумя, тремя слогами; придумать слова с определенным слогом в начале слова; придумать слово с определенным слогом в конце слова; определить количество слогов в названии картинок (без предварительного их проговаривания); поднять цифру в соответствии с количеством слогов в названии картинки. по сюжетной картинке (без предварительного называния предметов) назвать слово из 1,2,3-х слогов. При работе по развитию анализа и синтеза структуры предложения наибольшее внимание уделялось обучению детей составлять предложения из слов, данных в неправильной последовательности. Анализ структуры предложения предполагает умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Предлагаются следующие виды заданий: 1. Анализ структуры предложения с опорой на схему.
7 Материалом являлись схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений), предложения: Девочка поливает цветы. Дети играют на спортивной площадке. Учащимся предлагается прослушать предложение и показать нужную схему. 2. Определение количества и последовательности слов в предложении. Речевым материал являются предложения: Ребята ловят рыбу. Летом я отдыхал в деревне. Детям предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность. 3. Составление предложений из слов, данных вразнобой. Речевым материалом являются слова: по, лев, клетке, ходит; с, ручьи, бегут, быстрые, гор. Ученики прослушивали ряд слов, составляли и называли, а затем записывали предложение. Потом с помощью вопросов логопеда дети анализировали содержание предложения. Для подтверждения эффективности предложенного нами комплекса логопедических занятий мы провели контрольный эксперимент, во время которого осуществлялась повторная диагностика письма у школьников, участвовавших в эксперименте (экспериментальная группа) и учащихся, с которыми не проводилась специальная логопедическая работа. Результаты приведены на рис Низкий уровень % Средний уровень % Высокий уровень % Экспериментальная группа Контрольная группа Рисунок 3 – Результаты контрольного эксперимента сформированности уровня письма у младших школьников с УО экспериментальной и контрольной групп В ходе проведения контрольного эксперимента мы получили следующие результаты. Среди детей экспериментальной группы выявлены 4 ребенка с низким уровнем сформированности письма (40% испытуемых), 4 ребенка со средним уровнем (40% испытуемых) и 2 детей с высоким уровнем сформированности письма (20% испытуемых). Мы определили, что 6 детей контрольной группы имели низкий уровень сформированности письма (60% испытуемых), остальные 4 детей имели средний уровень (40% испытуемых), а детей с высоким уровнем сформированности письма выявлено не было. У детей экспериментальной
8 группы были преодолены ошибки языкового анализа и синтеза, пропуски и вставки букв, перестановки букв, пропуски слога и слова, слияние двух слов, перестановки и разрывы слов, пропуски точек. Таким образом, гипотеза исследования была подтверждена. Было доказано, что младшие школьники с УО имеют специфические ошибки письма (дисграфию) и дизорфографические ошибки. Разработанный и апробированный нами комплекс логопедических занятий способствует коррекции у них выявленных нарушений письма. Литература 1. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Школа-Пресс, с. 2. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.: Просвещение, с. 3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Спб.: Речь, C Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – М.: Владос, с. 5. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников / Под ред. Л.С. Волковой.- СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», с. 6. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Издательство АПН с. 7. Матвеева Е.М. Коррекционно-логопедическая работа в школе-интернате 8 вида// Логопед с. 8. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения. – М.: Владос, с. 9. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия// Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, с. Прудникова Екатерина Сергеевна, магистрант факультета психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина»,
Методы и приемы коррекции дисграфии у обучающихся с умственной отсталостью
Автор: Политова Мария Вячеславовна
- ЛогопедияСтатьи 25-09-2018 2271
1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image002.gif” /> Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой,нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно – акустическая дисграфия и т. д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
В соответствии с определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
1. Как и при дислексии, ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом.
2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на словах, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т.е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).
4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
Выделяются три группы ошибок при дисграфии:
1.
1/AppData/Local/Temp/msohtmlclip1/01/clip_image003.gif” /> Искажённое написание букв (например, э – с, С – ).
2. Замены рукописных букв:
· графически сходных (в – д; л – м; ц – щ);
· обозначающие фонетически сходные звуки (д–т; б – п; г – к).
3. Искажения звукобуквенной структуры слова: переситановки, пропуски, добавления букв, слогов (весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок).
4. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истёплых странлетя грачи – вместо Из теплых стран летят грачи).
5. аграмматизмы на письме (например много карандашов, нет ключов, на ветков).
Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого можно выделить следующие виды дисграфии:
· артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия на почве расстройства устной речи. Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребёнок пишет слова так, как он их произносит. По мнению Р.Е.Левиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в речи.
· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза . Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно приставок и корня. Наиболее расспространнёнными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа. Наиболее распространены следующие ошибки:
1. пропуски согласных при стечении (дожи – дожди, деки – деньки, состаляют – составляют);
2. пропуски гласных (девчки – девочки, пошл – пошли, тчка – тачка);
3. перестановки букв (пакельки – капельки, кулка – кукла);
4. добавление букв (весная – весна);
5. пропуски, добавления, перестановки слогов весипед – велосипед).
· Аграмматическая дисграфия , этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на пиьсме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи (Г.И.Лалаева, Г. Сятка-Высоцка, С.Б.Яковлев и др.). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. Чаще всего обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования, управления. Н а п р и м е р: За дома (за домом) сарай. Вася и Коля пишли рощу (Вася и Коля пришли в рощу).
· Оптическая дисграфия . Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Наиболее распространенными ошибками являются:
1. искажённое воспроизведение букв на письме ( неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
2. замены и смешение графически сходных букв. Как при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом (п – т, л – м, и – ш), либо буквы, состоящие из одиннаковых или сходных элементов, но различно расположенные в пространстве (в – д, э – с). Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранено. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Нарушения письма у умственно отсталых школьников
По данным М.Е.Хватцева, Д.И.Орловой, В.В.Воронковой, нарушения письма у умственно отсталых школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством ошибок и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов ( В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, К.К.Карлеп, Д.И.Орлова).
Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей , сформированности языковых обобщений.
Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расст-ройствами в овладении письменной речью, с другой – трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т.д.).
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устой речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, языковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.
по коррекции нарушений письменной речи
При устранении нарушений письменной речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.
В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. Так, широко используется сравнение фонетически близких звуков (при устранении акустической, артикуляторно-акустической дисграфии, фонематической дислексии), анализ структуры предложения, звуко-слоговой структуры слова (при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза), развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза ( при устранении оптической дислексии и дисграфии).
При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школе возникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использования вспомогательных средств.
Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы с коррекцией дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя.
Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1-м классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со 2-го класса. Это объясняется большей сложности процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, так как механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.
Задачи и направления
Выявление детей «группы риска», обнаруживающих специфические ошибки при письме
Естественно, что ошибки в письме фиксируются рукой самого пишущего. О колебаниях в выборе буквы при письме свидетельствуют многочисленные исправления самих детей, выполняемые не всегда должным образом. следуют приучать детей зачеркивать неправильное написание и подписывать сверху нужную букву, иначе при перечитывании ребёнку по-прежнему неясно, которые ассоциируются с одним звуком. В связи с этим возникает необходимость разработки системы выявления и учёта специфических ошибок.
Основной задачей является доскональное исследование особенностей письма младших школьников – со всеми его колебаниями и сомнениями, отражёнными в собственных исправлениях ребёнка. Специфические ошибки не зачёркиваются и не исправляются, а выносятся на поля тетради.
Такой приём обработки текста письменной работы убережёт от поспешности и неточностей в интерпретации ошибок. Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной-двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребёнком – для изучения характера специфических ошибок и их частотности.
Коррекционная работа проводится на фонематическом, лексическом и синтаксическом уровнях.
Коррекционная работа на фонетическом уровне проводится по следующим направлениям:
ü развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти;
ü развитие ручной и речевой моторики;
ü развитие зрительно-пространственных функций;
ü формирование временных представлений;
ü развитие ритма;
ü формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.;
ü развитие артикуляторной моторики;
ü формирование фонематического анализа и синтеза;
ü уточнение артикуляторного и акустического образа произносимых звуков.
Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются постоянные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении постоянных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.
На начальных стадиях выполнения артикуляторных упражнений используется опора на зрительное, тактильное восприятие, кинестетические ощущения, на последующих стадиях правильность выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.
Развитие артикуляторной моторики проводится в процессе артикуляторной гимнастики. Для чёткой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое нёбо. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц, в том числе жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, лёгкие, диафрагма, межрёберные мышцы). Поэтому обязательно включаются упражнения на развитие речевого дыхания и голоса. При проведении артикуляторной гимнастики используются игровые приёмы, например, «Сказка про язычок», что обусловлено возрастными и психологическими особенностями школьников с ЗПР. Сначала учитель, используя игровой приём, показывает упражнение и описывает его. Затем упражнение выполняется всеми детьми, учитель контролирует выполнение упражнения каждым ребёнком. С теми детьми, у которых упражнение не получается, проводится индивидуальная работа.
Закрепляется чистая речь детей в чистоговорках, потешках, скороговорках, стихах, которые разучиваются систематически на коррекционных занятиях.
Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти происходит на каждом занятии. Примерные игры и упражнения: «Узнай звук»; «Что звучало?»; «Будь внимателен!».
В основе формирования действия звукового анализа слов лежит проговаривание с опорой на цифровой ряд.
При поведении коррекционной работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психологические представления о слове, о структуре значения слова, о закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики у школьников с речевой патологией.
С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
ü расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формированием познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.)
ü уточнение значений слов.
ü Активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь.
Основные задачи лексической работы:
– количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);
– качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов и словосочетаний);
– очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Основные задачи коррекционной работы на синтаксическом уровне: преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии, синтаксических конструкций.
В этой работе важно преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке.
Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выявляется при помощи вопроса от гл
Формирование словаря у старших дошкольников с недостатками речевого развития
Мария Кот
Формирование словаря у старших дошкольников с недостатками речевого развития
Аннотация
Без полноценного знания особенностей недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, довольно трудно подобрать правильное, наиболее эффективное средство для коррекционной или профилактической работы. Целью является рассмотрение основных причин, признаков несформированности словаря у старшего дошкольника. В качестве метода были изучены литературные источники по данной проблеме. В результате можно говорить о том, что развитие словаря является важной задачей, решение которой приближает ребенка к нормальному психическому развитию.
Ключевые слова:
Нарушения речи, формирование словаря, старший дошкольник, семантическое поле.
Одним из самых распространенных нарушений в сфере логопедии является нарушение речи. Речь, как исторически сложившаяся форма общения развивается уже в дошкольном детстве. Путь, который проходит ребенок в первые годы жизни, поистине грандиозен. Он пользуется речью для того, чтобы выразить свои мысли, чувства, т. е. воздействовать на окружающий мир. Речь ребенка формируется в общении с окружающими его взрослыми, а в дошкольном образовательном учреждении на занятиях по развитию речи. Богатая, хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности старшего дошкольника. Например, лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное значение. Богатство словаря – это признак высокого развития речи ребенка. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений и, в частности, обогащение словарного запаса дошкольника являются необходимым условием развития коммуникативных умений детей для дальнейшего их обучения в школе. В процессе общения проявляются его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает психику малыша, позволяет воспринимать ему явления более осознанно и произвольно. Отметим, что дошкольное образовательное учреждение является первым и самым ответственным звеном в общей системе образования. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании, как общая основа воспитания и обучения детей.
Подчеркнем, что развитие речи представляет собой целенаправленную и последовательную психолого-педагогическую работу, предполагающую использование арсенала специальных педагогических методов и, собственно, речевых упражнений для ребенка. Помимо этого, одной из важнейших предпосылок овладения чтением и письмом является достаточный уровень сформированностилексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления многих слов. В логопедии проблеме овладения словарем детьми с речевой патологией уделено достаточно внимания. Анализ различных источников свидетельствует о том, что проблема активизации словарного запаса ребенка вызывает огромный интерес у исследователей в различных областях научного познания. Такие исследователи, как Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, и другие, изучавшие проблему общего недоразвития речи (ОНР, отмечали бедность лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса семантического выбора слов и недостаточные возможности в образовании их новых форм. В настоящее время значительно возросли требования к речевому развитию ребенка дошкольного возраста. Он должен достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, перейти от диалогической речи к самостоятельному связному высказыванию. Здесь важно развивать не только навыки правильной речи, но и формировать образную и выразительную речь ребенка, что важно для овладения чтением.
Дошкольный возраст является наиболее быстрым периодом развития словаря и имеет важнейшее значение в работе с детьми с нарушениями речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста. Развитие и обогащение словаря происходит за счет заимствования слов из речи окружающих сверстников и взрослых. Словарь ребенка в основном отражает круг потребностей и интересов. К 6-ти годам, у ребенка с недостатками речевого развития наблюдаются многочисленные ошибки в словоупотреблении, расширение или сужение границ значений слов. Системное речевое недоразвитие отмечается у детей, в сочетании с отставанием в развитии высших психических функций и требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов коррекционной работы. Именно на этом этапе развития ребенка у него должен быть сформирован костяк словаря. Семантическое и грамматическое оформление речи продолжают формироваться и на следующих этапах возрастного развития. Важное место в развитии словаря дошкольника имеет словотворчество. Словотворчество является одним из показателей усвоения морфологических основ языка. Ребенок, придумывая новые слова, подражает формам, услышанным от взрослых. Это говорит о количественном увеличении слов. Таким образом,процесс овладения речью предполагает последовательное усвоение всех функций: коммуникативной, когнитивной, индикативной, регулирующей и обобщающей, т. е. знания накапливаются. Знание закономерностей речевого развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой этиологии различными специалистами.С первого дня пребывания в школе ребенку широко приходится пользоваться речью: отвечать в присутствии всего класса, задавать вопросы, читать, и недостатки речи обнаруживаются сразу.
Здесь важно, что для детей с ОНР различного генезиса характерны индивидуальные особенности, обусловленные различными патологиями. Неправильное употребление слов, ограниченность словарного запаса, расхождение пассивного и активного словаря, несформированность семантических полей также являются признаками общего недоразвития речи. Дети с нарушением речи понимают значения многих слов. Хотя объем пассивного словаря старшего дошкольника близок к норме, употребление слов в устной речи и развитие словаря вызывают некоторые затруднения уже при начале школьного обучения детей. Так, ограниченность предметного словаря проявляется, в том, что дети с ОНР не знают многих слов (у ребенка 7-ми лет могут возникать трудности с названиями ягод, форм, цветов, животных и др).
На основании работ Н. С. Жуковой «У дошкольников с ОНР имеются трудности в использовании прилагательных, которые употребляют в речи, нормально развивающиеся сверстники. В глагольном словаре преобладают слова, которые обозначают действия, используемые или наблюдаемые ребенком ежедневно. Намного труднее для усвоения даются слова обобщенного, отвлеченного значения. Это слова, обозначающие состояние, качество, оценку и др.» [2]. Кроме того, еще одним показателем нарушения речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны. В ряде случаев дети употребляют слова в излишне широком значении. У других детей это проявляется в слишком узком понимании значения слова. Среди многочисленных вербальных парафазий у некоторых старших дошкольников наблюдается замена слов, относящихся к одному семантическому полю (существительные,входящие в одно родовое понятие: кабачок – баклажан, лев – тигр).Замена прилагательных: узкий – маленький, пушистый – мягкий. Это происходит из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. При замене глаголов отсутствует дифференцированность действия, что приводит к использованию глаголов более общего значения (ползет – идет, чирикает – поет) [3, с. 8].
В. П. Глухов в своих работах пишет о том, что «у детей с ОНР опаздывает процесс формирования семантических полей». У дошкольников имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций. К 7-ми годам наблюдается резкое увеличение синтагматических реакций. Это связано с задержкой формирования грамматического строя речи [1, с. 35-44]. Формирование семантических полей проявляется и в особенностях классификации слов на основе знакомых детям семантических признаков. У старших дошкольников с нормой речевого развития при выполнении задания «исключить лишнее» проблем не возникает.У детей с нарушениями речи возникают ошибки: «чашка, кошка, лев» – ребенок выделяет лишним «лев», т. к. «он находится не дома, а в цирке» [2, с. 21].
Формирование словаря у старших дошкольников является важнейшей задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию.
Список использованной литературы:
1. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М. : АРКТИ, 2002. 144с.
2. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда.Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. 320 с.
3. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М. : Альфа, 1993. 130 с.
Загрузка...