Комплекс занятий Система работы с неговорящими детьми

Игровые упражнения в работе с неговорящими детьми

С каждым годом увеличивается число безречевых, неговорящих детей, в возрасте от 3 лет. Группа безречевых детей неоднородна, в нее входят дети с временной задержкой речевого развития, алалией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью. Однако, для всех этих детей характерны отсутствие мотивации к речевой деятельности, несформированность коммуникативной функции речи.

На начальных этапах работы с неговорящими детьми используются игры и игровые упражнения, позволяющие через игровую, конструктивную, предметно-практическую виды деятельности, через необычные для ребенка задания повлиять на мотивационно-побудительный уровень речевой деятельности.
Предложенные игры и упражнения можно использовать как в индивидуальной, так и в групповой работе.

УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОГО ДЫХАНИЯ

1. Упражнение «Полевые цветочки».
Дети идут по тропинке (веревочке) и собирают цветы, затем останавливаются на «полянке». Логопед предлагает понюхать цветочки, при этом следит, чтобы дети набрали воздух через нос и выдох через рот. Повторить 3-5 раз.
2. Упражнение «Узнай по запаху овощ».
Логопед предлагает детям рассмотреть овощи и называет их: лук, чеснок, укроп. Затем делает на овощах надрезы, укроп растирает в руках. Дети нюхают овощи, запоминают запахи. Затем логопед предлагает каждому ребенку узнать по запаху предложенный овощ. Предварительно логопед напоминает, как правильно делается длинный, глубокий вдох: плавно, медленно.
3. Упражнение «Ароматный фрукт».
Логопед приносит фрукты: апельсин, лимон, яблоко. Дети рассматривают фрукты, нюхают, запоминают ароматы. Затем по очереди дети с закрытыми глазами узнают фрукт по запаху. Логопед следит, чтобы дети не поднимали плечи при длительном вдохе. Затем дети определяют фрукты на вкус.
4. Упражнение «Листочки».
Дети сдувают с ладошек разноцветные листочки.
Дунь-подунь, мой ветерок.
Очень жаркий день-денек.
Развитие плавного, длительного выдоха: подуть на теннисный шарик в тазике с водой; сдувать с ладони перышки, снежинки и т.д.
5. Упражнение «Забей гол»
Из кубиков на столе построить ворота, стараться закатить в него ватный шарик. При этом вдох глубокий, длительный.

УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Назвать (показать) предметы и явления: вода, земля, солнце, трава, цветы, дом, машины. Развивать собственные ощущения с использованием различных поверхностей: сухие, мокрые, гладкие, шершавые, мягкие и т.д.

Показать (назвать) предметы одежды для зимы (осени, лета) по картинкам.

Развитие пассивного и активного глагольного словаря, состоящего из названий действий (спит, ест, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, говорит, рисует, везет, подает).

Дети показывают эти действия на картинках, выполняют их по просьбе логопеда.

Различать понятия «большой – маленький», используя знакомые игрушки

(матрешку, сказку «Репка», пирамидку).

На столе машинка, собачка, петушок.

Учить узнавать игрушки по их описанию (у него есть хвост, мягкая шерсть, маленькие ушки; у него есть крылья, клюв, две лапки, тело покрыто перьями; он красный, пластмассовый, у него есть колеса).

Учить понимать простые предлоги, помогающие определить местонахождение предметов. ( Поставь кружку на стол. Убери кубики в коробку. И т.д.)

Учить различать единственное и множественное число существительных. (Покажи, где кубик, а где кубики, собака – собаки, машина – машины и т.д.)

Логопед задает вопрос, ребенок находит подходящую картинку или называет.

Чем мама режет хлеб?

Чем мальчик вытер лицо?

Чем девочка расчесывает волосы? И т.д.

УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Звучащие игрушки: барабан, бубен, дудочка.
Узнать звучание барабана (бубна, дудочки) среди других инструментов.
В трех одинаковых коробочках – горох, пуговицы, деревянные палочки. Определить на слух, что в каждой коробочке.
Используя звукоподражания, узнать собаку (гав –гав), кота (мяу), курочку (ко-ко-ко), мышку (пи-пи-пи) и т.д.
Лови звук.
Логопед демонстрирует несколько звучащих игрушек: бубен, колокольчик, барабан. Предлагает детям «поймать» звук колокольчика, хлопнув в ладоши.
Ребенок стоит спиной к логопеду, который просит рассказывать (показать), что он делает: стучит ложкой по чашке, щелкает ножницами.
Пение птичек громко и тихо. Когда звучит громкое пение, дети машут руками (летают), тихое – приседают.
Игра «Подскажи словечко»
Чтение стихотворения (ребенок подсказывает последнее слово).
Наша Таня громко плачет,
Уронила в речку …(мячик). И т.д.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

Игра проводится после чтения сказки «Репка». Вопросы: Кто тянул репку, назови, покажи. Какого цвета репка? После проведенной предварительной работы дети складывают части, чтобы получилась репка. Используется разрезная картинка репки из двух частей.

Разрезные картинки из трех частей (например, образ домашнего животного – кошки, собаки, коровы, лошади). И т.д.

Выложить елку из зеленых треугольников, ориентируясь на их величину, сначала по образцу логопеда, затем самостоятельно (помощь логопеда в случае затруднения).

Из трех белых кружочков выложить снеговика сначала по образцу логопеда, затем самостоятельно.

Дети разбирают и собирают матрешку (пирамидку) из 3-5 предметов. Расставляют матрешек по величине, начиная с самой большой матрешки, а затем с самой маленькой. Где прячутся матрешки?

ПРИЕМЫ СТИМУЛЯЦИИ ПОЯВЛЕНИЯ ПЕРВЫХ ЗВУКОВ

Логопед: Прилетели птички и зачирикали (пальчики складываются в одну точку, создавая клюв птички). Покормим птичек: голубей (гули-гули), уток (ути – ути), цыплят (цып – цып). Прилетели птички, клюют зернышки. Все склевали? И полетели. Полетели, полетели, на головку сели, на щечки сели, на лобик, на бровки, на подбородок, на коленочки, на поясочек, на спинку, на животик, на ладошку. Покормим птичек: голубей (гули-гули), уток (ути – ути), цыплят (цып – цып).

6. Игра «Сделаем бусы для мамы и бабушки».

Взрослый предлагает ребенку изготовить крупные бусы для бабы, а мелкие для мамы; помогает нанизывать крупные бусинки на шнурок, а мелкие – на нитку. Ребенку задаются вопросы, стимулируя его к сопряженному или самостоятельному ответу: «Что мы делаем?» – «Бусы». «Кто наденет крупные бусы?» – «Баба». «Кто наденет мелкие бусы?» – «Мама». «Кто подарит бусы?» – «Я».

Автор: Максимова Татьяна Дмитриевна

Неговорящие дети: как заниматься?

Поделиться с друзьями

Мы продолжаем разговор, адресованный родителям неговорящих детей. С проблемой подобного рода трудно справиться в одиночку. Без помощи специалиста не обойтись. Точно так же, как и без постоянных практических занятий с ребенком. Сегодня мы предлагаем вашему вниманию ряд практических упражнений и советов логопеда.

С чего начать занятия с логопедом?

Как всегда, с обследования (наблюдение за ребенком, беседы с родителями), установления контакта. Далее логопедическую работу следует строить в нескольких направлениях, очередность в выборе которых зависит от того, что является первичным препятствием:

• Формирование языкового механизма (развитие собственно речи)
• Потребности в речи
• Формирование благоприятной микросоциальной среды (работа с ближайшим окружением, семьей)
• Развитие социальных навыков (ждать, одеваться и т. д.)
• Преодоление негативизма

Для преодоления негативизма большое значение имеет развитие мотивации, желания ребенка. Для каждого человека важна успешность. Эти дети, в большинстве случаев, не понимают, правильно ли они поступают. Это означает, что у них нет ощущения успешности, что им незачем учиться Мало того, они не получают то, что хотят, то, что любят, потому что не могут попросить, а если получают, то сразу в больших количествах. В результате этого снижается ценность: любимая игрушка или еда перестает быть таковой.

Выявляем, что для каждого конкретного ребенка может стать мотивацией для занятий. Стоит понять, что в данной ситуации маленький кусочек любимого ребенком мармелада становится не сладостью, а помогает ребенку понять, что он делает правильно, а что нет.

Как это работает?

Сидит спокойно 5 секунд — получает мармелад. В следующий раз ребенок просидит несколько дольше и тоже получит мармелад.

Важно помнить, что поощрение должно быть значимым для ребенка, то есть в обычное время он не должен получать мармелад (или любимую игрушку). Поощрение не должно быть в больших количествах. Игрушку не оставляем у него надолго (забираем, предупреждая: сейчас я заберу, возможен обратный счет ).

Одним из важных моментов является развитие речевого слуха, слухового восприятия, слуховой памяти и понимания речи. Одновременно занимаемся развитием социальных навыков.

Стоит учитывать, что эти дети не выделяют из звукового потока отдельные звукокомплексы (слова, словосочетания и т. д.), соответственно не понимают смысловой нагрузки, которую они несут. То есть вопрос об обучении выделения, узнавания звукокомплексов стоит на одном из первых мест.

Для развития слухового восприятия и понимания речи необходимо, чтобы речь окружающих взрослых была при общении с ребенком наиболее простой, односложной.

Упражнения на развитие понимания отдельных слов

Этот навык нужен для развития понимания названий предметов, действий, людей. Обучаем:

1. Выполнение простых команд, инструкций: «жди», «встань», «покажи», «дай» и других. Не стоит забывать, что ребенок НЕ ПОНИМАЕТ, что вы говорите, и что означает соответствующий звукокомплекс (инструкция). Поэтому каждый раз необходимо помогать ребенку сделать соответствующее действие. Например: «покажи». Складываем из пальцев ребенка указательный жест, направляем его в нужную сторону. Постепенно ослабляем свое воздействие. Повторяем то же самое со всеми действиями.
2. Понимание названий предметов, изображений. Кладем перед ребенком 1 предмет (картинку). Называем его. Ребенок при этом должен любым образом показать вам, что узнал его название (распознал звукокомплекс). Он может подать его вам, показать пальцем или скинуть. Возможно, сначала он будет это делать с помощью взрослого. Далее кладем уже известный предмет и новый (с которым еще не работали с ребенком). Стоит учитывать уровень развития зрительного восприятия конкретного ребенка: некоторые не отличают ложку и зубную щетку. В таких случаях предлагаем ребенку значительно отличающиеся предметы (ложка и расческа). Также следует обращать внимание на развитие мелкой моторики ребенка: может ли он взять лежащий определенным образом предмет? Может, его стоит перевернуть или положить под другим углом. Следующим этапом можно начать раскладывать предметы на соответствующие изображения (соотнесение картинка — предмет), инструкция: «положи». Далее можно предложить ребенку собрать предметы, команда: «дай». Постепенно будем расширять фразу: «Дай корову» или «Дай красный кубик».
3. Узнавание имен и названий людей. Обучение по той же схеме, но уже с людьми: «Где мама?» или «Мама», помогая ребенку показать, подойти к этому человеку или отдать предмет называемому человеку.

Упражнения на развитие зрительного узнавания

Часто у детей с данными нарушениями имеются проблемы в зрительном узнавании и распознавании предметов (визуальном восприятии и внимании). Чтобы помочь справиться с этой задачей, начинаем работу с ребенком с простых заданий (каждое новое задание начинаем, когда усвоено предыдущее):

• по цвету (однородных, реже разных предметов);
• форме (значительно отличающихся, например: кубики и колечки);
• размеру (однородные предметы, например: большие и маленькие кубики).

• выполнение простых построек из кубиков, брусков, начиная из двух: положить рядом, поставить, положить друг на друга.
• Выполнение действий крупной моторики по подражанию: похлопай, потопай, положи руки на голову.

По мере развития понимания заданий ребенком, они усложняются. Предметы становятся разными, можно добавить качество предметов (деревянный, металлический и т. д.), сортировку по категориям и т. д.), усложнение построек (они могут стать из других материалов, стать совместной игрой со взрослым), движения можно выполнять под музыку (песенки Железновой, русские народные пестушки). Все это ребенок повторят с родителями дома. Хорошо, если это станет началом игры.

На всех этапах комментируем действия короткими, повторяющимися фразами. Поощряем понятным ему способом.

И, наконец, обучение собственно вокальной речи.

Развиваем вокальную речь

Давайте подумаем и понаблюдаем, как обычный взрослый человек изучает иностранный язык. Сначала он изучает фонемы, звуки нового языка и запоминает на слух слова, для этого используются предметы и картинки. Чаще всего это предметы обихода, быта.

Вторым этапом, становится соотнесение звукокомплекса (слова) с визуальным предметом.

Чтобы воспроизвести слово, человек припоминает картинку или предмет, а потом пытается вспомнить слово, которое это обозначает.

По этой же схеме мы обучаем языку детей с проблемами речи, у которых сензитивный период самостоятельного обучения речи прошел.

Соблюдаем при этом главное правило — к каждому ребенку подходим индивидуально. У одного ребенка могут начать первыми появляться гласные звуки (влияют на мелодику речи), у другого согласные (понятность слов). Если ребенок совсем невокальный, то мы предпочитаем начинать с согласных звуков. Или опираемся на имеющийся в репертуаре ребенка звуковой набор.

Этапы развития вокальной речи следуют один за другим, только после появления нужной реакции переходим к следующему этапу.

Упражнения на развитие вокальной речи

1. Открыть рот, или вытянуть губы в трубочку, или потянуть в улыбке (инструкции соответствуют нужной артикуляции: «скажи А» или просто «А» или «открой рот» или «сделай как я» — поощрение «Молодец! Ты сказал „А“!» или (и) мотивационный предмет).
2. Вызывание звука — потом кладем одну руку ребенка на его шею, другую на шею специалиста, снова произносим звук (инструкции как на первом этапе).
3. Для автоматизации вызванных звуков мы подбираем соответствующие картинки, игрушки.
4. Далее часто дети начинают говорить самостоятельно, в сложных случаях вызываем звуки согласно онтогенезу. В таких ситуациях всегда рассказываем ребенку, что именно мы собираемся делать, например: «Сейчас я закрою тебе рукой нос и рот, а потом открою». У нас не было случаев, когда дети сопротивлялись, но если ребенок отказывается, мы ищем другие возможности. Естественно, мы эмоционально поощряем: «Ты сказал П!» можно добавить существенное поощрение.
5. Далее следует автоматизация звуков как в пункте 3.

Когда ребенок достаточно хорошо отвечает на инструкции, становится возможным выполнение элементов артикуляционной гимнастики, использование традиционных методов постановки, в том числе с помощью зондов, и автоматизации звуков.

Формирование потребности в речи

Стоит понимать, что ребенок и его окружение привыкли к определенному поведению. И теперь нужно сформировать новый его тип. Создать условия, чтобы у ребенка чаще возникала потребность в речи: убрать из доступа предметы, которыми ребенок может пользоваться сам и любит их. Каждый раз, когда ему будет нужно, он должен озвучит возможным способом. Захочет сок: О или ОК или СОК.

Требования должны быть одинаковыми на занятиях, в садике, дома. Тогда они будут привычными для ребенка, не будут вызывать агрессию и другого проблематичного поведения.

Все методы и направления работы могут и должны сочетаться. Желательно присутствие на занятии родителей и активное включение их в занятие, чтобы ребенок постепенно обобщал: все, что он делает на занятии с логопедом, он может делать с родителем дома. Помните: каким бы хорошим не был специалист, он с ребенком занимается в лучшем случае час в день, родители же рядом 24 часа в сутки.

Дайте вашему ребенку понять, что вы его любите. Удачи и счастья! Спасибо за внимание!

Запуск речи у неговорящих детей. Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3х лет.

Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3 лет.

Подготовили:

учитель- логопед Кочка Н.В.,

педагог- психолог Пронина С.А.,

воспитатель Щеренкова О.А.

муз. руководитель Шемчук Л.В.

старший воспитатель Чуприна А.В.

2019г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Развитие речевых навыков – основная задача развития ребенка и одна из самых трудных. В настоящее время количество детей с задержкой речевого развития растет. Очень важно своевременно их выявлять и как можно раньше начинать оказывать коррекционную помощь.

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Проблема развития речи дошкольника является основополагающей в свете оценки развития детей дошкольников, особенно детей младшего дошкольного возраста.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Развитие речи детей осуществляется на основе и в процессе ознакомления с окружающим. Освоение речи позволяет ему активно осваивать окружающий мир, знакомясь с новыми вещами, ребенок учится обобщать, анализировать. При разработке занятий предпочтение отдается интегрированным занятиям, включающим речь, музыку, движение.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

• развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка
• овладение словарным запасом и правилами синтаксиса
• активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается
• овладение смысловой стороной речи.

В своих занятиях для развития речи детей младшего дошкольного возраста мы используем игровую форму занятий, ввели музыкальные игры, слушанье музыкальных произведений, музыка сопровождает все действия и речь взрослого и детей.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.

Задержка речевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

• невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.
• замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).
• заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).
• нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.
• различные заболевания впервые годы жизни.
• наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
• неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально — волевой сферы и дефициту в развитии речи.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

• Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
• Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
• Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов — своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
• Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
• Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
• Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
• Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
• Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
• Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
• Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ ПРОГРАММЫ: дети 2-3 лет, родители.

В группу принимаются дети с ЗРР, ЗПР.

Противопоказания: дети с аутистическим спектром.

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:
создать условия для запуска спонтанного речевого развития у неговорящих детей 2-3х лет.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

– развить общие речевые умения;
– расширить пассивный и активный словарный запас ребенка;
– способствовать повышению мотивации к общению;

– улучшить коммуникативные навыки.
Организация занятий: совместные детско- родительские групповые занятия 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из двух частей: 1 часть занятие логопеда, 2 часть – занятие психолога или логоритмиста.

Сроки реализации: 8 месяцев

Практический материал учителя-логопеда для работы с неговорящими детьми. Тема: «Система работы с неговорящими детьми младшего школьного возраста» ч.1

Что делать, когда ребенок молчит? К какому специалисту обращаться? Какая методика самая эффективная?

Если ваш ребенок давно перешагнул возраст, когда обычно произносятся первые слова, но, увы, так и не заговорил, необходимо срочно принимать меры. Чем раньше начнется коррекционная работа, тем качественнее будет полученный результат, и тем выше шансы догнать нормально говорящих сверстников. Наша статья посвящена наиболее перспективным методикам запуска речи у неговорящих детей.

Обучение неговорящих детей речи строится на следующих принципах:

• непрерывность занятий, обучение должно быть регулярным, без длительных пропусков;
• одновременное развитие памяти, мышления, внимания, мелкой моторики;
• улучшение кровоснабжения головного мозга, в этом помогут умеренные физические нагрузки, например, гимнастика, посещение бассейна;
• речевая среда, неговорящие дети особенно нуждаются в постоянном общении и позитивном эмоциональном контакте с родителями.

Методика Новиковой-Иванцовой

Метод формирования языковой системы (МФЯС), разработанный Т. Н. Новиковой-Иванцовой, применим не только при всех видах алалии, но при ДЦП и расстройствах аутистическго спектра. Также он подходит детям, перенесшим кохлеарную имплантацию, имеющим трудности со слоговой структурой речи, темпом и ритмом речи, артикуляцией звуков.

Методика построена по онтогенетическому принципу речи: от крика к гулению, от гуления к лепету и речи. Начальный этап развития речи – это крик, с его помощью маленькие дети в возрасте с рождения до 2-3 месяцев реагируют на любой дискомфорт: боль, жажду, голод. Здоровые дети кричат звонко и громко, при этом наблюдается короткий вдох и длинный выдох. Малыши с патологиями ЦНС, наоборот, кричат либо слишком громко, либо слишком тихо, и их крик походит на всхлипывания. В тяжелых случаях крик отсутствует вообще.

Гуление появляется в возрасте 3-5 месяцев. Здоровые дети начинают нараспев, протяжно произносить гласные звуки, постепенно добавляя к ним согласные. Таким образом, речевые органы малыша осваивают артикуляцию звуков. Гуление имеет интонационную окраску, ведь ребенок с его помощью реагирует на речь родителей.

У детей в возрасте 5-9 месяцев возникает лепет. Ребенок способен многократно повторять простые слоги из гласных и согласных, он внимательно прислушивается к обращенной речи, развивается длительность выдоха. В норме к 10-12 месяцам он умеет произносить простые лепетные слова типа «мама», «баба». В активном словаре у годовалых детей должно быть около 10 лепетных слов. Постепенно к двум годам дети овладевают фразовой речью.

Описанные этапы являются фундаментом развития речи. Если какой-то этап «выпадает», например, из-за тяжелой болезни, то его необходимо восстановить, иначе ребенок так и не заговорит. Методика Новиковой-Иванцовой помогает малышам заново пройти этапы гуления и лепета, освоить и усовершенствовать слоговую структуру слова, научиться произносить двусложные слова и простые фразы.

Занятия МФЯС направлены на развитие речевого аппарата и речеслухового восприятия. На начальном этапе используются упражнения на ритмику и разделение неречевых и речевых звуков. Коррекционный этап предполагает освоение комплексного невербального материала, который задействует мелкую моторику и зрительную память, поэтому овладение слоговой структурой слова происходит быстрее и качественнее.

Ключевым инструментом, запускающим речевой механизм,является музыка. Доказано, что дети, которым матери пели в раннем детстве песни на родном языке, как правило, не имеют проблем со становлением речи. Каждому занятию в методике Новиковой-Иванцовой соответствуют определенные мелодии.

Начинайте прямо сейчас!

Не откладывайте начало занятий на завтра. Сегодня нужно ехать к бабушке, завтра в магазин, послезавтра в отпуск. Дни незаметно складываются в года. Занятия должны проходить регулярно, при каждой возможности. Чем раньше вы начнете, тем быстрее и легче ребенок нагонит своих говорящих сверстников.

Уберите телефон, выключите телевизор

Игры на планшете и мультики, «развивающие» говорящие медведи и куклы – спасение для перегруженной делами мамы, но они очень вредны для молчащего ребенка. Когда ему отводится роль пассивного наблюдателя, необходимости говорить просто не возникает. Чем проще будет игрушка, тем больше вероятность, что ребенку захочется ее «озвучить». Купите набор обычных кубиков, конструктор, самую простую куклу, ограничьте просмотр мультиков и игры с планшетом. Ребенок должен исполнять главную роль в игре. Первое время помогайте ему разыгрывать простые ситуации, которые ему хорошо знакомы.

Разговаривайте с ребенком

Если малыш не говорит, это не значит, что ему неинтересно то, что вы ему говорите. Постоянно общайтесь с ним, проговаривайте каждое свое действие, называйте окружающие вас предметы и явления. Так вы пополняете пассивный словарь ребенка. Произносите слова медленно, четко, громко, следя за артикуляцией. Для малышей основной источник знаний – взрослые, он учится, подражая родителям, так дайте своему сыну или дочери правильный образец.

Вначале упростите все слова до двух-трех слогов, чтобы ребенку было проще их воспроизвести самостоятельно, например, не «бабушка», а «баба». Желательно, чтобы в словах использовались в основном те звуки, которые малыш уже знает. В частности, звуки «м», «п», «б» обычно появляются первыми в речи, независимо от родного языка. Постепенно усложняйте слова. Если в семье для общения используют несколько языков, при ребенке должен звучать только один из них. Не путайте малыша, сначала дайте ему овладеть материнским языком, а потом уже другим.

Пойте песни, читайте стихи

Если ребенок произносит некоторые звуки, пропевайте их вместе с ним, добавляя к согласным гласными, например: ААААА, БА-БА, ПА-ПА, МО-МО, БО-БО и т. д. Это простое, но эффективное упражнения подготовит речевые органы к произнесению более сложных слов.

Читайте вместе короткие детские стихи, народные потешки и пестушки, как правило, в них недлинные слова с похожими звуками. Через некоторое время, когда ребенок запомнит их, специально сделайте ошибку, дайте ему возможность досказать.Устоять перед искушением поправить взрослого могут не все карапузы.

Если вы поете ребенку перед сном, ограничьте репертуар двуми-тремя песенками и меняйте произведения как можно реже.

Покажите, как говорить

Логопеды советуют завести альбом с картинками, на которых изображены бытовые предметы, животные, члены семьи. Вместе с ребенком рассматривайте их, называя изображение: «Это баба Маша», «Это киса», «Это деда Миша» и т. д. Когда ребенок запомнит слова, постройте из них простые схематичные предложения, используя слова-действия: «Миша, дай», «Киса, иди» и пр. Если вы увидели в магазине альбомы для развития речи, выбирайте те издания, где большие яркие картинки и даны четкие инструкции, как с ними работать.

Используйте в речи простые конструкции типа «дай ручку», «где мишка?», «покажи носик», терпеливо повторяйте одни и те же слова и фразы. Опирайтесь на то, что ребенок способен усвоить.

«Мои первые слова» Н. А. Шишкиной

Данная методика запуска речи у неговорящих детей также основана на принципах развивающего обучения и единстве воспитательных, обучающих, развивающих и коррекционных целей. Появление и развитие речи происходит в результате разнообразной деятельности ребенка. Сначала малыш осваивает гласные звуки, а потом добавляет к ним согласные, порядок изучения – от простого к сложному.

На изучение каждого звука дается столько времени, сколько необходимо в данном конкретном случае. Речевой материал методики разрабатывался и апробировался Н. А. Шишкиной в течение десяти лет. Он представлен в авторской рабочей тетради «Мои первые слова». Данное пособие подходит и для детей, которые легче усваивают звуковую характеристику речи, и для малышей, которым лучше дается слоговая характеристика речи.

Начинать заниматься по методике Шишкиной рекомендуется с раннего возраста.

Как работать с неговорящим ребенком по пособиям Шишкиной? Первый шаг – это вызов ответной голосовой реакции на гласные звуки. Потом важно научить малыша повторять слова за взрослым в наиболее удобной для него форме, здесь качество произношения не имеет значения, поскольку главная цель – расширение словаря. Н. А. Шишкина, который рекомендует придерживаться следующих правил:

• Речь взрослого должна быть эмоциональной и состоять из четких, конкретных указаний и пояснений типа «покажи», «спрячь». Желательно сопровождать слова жестами и мимикой, поскольку для безречевых детей такой «язык» наиболее понятен.
• Все действия выполняются слева направо и сверху вниз, это подсознательно приучает ребенка к чтению и письму, пусть и в отдаленном будущем.
• На листе расположено только шесть картинок, что соответствует зрительному восприятию ребенка дошкольного возраста. Порядок называния картинок необходимо менять каждого занятие.
• Каждое задание взрослый сначала выполняет сам, потом либо ребенок повторяет за ним упражнение самостоятельно, либо с помощью взрослого.

Отработка каждого задания состоит из четырех упражнений, которые называются:

• «Картинка-символ», знакомит ребенка со звуком и помогает создать игровую ситуацию;
• «Волшебные кнопочки», упражнение направлено на вызов ответной голосовой реакции. Разноцветные квадратики-кнопочки «нажимаются» указательным пальцем, при этом звук произносится только один раз;
• «Звуковые дорожки». Здесь ребенку нужно прикрепить наклейку в нужный квадрат. Затем, проводя пальцем по дорожке, ребенок произносит слог.
• «Произнеси слова с изучаемым звуком». Взрослый выбирает нужную наклейку, читает слово, потом просит ребенка поместить наклейку куда следует, назвать звук и обвести соответствующую букву карандашом.

В среднем за одно занятие нужно использовать по две наклейки на отработанный звук. Постепенно задания усложняются.

Стоимость на услуги логопеда для детей

Наши специалисты (детский логопед с совместной работой детского психолога и дефектолога) подбирают для каждого ребенка индивидуальную программу, позволяющих решить самые сложные проблемы с речью малыша.

• Уникальная терапия по методике Томатиса
• Проффесиональные логопеды Москвы для взрослых
• Выгодная цена занятий с логопедом
• Помощь нейропсихолога взрослым и детям в Москве

Методика Татьяны Грузиновой

Игровая логопедия, разработанная Т. В. Грузиновой, основана на системном подходе к речи как к сложному механизму. Если в ходе диагностики у ребенка выявляется недостаточное развитие тех или иных функций, логопед их «наращивает» или формирует речь в условиях их недостатка, если из-за органических патологий восполнить их невозможно.Упор делается на развитие мотивации малыша и использование всех возможных в данном случае «базисов»: жестов, музыки, ритмики и пр.

Игровая логопедия подходит для детей с алалией разного вида, общим недоразвитием речи, эпилепсией, расстройствами аутистического спектра, синдромом Дауна.

Запуск речи происходит в три этапа:

• Сначала логопед вызывает и закрепляет непроизвольные согласные звуки, которые появляются у неговорящего ребенка, когда он эмоционально вовлечен в игру. Логопед вырабатывает у ребенка устойчивые ассоциации, основанные на перемещении предмета и жеста, подталкивая его к осознанному произношению звуку. Каждому звуку соответствуют конкретные жест и игрушка. Затем логопед формирует остальные согласные путем «выдувания» воздуха через преграду, образованной речевыми органами ребенка, и закрепляет их в игре.
• Суть второго этапа в направлении логопедом ребенка к окончанию слова по принципу дополнения безударного слога ударным. Таким образом, получают структуру слова в заданном ритме. Затем ребенок осваивает слова из нескольких слогов.
• На завершающем этапе малыш учится произносить фразы, подкрепляя их жестами, картинками, предметами и прорабатывая их ритмику и мелодику.

Самое главное, по мнению Т. В. Грузиновой – это установить положительный эмоциональный контакт между логопедом и ребенком, найти важный для малыша мотив, который есть у каждого. С помощью АВА-терапии и собеседования с родителями игровой логопед подбирает тот набор «базисов», которыми ребенок владеет относительно хорошо, и, опираясь на них, выводит малыша на звучащую речь. Занятия проводятся в комфортной для детей обстановке, например, сидя на полу на игровом коврике, и имеют близкую ребенку игровую форму. Какую бы методику вы ни выбрали, запаситесь терпением. Запуск речи у неговорящих детей – очень медленный процесс, требующий кропотливой совместной работы родителей, ребенка и логопеда.

Методика работы с неговорящими детьми.

Методика работы с неговорящими детьми.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми:

1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Развитие психических функций

Занятия с неговорящим ребёнком нужно начинать с развития его высших психических функций: внимания, памяти и мышления.

Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие психических функций, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребёнка. При этом коррекционно-­педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учёт возможностей ребёнка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

Развитие двигательных функций

Необходимо обеспечить и полноценное моторное развитие малыша.

Моторное развитие способствует формированию у детей раннего возраста разнообразных двигательных навыков. Чем лучше сформированы движения у ребёнка, тем лучше развивается речь. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения на развитие общей моторики полезно проводить под музыку. Чёткая речевая инструкция и сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий, создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи, обогащает словарь – движения становятся точными, координированными

Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста является стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

В ходе коррекционно-развивающей работы решают следующие задачи: формирование контроля над положением головы и её движениями; обучение разгибанию верхней части туловища; тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти); развитие поворотов туловища; формирование функции сидения и самостоятельного присаживания; обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия в этом положении и ползание на четвереньках; обучение вставанию на колени, затем на ноги; стимуляция самостоятельной ходьбы и бега и коррекция её нарушений.

В развитии ручной моторики используют: действия с предметами; соотносящие действия; расстегивание и застёгивание; обучение сжиманию и разжиманию кулаков, сильному сжиманию одной рукой другую; поочерёдному сгибанию и разгибанию пальцев правой, левой руки; делать решётку из пальцев; поочерёдному соединению большого пальца и указательного, среднего, безымянного, мизинца; ритмичному выполнению движения «ладонь-кулак-ладонь»; развитие умения захватывать предмет щёпотью и использовать указательный тип хватания (двумя пальцами – указательным и большим); развитие и совершенствование хватательных движений; обучение захватыванию больших предметов двумя руками, а маленьких – одной рукой. В процессе выполнения упражнений у детей совершенствуются двигательные функции; нормализуется состояние тонуса мелких мышц; развивается точность движений рук (согласованность движений обеих рук), зрительно-моторная координация; развивается праксис позы при подражании движениям взрослого. Ребёнок учится конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук. Пальчиковые игры оказывают благоприятное воздействие на развитие речи детей (речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук), подготавливают ребёнка к рисованию, письму.

Сенсорное развитие

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 года до 3-х лет).

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию дети учатся выделять и учитывать цвет, форму, величину; при выполнении практических действий, учатся группировать в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине; при выборе из четырёх разновидностей, соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине; активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец).

Логопедический массаж

Логопедический массаж необходим ребёнку с задержкой речевого развития. Используя методику О.А.Новиковской, проводят упражнения:

• «Смешная песенка». Перебирая пальцами по губам, произносить звук похожий на .. Б-Б-Б .. Движения пальцев вправо, влево.
• Расчёска» Слегка прикусить нижнюю губу и несколько раз поскоблить её верхними зубами, как бы причёсывая. Затем прикусить верхнюю губу и несколько раз поскоблить её нижними зубами.

Упражнения для языка

• «Любопытный язычок». Улыбнуться, сомкнув зубы, но не плотно. Протискивать язык наружу между зубами так, чтобы верхние резцы скоблили по верхней поверхности языка.
• «Накажем язычок». Высунуть изо рта язык и слегка покусывать его. При выполнении этих движений произносить звуки . та-та-та .

В коррекционно-развивающей работе используется логопедический массаж, предложенный К.А.Семёновой, Е.Ф.Архиповой («Логопедическая работа с детьми раннего возраста» – 2006г.)

Логопедический массаж нормализует тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата. В раннем возрасте, а именно, шести, семи месяцев нужно начинать делать массаж руки ребёнка.

Артикуляционная гимнастика

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать чёткие и согласованные движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика.

Задачи коррекционно-педагогической работы по развитию артикуляционного аппарата: развитие подвижности языка (умения делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы и т.д.); развитие достаточной подвижности губ – умения вытягивать их вперёд, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами; развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определённом положении (это очень важно для произношения звуков).

При отборе материала для артикуляционной гимнастики соблюдается принцип последовательности (от более простого к более сложному). Все упражнения проводятся в игровой форме. Артикуляционную гимнастику дети выполняют, сидя перед зеркалом, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, руки и ноги находятся в спокойном состоянии. В конце года дети выполняют упражнения с индивидуальным зеркалом.

Игры

«Ладушки», «Иди ко мне», «Возьми шарик», «Хоровод с куклой», «Догонялки», «Идите ко мне – бегом ко мне», «Возьми, положи, брось», «Возьми, кати», «Покорми птичку», «Найди свою игрушку», «Мишка спрятался», «Куда девался мяч», «Спрячь матрешку», «Покатай зайку».

Обучение предметным действиям и пониманию сопровождающей эти действия речи

Игры

«Поймай мяч», «Попляшем с погремушками», «Пере ложи игрушки», «Прокати шарики», «Прокати шарики через воротца», «Посадим грибы» (пособие), «Пирамидки», «Закрой коробочки», «Сделай целую игрушку», «Игра на детском рояле», «Спрячь игрушку»» «Спрячь картинку», «Найди свой стул», «Бегите ко мне», «У кого такое?», «Найди пару», «Угадай, чего не стало».

Естественные бытовые ситуации

Задание 1. Чем моет? Что моет? (водой, мылом, лицо, руки)

Задание 2. Чем вытирает? Что вытирает? (полотенцем, лицо, руки)

Задание 3. Чем играет? На чем играет? (куклой, мячом, на гармошке, дудочке)

Задание 4. Чем ест? Что ест? (ложкой, вилкой, суп, кашу, картошку)

Задание 5. Чем рисует? Что рисует? (карандашом, дом, машину)

Задание 6. Чем приколачивает? Что приколачивает? (мо лотком, картину и др.)

Задание 7. Чем режет? Что режет? (ножом, хлеб, сыр)

Игры

«Угадай, кто кричит», «Громко – тихо», «Кто как кричит?» А. Барто, «Птицеферма», «Кормление птенцов» – речевая гимнастика, «Кот и мыши» (слово «мяу»), «По езд» (звук У), «Лошадки», «Накорми телят» (ммуу).

Задание 1 Изменение силы голоса по подражанию.

Задание 2. Изменение высоты голоса по подражанию («Пи-пи», «Гаф-гаф»).

Задание 3. Развитие длительного направленного рото вого выдоха (на звуке Ф)-

Задание 4. Чей пароход лучше гудит? (на звуке У)

Задание 5. Успокой куклу. Произношение звука А .

Задание 6. Кто как кричит? ( Ау, уа, иа, га-га, пи-пи, мяу)

Задание 7. Улыбнемся Петрушке, (звук И )

Задание 8. Покажи и назови. ( Катя, гуси, кот, конь)

Задание 9. Игра «Волшебный сундучок» (это дом, это Катя, это киса, это утка, это гусь, это мишка и т.п.)

Задание 10. Когда это бывает? (приметы времен года)

Задание 11. Игра «Автомобили», (произношение «6и-би. »)

Задание 12. Угадай, кто сказал. Сказки «Три медведя», «Теремок», «Волк и семеро козлят».

Задание 13. Игра «Эхо». (Ау, Оля, Ау)

Выполняя в игровой форме артикуляционную гимнастику, упражнения по звуковой культуре речи, играя, дети постепенно овладевают произношением звуков: а, у, о, и, э, м, п, б, ф, в, к, г

– в звукоподражаниях (ау, уа, иа, э-э-э, ммуу, п-п-п, фф-уу, в-в-в, ко-ко, га-га, мяу, аи, ой, у-у-у, о-о-о).

Игры

«Шоферы и строители», «Что мы делали – не скажем. », «Кто сказал «мяу»», «Покорми животных», «Посмотри и назови», «Куда пойдешь, что найдешь», «Кто как кричит», «Гуси – гуси», «Волк, пастух и гуси», «Кому что нужно», «Магазин», «К кому пришел, от кого ушел волк», «День рождения куклы Тани», «Кто что делает», «Отгадай, кто к нам пришел», «Высоко – низко», «Кто что ест», «Кто где сидит», «Угадай, что это».

Третий этап. Формирование в активной речи детей простого нераспространенного предложения

– научить понимать простые нераспространенные предложения;

– учить выполнять простые действия по речевой инст рукции;

– учить понимать и строить словосочетания типа гла гол в повелительном наклонении + существительное в ви нительном падеже;

– учить употреблять в речи словосочетания типа гла гол + существительное в винительном падеже; глагол + существительное в творительном падеже; прилагательное + существительное; глагол + наречие;

– учить употреблять в общении предложения типа под лежащее + сказуемое, выраженное глаголом настоящего времени 3 лица;

– учить понимать и употреблять предложения типа подлежащее + сказуемое + дополнение; подлежащее + ска зуемое + обстоятельство;

– учить различать некоторые формы словоизменения и число существительных;

– учить некоторым продуктивным способам словооб разования существительных и глаголов;

– учить воспроизводить слого-ритмическую структу ру двусложных и трехсложных слов.

Примерное содержание работы по развитию речи при решении коррекционных задач на Ш этапе.

Виды пересказа

Задача: выделить из рассказа только отдельные эпи зоды.

2) Краткий пересказ.

Задача: сохраняя последовательность, выделить толь ко основное, существенное.

3) Творческий пересказ.

Задача: продолжение рассказа с добавлением приду манных фактов.

Приемы обучения пересказу

– образец чтения произведения,

– обращение к личному опыту детей,

– показ наглядного материала,

– подсказ слова или фразы,

– совместный пересказ педагога и ребенка,

– пересказ по частям,

– пересказ по ролям,

– оценка речи детей.

Приемы обучения

Ведущий прием – вопрос. Вопросы поискового и проблемного характера требуют умозаключений о связях между объектами: Почему? Зачем? Из-за чего? Чем похожи? Для чего? Как узнать?

Вопросы стимулирующего характера: Про каких же ребят можно сказать – это друзья?

Простые, репродуктивные вопросы: Где? Сколько? Кто?

Последовательность предъявления вопросов в беседе: сначала репродуктивные для оживления памяти и опыта детей, затем 1 – 2 поисковых вопроса, в заключение -1-2 обобщающих вопроса.

Построение беседы

Начало беседы. Цель – вызвать, оживить в памяти детей впечатления. Используются вопросы-напоминания, загадки, стихи, картины, фотографии, предметы.

Основная часть беседы. Выделяются микротемы, этапы. Например, в беседе «О здоровье» выделены этапы:

1. Свежий воздух (в помещении, на прогулках).

2. Утренняя зарядка.

Конец беседы. Эта часть кратка, эмоциональна, практически действенна, может содержать пожелания детям к их дальнейшим наблюдениям.

Литература

1. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. – М, 1981.

2. Васильева КН., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль: Академия развития, 1996.

3. Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой. – М., 1993.

4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М, 1985.

5. Жукова НС. Формирование устной речи: Учебно-мето дическое пособие. – М: Соц. – полит.журнал, 1994. – 96 с.

6 Жукова НС. и др. Преодоление задержки речевого раз вития у дошкольников. – М: Просвещение, 1973. 220 с.

7. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте – М: Медгиз, 1962. – 268 с.

8. Игры в логопедической работе с детьми / Ред.-сост В.И. Селиверстов. – М, 1977.

9. Кузьмина НИ., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. – М., 1977.

10. Недоразвитие и утрата речи /Под ред. ЛИ. Белякова и др. – М, 1985.

11. Логопедия: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, ЕМ. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.

12. Нарушение речи у дошкольников /Сост. Р.А. Белова – Давид. – М., 1972.

13. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1994.

14. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Просвещение, 1967. 367 с.

15. Худенко Е.Д. Практическое пособие по развитию речи: В2ч.-М., 1994.

Методика работы с неговорящими детьми.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми:

1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

Использование специальных упражнений в коррекционно-логопедической работе с обучающимися с особыми потребностями

За последние годы в школе-интернате число детей с нарушениями в развитии неуклонно растёт. Увеличивается количество детей с пониженной успеваемостью, в том числе и с задержкой психического и речевого развития, что тянет за собой потребность в открытии классов компенсирующего обучения. По статистическим данным количество детей, поступающих в школу-интернат, имеют различные психосоматические дефекты.

Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования с.Ныда» существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития обучающихся и воспитанников, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

Цель школы-интерната: дать всем обучающимся, воспитанникам с особыми потребностями возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, возможности овладения школьной программы и коммуникативных навыков.

Современная школа должна стать «школой здоровья», а сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников ссало приоритетной функцией образовательного учреждения. Поэтому использование на уроках здоровьесберегающих технологий является залогом успешности учебно-воспитательного процесса школы-интерната. От каждого из нас, педагогов, зависит состояние здоровья и душевного состояния учащихся.

В основе инклюзивного обучения школы-интерната лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося, воспитанника и, следовательно, обучение удовлетворяет особые потребности каждого ребенка.

Задача учителя-логопеда в рамках инклюзии: построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого ребёнка с особыми потребностями, возможности овладения речевых навыков. Все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Школа-интернат, и логопедическая служба в частности, нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием.

К категории обучающихся, воспитанников с особыми потребностями в школе-интернат можно отнести:

• дети с речевыми нарушениями (дислалия, дизартрия, общее недоразвитие речи, системное недоразвитие речи);
• дети с детским церебральным параличом;
• дети с задержкой психического развития;
• дети с задержкой речевого развития.

Педагоги, работающие с данными детьми, в совокупности оказывают коррекционную помощь. Учителем-логопедом построена полная клиническая картина речевых расстройств обучающихся, воспитанников школы-интерната с уточнением механизмов патогенеза, структуры дефекта, взаимосвязи речевых, психических и двигательных нарушений. С речевыми нарушениями в школе-интернате насчитывается 31% от общего количества обучающихся и воспитанников.

Дети с особыми потребностями в школе-интернате отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. У данных детей обнаруживается значительное отставание и своеобразие в развитии с задержкой психического развития мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в умении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Недоразвитие речи может проявляться в нарушения звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря.

Следует отметить, что у всех обучающихся, воспитанников школы-интерната задержка психического и речевого развития обусловлена сочетанием следующих факторов: органического поражения центральной нервной системы и неблагоприятных микосоциальных условий жизни.

Предупреждение и преодоление трудностей в обучении и воспитании – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Методы коррекции речи обучающихся, воспитанников с особыми потребностями

Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми школы-интерната, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Одной из важнейших функций компьютерных игр является обучающая.

В процессе занятий на компьютерах у обучающихся, воспитанников школы-интерната улучшаются их память и внимание. Занятия обучающихся, воспитанников на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для развития их моторики.

В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру рук, моторику детей. Чем больше обучающиеся делают мелких и сложных движений пальцами, тем больше участков мозга включается в работу. Очень большое представительство в коре головного мозга имеют и глаза. Чем внимательнее обучающиеся всматриваются в то, над чем работают, тем больше пользы их мозгу, потому что формирование моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов с успехом достигается на занятиях обучающихся, воспитанников на компьютерах.

Компьютерные программы для обучения детей с нарушениями речи

Компьютерная программа «Игры для тигры» (Автор программы — учитель-логопед, кандидат наук Лизунова Л.Р.)

Компьютерную логопедическую программу «Игры для Тигры» используется для коррекции речи у обучающихся, воспитанников школы-интерната младшего школьного возраста. Программа позволяет эффективно работать над формированием просодических компонентов речи, правильного произношения звуков, фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка.

Данная компьютерная игровая программа по коррекции речи представляет собой единый программно-методический комплекс и включает в себя: компьютерную программу «Игры для Тигры», методические рекомендации по ее применению в коррекционно-образовательном процессе (учебно-методическое пособие).

Программа позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.

Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок — все это делает программу привлекательной для обучающихся, воспитанников школы-интерната с особыми потребностями, способствует повышению мотивационной готовности детей к логопедическим занятиям.

Применение программы «Игры для Тигры» в работе с детьми с особыми потребностями делает процесс коррекции речи более эффективным и динамичным, по сравнению с традиционными методиками, так как задания в ней представлены в игровой, интерактивной форме.

Применение программы «Игры для Тигры» способствует индивидуализации и повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса. Работа с данной программой проводится при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу тройственного взаимодействия: педагог – компьютер – ребенок.

В программе более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока, представляющих основные направления коррекционной работы: «Фонематика», «Просодика», «Лексика» и «Звукопроизношение».

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление происходит при помощи манипулятора-мышь, но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок с особыми потребностями использует мышь при выполнении заданий, а логопед управляет программой при помощи клавиатуры.

Простота пользования программой является необходимым условием при работе с детьми с особыми потребностями. Таким образом, не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются в процессе работы.

• системный и деятельностный подход к коррекции нарушений речевого развития;
• игровая форма обучения;
• интерактивность;
• полисенсорное воздействие, при котором слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль, что позволяет задействовать сохранные анализаторы и способствует активизации компенсаторных механизмов;
• дифференцированный подход к обучению, т.е. программа содержит различные по сложности или объему варианты заданий и имеет возможность индивидуальной настройки.
• объективность (программа позволяет зафиксировать начальные данные состояния корригируемой функции, ее состояние в процессе работы и конечные данные);
• создание психолого-педагогических условий развития положительной мотивации у детей.

Специальные упражнения и игры

Также при работе с обучающимися, воспитанниками с особыми потребностями, используются специальные упражнения для снятия эмоционального напряжения и психологической разгрузки.

Коррекционное влияние игры на эмоциональную сферу ребёнка с особыми потребностями доказывает, тот факт, что в норме школьники самостоятельно прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, разрядки эмоционального напряжения, преодоления негативных переживаний.

Для возможности создания особого эмоционального настроя ребёнка с особыми потребностями логопедические занятия начинаются с психогимнастик.

Психогимнастики выполняют коррекционно-развивающую функцию, несут мощный заряд положительных эмоций и быстро переключают детей на новый вид деятельности.

1. Мимические упражнения. Реалаксация.

Я превращаю вас в маленькие семена овощей. Присядьте. Тёплое солнышко пригревало семена, дождик поливал. Семена росли, росли и стали растениями. Медленно поднимайте руки, растения тянутся к солнышку. Почувствуйте напряжение. Сильно припекло солнышко, завяли наши растения. Расслабьтесь, уроните голову, руки, опустите плечи и туловище. Опуститесь на пол. Полил дождик, ожили растения, тянутся к солнышку.

Повторите расслабление. На грядке выросли замечательные овощи. Изобразите овощи- «толстячки», превратитесь в овощи- «худышки».

2. Пантомима «В саду, лесу, огороде». Дети, представьте, что мы находимся в лесу. По вашим движениям и выражению лица я должна догадаться. Кого или что вы изображаете. Дети имитируют пребывание в огороде, саду.

3. Психогимнастика. Изобразите ссорящихся, сердитых попугаев. Изобразите весёлых поросят, испуганных поросят.

4. Психогимнастика. Изобразите ласкового котёнка, который просит молочка. Изобразите сердитого козла. Покажите, как испугалась маленькая девочка. Изобразите походку утят, важного индюка. Покажите огорчение маленького цыплёнка, который хотел запеть как петух, но у него ничего не получилось.

5. Психогимнастика. Какое выражение лица у мамы и папы, когда они сердятся? Что вы делаете, когда вас ругают? (Плачем, убегаем, прячемся, смеемся, защищаемся, молчим, боимся).

6. Психогимнастика. Дети, вы помните сказку «Три медведя»? Изобразите сердитого медведя. Покажите, как испугалась Машенька, увидев Мишутку. Как обрадовались возвращению Машеньки её родители.

7. Изобразите свернувшегося в клубок ежа, хитрую лису, длинноного журавля, лягушку-попрыгушку, бодливого оленёнка.

8. Мы играем на балалайке, трубе, бубне. А теперь изобразите выступления клоунов, гимнастов.

9. Мы — охотники. Увас в руках фоторужьё. Выслеживаем барса, фотографируем верблюда. Испугались зубра. Удивились, увидев павлина.

10. Психогимнастика. Изобразите сердитого Бармалея, доброго доктора Айболита, заболевших зверей.

11. Психогимнастика. Изобразите утят, шагающих на пруд. Утёнок поранил ножку. Выразите эмоции страдания и боли. Утята увидели огромного пса. Покажите, как они испугались. Изобразите, как мама-утка защищала утят, а потом – как учила их плавать.

12. Перед детьми демонстрируются пиктограммы, изображающие разные эмоции. Дети произносят гласные звуки с удивлением, радостью, печалью, тоской и возмущением.

13. Дети, вы помните сказку «Белоснежка и семь гномов»? Попробуйте изобразить разных гномов. Первым будем изображать гнома Ворчуна. Какое у него лицо? Покажите, каким был гном Весельчак? Изобразите гнома — лентяя, работающего, сердитого и грустного гнома.

14. Психогимнастика. Изобразить испуг, сожаление, отчаяние от разбитой посуды. Выразить мимикой, движением отношение мамы к случившемуся.

15. «Горячий картофель» — игроки садятся на пол, в круг, лицом к ведущему, который стоит в центре с небольшим мячом. Начиная игру, ведущий бросает мяч кому-нибудь из участников, а затем закрывает глаза. С этого момента и до его сигнала школьники с максимально возможной скоростью перебрасывают мяч друг другу так, как если бы это действительно была горячая картофелина. Тот, у кого окажется мяч, когда ведущий скажет «горячо!» и откроет глаза, выбывает из игры.

16. «Вороны и воробьи» — ведущий делит детей на две команды – «воронов» и «воробьёв». Все становятся в круг, лицом друг к другу. Ведущий произносит считалку: «Раз, два, три, улетайте…». Если он называет «воронов», то именно они спасаются бегством, чтобы занять безопасные места на стульях, расположенных у стены. Задача другой команды- догнать и осалить как можно больше «воронов». Тот, кого успели осалить, переходит в другую команду. В итоге остаются только «воробьи» или «вороны».

17. «Ласковое имя» — игроки садятся в круг. Ребёнок, выбранный ведущим, получает мяч и начинает игру. Он называет своё полное имя и передаёт мяч соседу. Остальные дети поочерёдно придумывают ласковые варианты этого имени, при этом передавая мяч друг другу. Когда мяч возвращается к первому игроку, он бросает его тому, кто назвал самое приятное, по его мнению, ласковое имя.

18. «Смотри мне в глаза» — дети стоят в кругу, опустив головы вниз и глядя на свою обувь. По сигналу учителя «Раз, два, три, в глаза мне смотри!» они поднимают головы и стараются встретиться с кем-нибудь взглядом. Те, кому это удалось, громко называют друг друга по именам.

Создание особой инклюзивной среды в школе-интернате для детей с ограниченными возможностями оказывает положительное влияние не только на качество обучения, но и на формирование их как личности.

Евай Ирина Васильевна,
учитель-логопед

Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей”.

Категории детей с ОВЗ, подлежащие “включению” в общеобразовательные школы.

• дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
• дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
• дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
• дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
• дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида )
• дети с расстройствами аутистического спектра
• дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида).

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис – на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

“Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития .

7. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
• Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
• Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
• Формирование навыков чтения и письма.
• Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

• раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
• систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
• взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
• получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
• возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
• взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
• наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
• учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
• возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
• реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
• применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
• применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
• выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
• особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
• объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
• щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.