План-конспект фронтального логопедического занятия по развитию лексико-грамматических средств языка для детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня
Тема «Посуда»
Цель: формирование лексико-грамматических средств языка по лексической теме.
- Активизировать у детей предметный, глагольный словарь, словарь признаков и обобщающих понятий по теме «Посуда»;
- Развивать умения образовывать относительные прилагательные;
- Закрепить навык образования имён существительных ед.ч. с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса -чк- ;
- Развивать умение образовывать существительные мн.ч., Р.п.
- Развивать зрительное внимание (игра «Где какая?»);
- Развивать умение координировать речь с движениями;
- Развивать общую моторику.
- Формировать навык сотрудничества и доброжелательности;
- Прививать бережное отношение к посуде.
Оборудование: картинка Федоры, картинки посуды на магнитах, медали для детей, картинки “один-много”.
I. Организационный момент
Логопед: Здравствуйте ребята! Сегодня в гости к нам пришла Федора. Посмотрите, какая она грустная, что же у неё случилось, как вы думаете?
Дети: от неё сбежала посуда
Логопед: верно! От неё сбежала вся посуда, а почему?
Дети: потому что она её не мыла.
Логопед: правильно, она за ней не ухаживала, не мыла. А как мы должны ухаживать за посудой?
Дети: мыть, протирать и складывать в шкаф.
Логопед: правильно ребята, поможем с вами Федоре, чтобы посуда к ней вернулась? Тогда напомните ей, какая бывает посуда? Если посуду используем для чаепития, то она какая?
Дети: чайная.
Логопед: а как называется посуда, в которой мы готовим?
Дети: кухонная.
Логопед: молодцы, а из какой посуды мы с вами едим?
Дети: столовая.
Логопед: верно, вот сейчас ребята, мы с вами поиграем в игру.
1.1. Игра «Где какая?»
(Дети поочереди подходят к столу и распределяют картинки посуды на соответствующую полку.)
Логопед: ребята, а посуда сделана вся из одного материала?
Дети: нет
Логопед: верно, посуда может быть из разных материалов, например чашка из фарфора, какая чашка? – фарфоровая.
(Проводится игра “Что из чего”.)
1.2. Игра «Что из чего?»
Тарелка из дерева (какая тарелка?) – деревянная;
Стакан из стекла (какой стакан?) – стеклянный;
Кувшин из глины (какой кувшин?) – глиняный;
Тарелка из пластмассы (какая тарелка?) – пластмассовая;
Кружка из керамики (какая кружка?) – керамическая;
Кастрюля из метала (какая кастрюля) – металлическая.
Логопед: молодцы ребята! Давайте мы с вами отдохнём вставайте в круг. (Выполняют движения по тексту.)
Вот большой стеклянный чайник, («надуть» живот, одна рука на поясе)
Очень важный, как начальник. (другая рука — изогнута, как носик)
Вот фарфоровые чашки, (приседать)
Очень хрупкие, бедняжки. (руки на поясе)
Вот фарфоровые блюдца, (кружиться)
Только стукни — разобьются. (рисуя руками круг)
Вот серебряные ложки, (потянуться, руки сомкнуть над головой)
Голова на тонкой ножке,
Вот пластмассовый поднос —
Он посуду нам принес (сделать большой круг).
Логопед: молодцы! Мы с вами научили Федору как надо любить посуду и теперь она её ласково называет. Кружку она называет кружечка, а вы как назовёте ласково?
1.4. Игра «Назови ласково»
Логопед: молодцы ребята! А если к Федоре мы придём в гости, ей понадобится много посуды, например, одна чашка, а много будет чего?
Дети: чашек
1.5. Игра «Один-много»
Одна тарелка – много тарелок;
Один чайник – много чайников;
Одна кастрюля – много кастрюль;
Одна сковородка – много сковородок;
Один стакан – много стаканов;
Одна ложка – много ложек;
Одна кружка – много кружек.
III. Итог занятия
Логопед: ой ребята, посмотрите какая Федора стала весёлая, добрая. К ней вернулась вся посуда, теперь она будет её любить и ухаживать. Тётушка Федора благодарит вас за помощь и дарит вам вот такие красивые медали.
Публикации на логопедические темы
Здесь любой логопед может опубликовать свою статью.
КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ И СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР – 3 УРОВНЯ ФОРИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ. ЛЕКСИЧЕСКАЯ ТЕМА «ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ»
МБДОУ «Центр развития ребёнка- детский сад №150 «Юбилейный», Учитель – логопед Аверичева С. А.
Коррекционно-образовательные задачи:
-совершенствовать грамматический строй речи (образование притяжательных прилагательных от существительных);
— активизировать и расширять словарь по теме «Дикие животные»;
— стимулировать речевую активность детей.
Коррекционно-развивающие задачи:
— развивать связную речь;
— совершенствовать навыки звукового анализа слов;
— дифференцировать свистящие звуки;
— развивать мелкую моторику;
— развивать ориентировку в пространстве;
— развивать зрительное и слуховое внимание.
Коррекционно-воспитательные задачи:
— воспитывать бережное отношение к природе.
Оборудование:
ноутбук, проектор, магнитная доска, карточки с изображением диких животных наших лесов и их детёнышей, простые карандаши, шишки, корзинка, карточки с контурным изображениями диких животных, мяч, схемы для составления описательного рассказа.
- Организационный момент. Дети входят в группу. Здороваются с гостями.
— Посмотрите, у нас новая картина. обращаю внимание на коллаж
— Скажите, что вы видите на картине?
— Кого вы видите на картине?
— Это какие животные? дикие, лесные
— Где живут дикие животные? в лесу
— А как вы думаете, зверям хорошо в лесу жить? ответы детей
— Хотите узнать, где живут дикие животные зимой?
Дети присаживаются за столы. На экране появляется зимний пейзаж.
- У диких животных, как и у нас есть свои домики. Посмотрите . на экране появляется берлога /
— Это что? Это берлога.
— А кто живет в ней, узнаем, отгадав загадку:
бурый, неуклюжий, косолапый кто? медведь появляется на экране медведь в берлоге
— Берлога чья? Медвежья.
— Это что? Это дупло.
А в нем живёт рыжая, проворная, запасливая кто? белка на экране появляется белка в дупле Дупло чье? Беличье.
На экране логово
— А это что? Это логово.
— — А кто живет в нём, узнаем, отгадав загадку:
злой, голодный серый кто? волк на экране появляется волк в логове
— Это что? Это нора. А в норе живёт хитрая, рыжая, пушистая кто? лиса на экране появляется лиса в норе Нора чья? Лисья.
Скажите, а у каких зверей нет домика? у зайца, у ежа
— Под кучей листвы.
- Наши животные приготовили нам задания. Посмотрите от кого задание? От медведя.
-А как вы догадались? на конверте нарисована медвежья голова
Медведь просит прохлопать его любимое стихотворение. Хлопать нужно на каждое слово и на большое, и на маленькое. Сначала похлопают девочки, потом мальчики.
— Как на горке снег, снег,
И под горкой снег, снег,
А под ёлкой спит медведь,
Тише, тише… Не шуметь.
- От кого это задание? От белки.
— А как вы узнали? на конверте нарисован беличий хвост
Белка просит назвать – белка какая? рыжая, быстрая, запасливая, проворная, лесная, пушистая, осторожная
Белке понравились ваши слова и она подарила нам шишки. корзинка с шишками
— Возьмите из корзинки по одной шишке, положите шишки между ладоней пальчиковая гимнастика мы поиграем дети прокатывают шишки между ладонями. Двигают шишку от кончиков пальцев по ладоням. Зажимают шишку то в правой, то в левой руке
- От кого следующее задание? От волка. на конверте нарисована волчья голова Волк просит обвести карандашом то животное, которое находится справа от зайца, слева от белки развитие мелкой моторики
- От кого это задание? От лисы. Как догадались? нарисована волчьяголова Лиса хитрая и приготовила трудное задание. На доске картинки, назовите их.
Игра «Четвёртый лишний» домашние – дикие животные части тела животных – дикое животное
- Физминутка с мячом
Один медведь — много медведей
Один барсук – много барсуков
Один волк – много волков
Одна белка – много белок
Один лось – много лосей
Один заяц – много зайцев
Один ёж – много ежей
Одна лиса – много лис
- Дети подходят к столу. На столах перепутаны мамы и их детёныши.
Дидактическое упражнение «У кого кто?»
У лисицы – лисята
У волчицы волчата
У медведицы – медвежата
У бельчихи – бельчата
У зайчихи – зайчата
У бобрихи – бобрята
У лосихи – лосята
- Составление описательного рассказа с опорой на схемы.
- Итог занятия.
Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра
Аннотация: В данной статье отражены причины отсутствия звучащей речи, особенности коммуникативных нарушений у людей с Расстройствами Аутистического спектра. (особенности каналов восприятия, особенности двигательного планирования и праксиса). Описаны типы мышления по классификации Темпл Грандин. Рассмотрены этапы формирования коммуникативных навыков . Сделан обзор альтернативных поддерживающих средств коммуникации,описаны функции альтернативной системы коммуникации.
Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра
Потребность в общении — одна из главных потребностей человека.
Основное средство ее осуществления — речь
Но с чего начать, если речи нет?
С механической отработки речевой функции или с развития у ребенка желания общаться?(с собственного развития коммуникации)
Каждый решает самостоятельно, но мы пришли к выводу о том, что в первую очередь необходимо развивать у ребенка навыки коммуникации, особенно, если мы говорим о ребенке с РАС.
Следует вспомнить три типа причин, в связи с которыми у ребенка может не быть звучащей речи:
Первая — это органические причины:в силу моторных особенностей или вследствие органических поражений головного мозга ребенок не может говорить или продуцировать речь.
Вторая — особенности коммуникации -это как раз то, что наблюдается у детей с РАС,когда возникают проблемы во взаимодействии,здоровой коммуникации с окружающими.
Третья – нарушение интеллекта ,когда уровень интеллекта не позволяет ребенку сформировать символические связи.
В зависимости от того, в чем причина недоразвития речи следует решать конкретные задачи.
Причина недоразвития или искажения речевого развития у людей с РАС — первичное нарушение восприятия и накладывающиеся на него:
- особенности среды, в которой находится ребенок,
- обедненный коммуникативный опыт — очень часто дети оказываются в сегрегированной среде, избегание контакта и любого взаимодействия — в силу того, что для ребенка очень часто взаимодействие оказывается негативным (он чего-то не хочет, а его заставляют, или наоборот — что-то хочет получить, а ему не дают и он не понимает почему(?),
- снижение произвольности деятельности.
Очень часто мы видим, что у детей с РАС нарушена эмоционально-волевая сфера, ребенку сложно себя контролировать, сложно спрогнозировать или спрограммировать процесс своей деятельности, регулировать себя внутри этого процесса, и соотнести свои желания с тем результатом, который получился.
Соответственно произвольная деятельность у ребенка нарушена, поэтому так же возникают проблемы с речью. Все это является угнетением потребности в общении.
Ребенок искусственно себя затормаживает и старается не получать ни положительных, ни отрицательных ощущений.
Всеми этими причинами объясняется малая эффективность методов работы,направленных на развитие собственно речи и успешная практика комплексного развития и коммуникации.
Следствие — угнетение потребности в общении.
Вывод: снижение или отсутствие речевой активности обусловлено не только наличием РАС, но так же подкрепляется внешними факторами.
Комплексный подход к развитию
Включает в себя наиболее эффективные методы гармоничного развития разных сфер:
• Моторная сфера (крупная, мелкая моторика, мимика, артикуляция)
• Сенсорная сфера (различение звуков, управление извлечением)
• Когнитивная сфера (сенсомоторный интеллект, пространственное мышление, логические задачи, причинно-следственные связи)
• Коммуникация + речь(подражание ,взаимодействие ,общение, игра)
• Собственно речь: звукопроизношение, слоговая структура, лексика, грамматический строй, связная речь(диалог, монолог), включение полученных навыков в жизненные ситуации.
• Эмоционально-волевая сфера: Аффективная сфера, самостоятельная деятельность.
Особенности восприятия у детей с РАС:
• Приоритет-обработка сенсорной информации: зрительная, слуховая(ритмы, отдельные слова, мелодии для распознавания ситуации,кинестетическая(проприоцептивная), вестибулярная, тактильная системы.
• Гипертонус и гипотонус.
• Особенности двигательного планирования и праксиса.
Особенности каналов восприятия:
• Гиперчувствительность, гипочувствительность к определенным сигналам.
• Отключения одного из каналов восприятия–ребенку сложно сформировать сочетанную работу анализаторных систем.
• Спонтанные переключения внимания — ребенку сложно удерживать внимание в одной деятельности.
• Зашумленные каналы — снижен навык игнорирования,сложно в шумной обстановке выделять звук речи.
• Дискоординация скорости-ребенку сложно говорить с той скоростью,с которой мы привыкли воспринимать речь.
• Гипер и гипореактивность,тонус.
При гиперреактивности необходимо:
• Создание среды и «сенсорной диеты»-минимум отвлекающих сенсорных стимулов, чтобы ничто не отвлекало внимания и не приходилось изобретать способы, чтобы переключить внимание ребенка.
• Спокойствие педагога-тьютора-сначала подражаем ребенку — активно прыгаем, бегаем, затем, когда у ребенка появляется интерес к педагогу, следует постепенно замедлить свою активность и прийти к состоянию спокойствия, чтобы ребенок тоже успокоился.
• Ритмичность для нормализации активности — выполнение заданий под счет, это поможет ребенку сориентироваться в среде не по визуальному расписанию, а по «слуховому»(аудиальному).
При гипореактивности необходимо:
(обратный принцип — начинаем опять же подстраиваться под ребенка, постепенно ускоряя темп,растормаживая ребенка).
• Активность педагога-тьютора
• Использование разных каналов восприятия
• Ритмичность (для повышения и поддержания тонуса)
Особенности двигательного планирования и праксиса
Очень важно отслеживать, насколько ребенок может спланировать сам свою деятельность, нужна ли ему помощь.
В какой степени должна быть эта помощь.
Насколько ребенок может мобилизовать ресурсы организма для достижения поставленной цели.
Насколько ребенок понимает окружающую ситуацию.
Тэмпл Грандин выделяет три типа мышления у людей с РАС.
- Визуальное: мышление визуальными или другими образами вместо слов Сверхконкретные образы, обобщенные образы.
- Музыкально-математическое: Мышление последовательностями событий, явлений, действий.
- Вербально-логическое: Мышление в деталях слов, словарное мышление, анкетирование объектов, действия связываются со словами.
При визуальном типе мышления важно:
Объяснить ребенку конечную цель и «зачем» это происходит.
Личностная значимость определяется через понимание общей картины происходящего.
При музыкально-математическом типе мышления важно:
Объяснить последовательность действий, переходные связи (сначала это, потом это и тд.) Расписания, календари помогают понять, что за чем следует.
При вербально-логическом мышлении важно учитывать:
- конкретность словесных инструкций,
- многозначность слов,
- личный «словарь»ребенка.
Необходимо отслеживать реакцию ребенка и регулировать и учитывать:
- Громкость (громко-тихо)
- Ритм (быстро-медленно)
- Эмоциональность (ярко-нейтрально)
Избегать резких неожиданных действий, звуков, эмоций.
Делать паузы между действиями и словами ,чтобы ребенок успел осознать ,что увидел, услышал и включился в следующее действие.
Следует учитывать доминирующий тип восприятия и мышления.
Предпосылки развития коммуникации
Когда мы определяем какой тип коммуникации доступен для ребенка, мы обязательно смотрим:
- Тип взаимодействия, которым он пользуется сейчас (симбиоз, игнорирование, агрессия)
- Форма общения,
- Уровень аффективной регуляции,
- Когнитивные факторы развития,
- Сенсомоторный интеллект,
- Доступный тип коммуникации и средства общения.
Этапы развития коммуникативных навыков
Использование доступных средств коммуникации.
1-ненамеренное
2-намеренное (3-8 мес.)
3-нестандартное (6-12 мес.)
4-стандартное-соц.адекватное (12-18 мес)
5-конкретные (12-24 мес.)
6-абстрактные (12-24 мес.)
7-язык-речь (с 24 мес.)
Средства общения
1) экспрессивно-мимические,
2) физиознаки (движение/поза)
3) предметно-действенные (кинезнаки)
4) жесты
5) вокознаки(неречевые звуки, голосовые реакции),
6) графические символы(PECS, карточки),
7) технические средства,
8) речь (звуки, слоги, слова, фраза, связная речь)
Обзор альтернативных поддерживающих средств коммуникации
• Мотивация
• Отказ
• Желание получить что-либо
• Социальное взаимодействие
• Мимика ,эмоции
• Обмен предметами
• Жесты
• Карточки PECS
• TEACCH методика
• Приложения для планшета
• Письмо, печатание
Функции альтернативной системы коммуникации
1. Структурирование действительности -понимание жизни вокруг.
2. Структурирование времени позволяет сгладить поведенческие особенности: ждать, переключаться с одного на другое, соглашаться делать не очень приятное и ждать — после него будет приятное.
Особенности восприятия и мышления человека с РАС
Как общаться с неговорящим ребенком?
Альтернативные и дополнительные средства коммуникации.
Выбор и способы их введения в жизнь ребенка.
1. Диагностика.
2. Систематизация критериев выбора средств ААС для разных функциональных групп детей.(StivenFonTechner)
• Разница понимания и говорения,
• Медленное освоение речи,
• Сниженные возможности интеллекта.
Диагностика
• Уровень общения, на котором находится ребенок
• Контактность
• Навык подражания
• Уровень игровой деятельности
• Уровень развития ВПФ
• Понимание речи
• Порог сенсорной чувствительности
• Моторное развитие (удержание, переключение поз, удержание ритма темпа)
• Формы и ситуации, где проявляется негативное поведение
• Интересы ребенка
Выбор способа коммуникации для невербального человека с РАС зависит от его индивидуальных особенностей.
| Способ коммуникации | Есть | Нет | Преимущества применения |
| Устная речь | Эхолалия-подражание. |
Принципы и приемы введения средств альтернативной коммуникации
- Комплексность воздействия
- Опора на сформированные навыки ,онтогенетический подход
- Учет уровня базовых потребностей
- Позитивное взаимодействие
- Партнерские отношения
- Обеспечение речевой среды
- Гибкость педагога :изменение скорости ,тембра ,эмоциональной окрашенности в зависимости от задач.
- Максимальная понятность происходящего для ребенка(расписание)
Залог успешной работы — это принятие родителями своего ребенка таким, какой он есть. Умение общаться на его языке,радоваться его победам.
Основной движущей силой развития ребенка, чаще всего, являются его родители, близкие люди.
Специалисты дают направление, а среду и использование навыков в быту отрабатывают они.
Важно обеспечивать речевую среду не только на занятиях, но и дома, создавая проблемные для ребенка ситуации и обучая способам выхода из них, с помощью речи или альтернативных способов коммуникации.
Афанасьева Маргарита Андреевна,
учитель-логопед
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра
Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени.
Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы
Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.
Начинать коррекционно-развивающую работу с детьми-аутистами нужно как можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и выражать интересы; как выражать предпочтения; как использовать символы для коммуникации.
Для этого мы всеми специалистами детского сада и членами семьи подбираем под каждого ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»); и невербальная коммуникация без использования специальных средств (это указывание, взгляд, жесты/пантомимика, выражение лица, вокализация, язык жестов или «проговаривание при помощи пальцев»; и альтернативную коммуникацию, которая позволяет ребенку выражать свои потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя невербальные или специальные средства общения. Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств общения; но может полностью заменять вербальную коммуникацию, и может использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.
Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь ребенку использовать дополнительную коммуникацию. Необходимо учитывать физические навыки ребенка, его когнитивные способности, сенсорные и поведенческие особенности.
Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка, и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.
При формировании невербальных навыков коммуникации мы в процессе деятельности обогащаем собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы является русский фольклор: Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.
При формировании вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации.
Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем детском саду эта работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.
Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом формируются коммуникативные навыки.
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра
Ирина Кучерова
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра
Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация, альтернативная коммуникация.
Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой.
Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию [1] (Башина В. М., 1993). Ребенок-аутистне способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени.
Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы
Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмомнезависимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.
Начинать коррекционно-развивающую работу с детьми-аутистами нужно как можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и выражать интересы; как выражать предпочтения; как использовать символы для коммуникации.
Для этого мы всеми специалистами детского сада и членами семьи подбираем под каждого ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»); и невербальная коммуникация без использования специальных средств (это указывание, взгляд, жесты/пантомимика, выражение лица, вокализация, язык жестов или «проговаривание при помощи пальцев»; и альтернативную коммуникацию, которая позволяет ребенку выражать свои потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя невербальные или специальные средства общения. Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств общения; но может полностью заменять вербальную коммуникацию, и может использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.
Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь ребенку использовать дополнительную коммуникацию. Необходимо учитывать физические навыки ребенка, его когнитивные способности, сенсорные и поведенческие особенности.
Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка, и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.
При формировании невербальных навыков коммуникации мы в процессе деятельности обогащаем собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности.Основным средством работы является русский фольклор: Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.
При формировании вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи.С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации.
Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем детском саду эта работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.
Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом формируются коммуникативные навыки.
Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста Педагога-психолога дошкольной организации на 2019 – 2024 гг. Актуальность.
Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением интеллекта в процессе игровой деятельности В настоящее время широкое распространение получил термин «коммуникация» Коммуникация – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами.
Консультация «Дети с расстройствами аутистического спектра» Другие дети Этих детей легко узнать по взгляду «погруженному в себя», отсутствию речи или ее монотонности, ритуальным или стереотипным движениям.
Картотека игр с детьми с расстройствами аутистческого спектра Игры для развития детей с расстройствами аутичного спектра. Игры помогают детям развить крупную и мелкую моторику, освоить язык и другие.
Интерактивный семинар «Ребенок с расстройством аутистического спектра: теория и практика работы психолога» Аутистичный ребенок: теория и практика работы психолога Форма занятия: Интерактивный семинар Целевая аудитория: педагоги-психологи образовательных.
Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным:.
Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ» есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания).
Социализация детей с расстройством аутистического спектра В последние годы специалистами отмечается увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра (РАС). По данным ВОЗ аутизм.
Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Субботина Татьяна Михайловна Буду рада, если мои советы из опыта работы.
Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Авторы: Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог Харабарова.
Развитие коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра
Рубрика: Педагогика
Дата публикации: 19.11.2018 2018-11-19
Статья просмотрена: 557 раз
Библиографическое описание:
Черкасова, А. М. Развитие коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра / А. М. Черкасова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 46 (232). — С. 337-339. — URL: https://moluch.ru/archive/232/53924/ (дата обращения: 07.01.2021).
В данной статье рассмотрены особенности развития коммуникативных умений процессе онтогенеза в норме и при расстройствах аутистического спектра, а также перечислены основные этапы и принципы коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей данной категории детей.
Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, развитие коммуникативных умений, общение.
Расстройства аутистического спектра (РАС) — спектр нарушений развития, при которых отмечаются нарушения социально-коммуникативных умений, ограниченных интересов и повторяющихся поведенческих актов. [1] Это выражается в целом ряде особенностей данной категории детей, но наибольшие трудности в процессе успешной социализации вызывают нарушения коммуникативных умений.
Дети с аутизмом оказываются лишены возможности сообщить о том, что с ними происходит, заявить о собственных потребностях, обратиться с просьбой о помощи. То немногое, чем они владеют: спектр коротких эмоциональных или поведенческих сигналов, которые могут сообщить родителям о том, что их ребенка что-то беспокоит. Однако это не позволяет им в полной мере определить причину беспокойства малыша, а, следовательно, и оказать соответствующую помощь. Таким образом, формирование коммуникативных умений становится для родителей приоритетной задачей в процессе реабилитации ребенка с РАС.
Существует множество логопедических методик, призванных помочь в растормаживании речи у неговорящих детей. Однако зачастую логопеды сталкиваются с тем, что классические приемы развития речи зачастую оказываются малоэффективными. Это приводит к тому, что множество семей оказываются лишены возможности получить квалифицированную помощь. Кроме того, работа исключительно над речевым компонентом не позволяет достичь желаемого результата, поскольку истоки проблемы лежат гораздо глубже.
В трудах отечественных педагогов понятие «коммуникативные умения» зачастую приравниваются к понятию «общение». Проблемой развития данной сферы занимались такие ученые, как О. С. Никольская, Р. С. Баенская, М. М. Либлинг, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, О. Б. Богдашина, Л. Г. Нуриева и др. Среди зарубежных исследователей отметим работы Ф. Аппе, Ст. Гринспена, А. Л. Шуллера и др.
Для того, чтобы подобрать наиболее действенный вариант коррекционного вмешательства, обратимся к онтогенетической последовательности развития форм общения [6]. На каждом этапе освоения каждой из этих форм ребенок осваивает все новые формы общения со взрослым, учится воспринимать и познавать окружающий мир, устанавливать связь между окружающими его предметами и явлениями, а в последствии овладевает и тонкостями социальных отношений. Этому способствует не только способность к выделению собственного «Я», но и умение отмечать реакции других людей, понимание мотивов их поступков, а также выстраивание соответствующих моделей поведения.
Так, в первое полугодие жизни малыш учится взаимодействовать с матерью или другим близким взрослым посредством экспрессивно-мимических средств общения. К ним относятся мимика, различные вокализации, двигательные акты [7], замирание, сосредоточение и т. д. Ярчайшим новообразованием данного периода является комплекс оживления, когда ребенок учится воспринимать и упорядочивать ощущения, получаемые им от различных органов чувств и, как следствие, стремится к получению приятных ощущений и избегает неприятных.
С шести месяцев до двух лет ребенок постепенно научается самостоятельно изучать мир посредством манипулирования различными предметами, изучения их функционального назначения. За счет этого изменяется и способ общения малыша с окружающими: он использует позы, жесты [2], предметы, эмоции, а также речь чтобы сообщить о своих потребностях, привлечь внимание взрослого к интересующему объекту.
К трем-пяти годам ребенок учится устанавливать определенные связи между предметами и явлениями. Это также пробуждает в ребенке потребность в оценке собственной деятельности со стороны взрослого. Важнейшим средством общения становится речь, как наиболее оптимальный способ установления причинно-следственных связей, на этапе, когда непосредственные манипуляции с предметами перестают быть основным способом познания окружающего мира. Взрослый становится коммуникативным партнером ребенка, который помогает ему установить эти самые связи, дает ответы на интересующие малыша вопросы.
В возрасте шести-семи лет фокус внимания ребенка смещается в сторону социального мира, установления ролей внутри него, а также взаимоотношений в условиях каждой из них. Появляется понимание иерархичности отношений, за счет которой ребенок научается определенным моделям поведения относительно занимаемого им места в обществе. Здесь взрослый становится примером поведения, своеобразным эталоном, в то время как ребенок учится самостоятельно устанавливать взаимоотношения с другими взрослыми и детьми.
Если мы обратим внимание на развитие ребенка с РАС на каждом из представленных этапов, то заметим, что особенности развития начинают проявляться на каждом из них. Трудности в целенаправленности и планировании движений, их регуляции, подражании действиям взрослого приводят к отсутствию комплекса оживления [5]. Кроме того, малышу с аутизмом трудно проявлять свои эмоции посредством мимики, а также удерживаться в контакте со взрослым столь же длительно, сколько это делают его нейротипичные сверстники [8]. Также ребенок с аутизмом с трудом инициирует контакт, не использует невербальные формы общения (позы, жесты и т. д.). Эти особенности создают впечатление незаинтересованности ребенка к окружающему миру и взаимодействию со значимым взрослым [4]. Неспособность к продолжительному взаимодействию является препятствием для развития самоощущения, познания не только собственных эмоций и реакций, но и чужих. Таким образом, у детей с РАС отмечается несформированность «Я» и модели психического. Среди трудностей в развитии коммуникативных умений также отмечаются трудности формирования коммуникативных символов, а, следовательно, и установления закономерностей, причинно-следственных связей, а значит, логического и в последствии абстрактного мышления. У детей с аутизмом отмечаются трудности в освоении социальных ролей и связанных с ними моделей поведения.
Рассматривая общение через призму теории деятельности А. Н. Леонтьева [3], можно выстроить некоторую последовательность освоения средств общения, необходимых для полноценной коммуникации:
– Улыбки, двигательные акты, вокализации. Ребенок должен научиться элементарным способам взаимодействия со взрослым, получить возможность сообщить о собственной реакции на происходящие вокруг него явления.
– Позы, эмоции, жесты, предметное общение. Эти средства позволят малышу в полной степени получить возможность наладить взаимодействие со взрослым, а также сообщить о собственных желаниях и потребностях, научиться решать ряд проблемных ситуаций.
– Речевые операции. Этот инструмент познания окружающего мира является основным. Посредством речи ребенок получает намного больше информации об окружающем мире, осваивает более сложные способы взаимодействия с окружающими, получает возможность регулировать себя.
Освоение каждого из них в представленной последовательности позволит нам избежать таких трудностей, характерных для РАС, как неумение вступать в контакт, мутизм, эхолалии (в том числе и отсроченные), задержка речевого развития, неправильное употребление личных местоимений, речевые штампы и т. д.
Кроме того, построение коррекционной работы должно основываться на следующих принципах:
– Индивидуальный подход к каждому ребенку. Главным условием реализации данного принципа является подбор методов взаимодействия, их адаптация к особенностям развития каждого ребенка. Невозможно составить эффективную коррекционную программу без учета особенностей развития личности ребенка, его индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей [10];
– Коррекционно-развивающий процесс должен быть комплексным, что является залогом обобщения усвоенных умений, и их применения в быту. Этот принцип обусловлен тесной взаимосвязью между формированием всех высших психических функций. Таким образом, работу с ребенком должен проводить широкий круг специалистов;
– Преемственность в процессе коррекционной работы должна осуществляться не только специалистами, проводящими занятия с ребенком, но и его родителями. Это значительно ускорит процесс приобретения умений и позволит в достаточной степени обобщить полученный опыт [9];
– Для постоянного приобретения новых умений и их автоматизации необходимо обеспечить непрерывность коррекционного процесса;
– Последовательность коррекционно-развивающей работы определяется онтогенетическими особенностями формирования коммуникативных умений с постепенным переходом от простейших способов общения к более сложным;
- Богдашина О. Б. Аутизм: определение и диагностика/ О. Б. Богдашина. — Донецк: Лебедь, 1999. — 112 с.
- Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты/К. Гилберг, Т. Питерс. — Спб.: ИСПиП, 1998. — 124 с.
- Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учебное пособие / А. Н. Леонтьев. — Издание 2-е. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
- Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Альфа, 1990. — 197 с.
- Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с.
- Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения: монография/ М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
- Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н. А. Бернштейна. — М.: Издательство «Диалог-МИФИ», 2008. — 288 c.
- На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / Стенли Гринспен, Серена Уидер. — М.: Теревинф, 2013. — 512 с.
- Мысаковска-Адамчик А. Ранняя помощь в развитии коммуникации — совместная работа терапевтов с родителями неговорящих детей/ А. Мысаковска-Адамчик// Альтернативная и дополнительная коммуникация: сб. статей. — Спб.: Скифия, 2016. — с. 273–285.
- Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. — М.: Теревинф, 2017. — 288 с.
Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра
Инструментарий
Программы обучения
ВЕБИНАР: Практика образовательной кинезиологии. Секреты уверенного поведения в ситуациях оценивания: экзамены, собеседования, конкурсы, соревнования и др.
ВЕБИНАР: Песочная терапия Юнга в работе с детьми и подростками
ВЕБИНАР: Формы и методы психологической работы по формированию основ здорового образа жизни и профилактике употребления психоактивных веществ
Скоро
27-й международный фестиваль психотерапии и практической психологии «Святочные встречи»
Всероссийская научная конференция «Социальные и гуманитарные науки в условиях вызовов современности»
VII Санкт-Петербургский зимний фестиваль практической психологии «Жизнь будет лучше, чем мы хотели!»
XV Международная зимняя школа по психологии состояний (ЗПШ-2021)
Международная научно-практическая заочная конференция «Культура, наука и искусство в истории и современности»
- #специальная психология
- #психодиагностика
- #аутизм
Особенности коммуникации детей с РАС
Отрывок главы «Развитие коммуникации у детей с РАС» из книги «Как помочь дошкольнику с расстройством аутистического спектра» (фонд «Обнаженные сердца»). Авторы пособия — практикующие специалисты фонда «Обнаженные сердца», психологи, педагоги, специалисты в области прикладного анализа поведения, постарались, опираясь на свой опыт ответить на самые распространенные вопросы родителей и специалистов, работающих с детьми с РАС дошкольного возраста:
В большинстве случаев сложности с коммуникацией, которые ассоциируются с аутизмом, возникают очень рано, задолго до того, как начинает развиваться речь в обычном понимании.
Эми Клин и его коллеги много лет занимаются исследованием движений глаз младенцев (специально сконструированный аппарат регистрирует, куда он смотрит). Малыши, у которых позже будет диагностировано расстройство аутистического спектра, и типично развивающиеся младенцы в возрасте до 4–5 месяцев показывают практически одинаковые результаты – они смотрят на лицо взрослого. Однако у младенцев, которым позднее будет поставлен диагноз РАС, в возрасте 5–6 месяцев наблюдалось резкое снижение длительности времени, в течение которого они смотрели в глаза взрослому, по сравнению с типично развивающимися детьми. Этот показатель с возрастом продолжал снижаться, и к 2 годам продолжительность визуального контакта ребенка с РАС со взрослым оказалась в среднем вдвое меньше, чем у его ровесника, не имеющего диагноз «аутизм».
Согласно исследованиям Эми Клина, приблизительно 25–30 % детей с аутизмом перестают произносить звуки или даже целые слова к 2 годам. Возможно, эти дети только повторяли звуки, которые слышали от родителей, из мультиков или игрушек. Некоторые дети теряют не только ранее приобретенные речевые, но и социальные навыки. Например, нередко родители детей с РАС рассказывают, что в возрасте примерно до 2 лет их малыш довольно много общался, у него были первые слова, но затем произошла остановка в развитии речи или даже потеря навыков.
Способность к коммуникации у детей с РАС развивается иначе, чем у нейротипичных сверстников: обычно начинается позже и происходит медленнее или неравномерно, с опережением или отставанием в разных аспектах. Поэтому возникают трудности в общении и поиск замещающих паттернов поведения. Иногда кажется, что ребенок «не слышит», когда к нему обращаются, реагирует только на часть высказывания, воспринимает все буквально.
У некоторых детей с РАС слова и выражения звучат не для того, чтобы вступить в диалог, а являются повторением услышанных ранее фрагментов речи (например, высказываний других людей, фраз из рекламы, мультфильмов, знакомых стихов или рассказов). Это называется эхолалия, и она часто не является коммуникацией.
Также могут возникать трудности в развитии невербальной коммуникации (например, ребенок не смотрит на собеседника, использует меньше жестов или не использует их вовсе, с трудом интерпретирует жесты и выражения лиц других людей). Некоторые дети с аутизмом могут хорошо произносить звуки, но при этом говорят слишком тихо или слишком громко. Ребенку с аутизмом может быть крайне трудно начать диалог, продолжить общение, подобрать слова, сформулировать мысль, поделиться эмоциями.
Ранее мы отмечали, что у типично развивающихся детей формирование разных коммуникативных функций происходит в процессе общения. Детям с РАС для их развития нередко может понадобиться специальная помощь. Например, ребенок успешно просит объекты/активности, используя слова или картинки, но при этом для выражения протеста пока использует более незрелые формы общения – крик или плач. Другим примером могут быть трудности с ответами на вопросы, которые нередко возникают у людей с РАС (многие дети с большей вероятностью повторят вопрос, нежели ответят на него). У некоторых детей с аутизмом возникают значительные трудности с использованием местоимений и предлогов.
Серьезные дефициты в области коммуникации у детей с РАС приводят к фрустрации и нежелательному поведению (когда ребенок не может выразить свое желание или нежелание, он злится, может бросить предмет или ударить человека). Если не научить ребенка тому, как вежливо привлекать внимание других людей, он будет делать это доступными ему способами: капризами, протестом и истериками.
Снизить уровень тревоги и фрустрации можно, обучив ребенка альтернативным способам коммуникации – при помощи картинок или жестов. Однако ребенку важно дать понять, что коммуникация должна быть взаимной, а для этого ему нужна дополнительная мотивация.
Некоторым детям с РАС нелегко передавать сообщения о чем-то абстрактном и не присутствующем в поле зрения; они с трудом различают события прошлого и будущего. Им может понадобиться дополнительная помощь, чтобы рассказать в данной конкретной ситуации о другой ситуации. В таких случаях хорошо работают зрительные подсказки-напоминания.
Социальная коммуникация, как один из ключевых дефицитов, одинаково трудна для всех людей с РАС, включая тех, у кого хорошо развиты речевые навыки. Выражение чувств и понимание точки зрения других людей требуют обучения в специальных игровых ситуациях («Представь, что ты. »). Людям с РАС может быть трудно вести легкую светскую беседу; они чаще сосредоточиваются на сборе информации или нагружают собеседника рассказами о своих особых интересах.
Ключевое условие успешной коммуникации – умение говорить по очереди, которое также нередко приходится отрабатывать на примере различных ситуаций. Необходимо научить ребенка вести вежливую взаимную беседу, а не утомлять собеседника вопросами или бесконечными монологами.
Дети, испытывающие трудности в общении, могут уходить от социальных ситуаций или использовать социально неприемлемое (часто очень эффективное) поведение, чтобы донести свои мысли до других. Осознание подобных сложностей и использование стратегий поддержки и развития рецептивного и экспрессивного языка помогут снизить уровень тревоги и поддержать устойчивое эмоциональное состояние ребенка.
Как эффективно общаться с ребенком с РАС
Как говорилось выше, важнейшим условием для начала общения является наличие как минимум двух партнеров (отправителя сообщения и его получателя). Так как у ребенка с РАС наблюдаются трудности с инициацией и поддержанием диалога, а также с пониманием смысла сообщения, взрослому важно уметь адаптировать свою речь в соответствии с уровнем развития ребенка. Многие взрослые с аутизмом говорят, что им бывает трудно выделять отдельные слова в потоке речи. Непросто также бывает понять, к кому сейчас обращается собеседник (например, фраза «все идут мыть руки» может не восприниматься ребенком с РАС как имеющая отношение к нему тоже).
Как можно улучшить взаимодействие с ребенком с РАС:
- Говорите с ребенком, используя простые и четкие фразы, – это позволит ребенку лучше понять ваше сообщение. Если ребенок использует только отдельные слова, постарайтесь сократить вашу фразу до двух слов. Например, вместо длинного предложения «Аня, пойдем быстрее кушать, но сначала надо убрать игрушки и помыть руки» произносим несколько коротких: «убери игрушки», после того, как это выполнено, – «помой руки», а затем уже – «идем есть»). Если ребенок пока не пользуется речью, используйте отдельные слова (например, вместо «пойдем есть» – только слово «есть»).
- Можно использовать речевую фразу «сначала – потом» (например, «сначала помой руки, потом есть»).
- Не превращайте инструкцию в вопрос, используйте утвердительную форму (вместо «пойдешь читать книгу?», «пойдешь есть?» «будешь спать?» говорим «идем читать», «идем есть», «спать»). Это существенно снизит вероятность того, что ребенок откажется выполнять то, что ему сейчас нужно сделать.
- Очень важно предоставлять ребенку время на обработку информации (обычно рекомендуют посчитать про себя от 5 до 15, в зависимости от навыков конкретного ребенка), прежде чем повторить вопрос или дать инструкцию.
- Чтобы ребенок обратил на вас внимание, встаньте напротив, поощряйте контакт глаз.
- Сопровождайте свою речь жестами или другими видами визуальной поддержки.
- Обращайтесь к ребенку, если хотите, чтобы он ответил вам или что-то сделал.
- Поощряйте действия по очереди («сначала ты, потом я», «моя очередь, твоя очередь»), это учит ребенка ждать, когда в конкретный момент не его время выполнять какое-то действие.
- Подкрепляйте попытки коммуникации приемлемым способом со стороны ребенка, используя игры, активности, игрушки. Коммуникация для ребенка с РАС – непростая задача.
Проведение оценки коммуникации
Чтобы эффективно подобрать задачи по развитию коммуникации у ребенка с РАС, необходимо провести оценку. Важно определить, что ребенок уже умеет, какие навыки находятся на стадии формирования, затем расставить приоритеты и определиться с целями. У каждого ребенка они будут разные – в зависимости от уровня и возраста.
Одним из методов, позволяющих оценить уровень развития коммуникативных навыков, является матрица общения/коммуникации.
Впервые этот метод оценки был опубликован в 1990 году, а затем пересмотрен в 1996 и 2004 годах доктором Чарити Роуленд из Орегонского университета здоровья и науки. Данный инструмент переведен на множество языков, в том числе и на русский. Подробно ознакомиться с тем, как проводится оценка, можно на сайте communicationmatrix.org
Матрица коммуникации – это инструмент оценки, разработанный в помощь профессионалам и членам семей, сопровождающим людей с серьезными нарушениями в общении. Матрица описывает все типы коммуникации: досимволическую (жесты, движения тела, звуки, направление взгляда и выражение лица), вербальную (речь), а также ее альтернативные формы (системы изображений, электронные устройства, системы голосового вывода, шрифт Брайля, жестовый язык и трехмерные символы).
Матрица делит коммуникацию на семь уровней, которые соответствуют типичным этапам освоения коммуникативных навыков. Она позволяет оценить и спланировать дальнейшие шаги по развитию коммуникации.
При оценке рецептивного словаря обращаем внимание на следующее: оборачивается ли ребенок на резкий звук, смотрит ли на нас, когда мы начинаем говорить, называем по имени? Какой сложности инструкции выполняет, показывает ли знакомых людей или членов семьи, указывает ли на знакомые предметы и объекты? Может ли распределить предметы по категориям, понимает ли вопросы – может ли указать на предмет, если вы спросите: «Где мяч?».
Оценивая экспрессивные языковые навыки, наблюдаем за ребенком и отмечаем, как он попросит любимую игрушку, мультфильм. Как просит почитать книгу, поиграть в игры. Как сообщает о боли, говорит о своих нуждах, проявляет чувства. Как привлекает внимание, отказывается от нелюбимой еды или визита в гости – и так далее.
Для оценки коммуникативных и речевых навыков можно также использовать VB-MAPP. Данный инструмент оценки основан на работе Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение». Скиннер предполагает, что полный речевой репертуар складывается из нескольких различных типов поведения говорящего и слушателя. В основе лежит различие между просьбами (манд), называнием или определением объектов, действий, событий (такт) и ответами на вопросы или реплики для поддержания разговора (интравербальные навыки). Эти три вида вербального поведения относятся к экспрессивной речи. Помимо трех элементарных вербальных действий̆, Скиннер также выделил взаимосвязи между повторением услышанного (эхо), чтением написанных слов (текстуальное действие), написанием услышанных слов (транскрипция) и копированием текста. Общее представление о каждом вербальном действии можно получить из пособия и руководства программы VB-MAPP.
Нормированной шкалой для оценки речи детей от 8 до 36 месяцев являются два опросника: «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты» и «Тест речевого и коммуникативного развития детей̆ раннего возраста: слова и предложения», охватывающие различные сферы речевого развития детей. Эти опросники, заполняемые родителями, – видоизмененные в соответствии с русской̆ реальностью и приспособленные к русскому языку варианты американского теста (авторы его – Ф. Дейл, Э. Бейтс, Л. Фенсон, С. Резник) «The MacArthur Communicative Development Inventory». Они ориентированы на широкий̆ круг проблем: оценивается не только речь ребенка, но и его социальное развитие, навыки самообслуживания, развитие крупной̆ и мелкой̆ моторики.
Основные отличия в составе первого и второго опросников заключаются в следующем. Первый опросник оценивает лексикон (в том числе звукоподражания) – понимание и говорение, жесты, действия. Второй опросник оценивает лексикон (в том числе звукоподражания) – только говорение; морфологию (в том числе ненормативные формы); синтаксис (двусловные и многословные высказывания).
Для детей с аутизмом также используются различные логопедические тесты и опросники. Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) проводят оценку речи, уровня навыков понимания языка, а также звуковой имитации.
Альтернативная и аугментативная (дополнительная) коммуникация (ААК)
ААК – группа методов, используемых для понимания вербальных сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основании ААК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать по различным каналам. Она требует поддержки со стороны окружения. Чем больше у человека возможностей оперировать знаками, чем больше инициатив и реакций он в состоянии проявить и быть при этом понятым, тем больше это отражается на развитии его когнитивных способностей и на личностном развитии. Именно это положение лежит в основе развития системы альтернативной и дополнительной коммуникации. Важно учитывать, что речь практически никогда не идет о замене вербальных средств на невербальные, а только лишь о дополнении одной системы другой. Избыточность символов, репрезентирующих объекты, позволяет развивать и поддерживать разные виды памяти, ассоциативность мышления и, безусловно, лежит в основе развития когнитивных функций и речевой вербальной деятельности.
На сегодняшний момент исследования показывают, что использование ААК не может навредить ребенку и затормозить развитие вербальной речи, так как это лишь дополнительная поддержка коммуникации. При правильном использовании дополнительных средств ребенок все равно слышит обращенную к нему речь и начинает понимать ее, что является важным шагом на пути развития коммуникации.
Альтернативная коммуникация (система коммуникации, замещающая речь) необходима людям, у которых речь затруднена, неразборчива, есть физические ограничения в использовании голоса.
Дополнительная коммуникация (аугментативная) может быть использована совместно с вербальной речью. Вербальная речь – это самый быстрый и простой способ передать информацию. Она быстро вытеснит дополнительную коммуникацию, как только ребенок почувствует, что может с ее помощью получать желаемое, комментировать, задавать вопросы.
В большинстве случаев у ребенка с РАС нет никаких физических ограничений, затрудняющих использование речи. Есть дети, которые длительное время могут использовать вербальную речь только в очень ограниченном объеме, и для них ААК будет оставаться единственным способом самовыражения.
Различают несколько категорий ААК:
- Первая категория – без использования технических средств: жестовый̆ язык, язык тела, при этом никакие дополнительные устройства не используются.
- Вторая категория – низкотехнологичные устройства (неэлектронные): картинки, написанные слова, конкретные предметы.
- Третья категория – высокотехнологичные устройства: смартфон, планшет, в который установлены специальные программы. На сегодняшний день в России широко используются приложения JABtalk, LetMeTalk, Говори Молча и другие.
Самые эффективные способы обучения ребенка с аутизмом навыкам коммуникации опираются, как правило, на визуальное восприятие, поскольку это сильная сторона многих людей с РАС. Данные способы обучения подразумевают большое количество практики, когда ребенок пользуется либо своими руками, например для жестового языка, либо какими-то внешними устройствами (например, коммуникативной доской, системой PECS).
Загрузка...
Музыкально – логоритмическое занятие «Письмо от Фиксиков» Цель: провести музыкальное занятие с элементами логоритмики в игровой форме. Задачи: – Организовать внимание, «разогреться», формировать навыки: ритмичной ходьбы под музыку, двигаться синхронно друг с другом. – Узнавать.
.jpg)
.jpg)
