Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Ирина Кучерова
Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Ключевые слова: ранний детский аутизм, дошкольный и младший школьный возраст, способы коммуникации, невербальная коммуникация, альтернативная коммуникация.

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой.

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию [1] (Башина В. М., 1993). Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени.

Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы

Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Начинать коррекционно-развивающую работу с детьми-аутистами нужно как можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и выражать интересы; как выражать предпочтения; как использовать символы для коммуникации.

Для этого мы всеми специалистами детского сада и членами семьи подбираем под каждого ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»); и невербальная коммуникация без использования специальных средств (это указывание, взгляд, жесты/пантомимика, выражение лица, вокализация, язык жестов или «проговаривание при помощи пальцев»; и альтернативную коммуникацию, которая позволяет ребенку выражать свои потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя невербальные или специальные средства общения. Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств общения; но может полностью заменять вербальную коммуникацию, и может использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.

Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь ребенку использовать дополнительную коммуникацию. Необходимо учитывать физические навыки ребенка, его когнитивные способности, сенсорные и поведенческие особенности.

Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка, и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.

При формировании невербальных навыков коммуникации мы в процессе деятельности обогащаем собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы является русский фольклор: Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

При формировании вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем детском саду эта работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.

Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом формируются коммуникативные навыки.

Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста Формирование коммуникативных навыков детей дошкольного возраста Педагога-психолога дошкольной организации на 2019 – 2024 гг. Актуальность.

Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением интеллекта в процессе игровой деятельности В настоящее время широкое распространение получил термин «коммуникация» Коммуникация – это процесс взаимного обмена информацией между партнерами.

Консультация «Дети с расстройствами аутистического спектра» Другие дети Этих детей легко узнать по взгляду «погруженному в себя», отсутствию речи или ее монотонности, ритуальным или стереотипным движениям.

Картотека игр с детьми с расстройствами аутистческого спектра Игры для развития детей с расстройствами аутичного спектра. Игры помогают детям развить крупную и мелкую моторику, освоить язык и другие.

Интерактивный семинар «Ребенок с расстройством аутистического спектра: теория и практика работы психолога» Аутистичный ребенок: теория и практика работы психолога Форма занятия: Интерактивный семинар Целевая аудитория: педагоги-психологи образовательных.

Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Особенности детей при расстройстве аутистического спектра (РАС). Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным:.

Развитие речи у детей с расстройствами аутистического спектра на базе дошкольного коррекционного учреждения В ГДОУ ТО «Тульский детский сад для детей с ОВЗ» есть 4 группы детей с РАС и синдромом Дауна (одна из групп кратковременного пребывания).

Социализация детей с расстройством аутистического спектра В последние годы специалистами отмечается увеличение количества детей с расстройством аутистического спектра (РАС). По данным ВОЗ аутизм.

Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Советы в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра Субботина Татьяна Михайловна Буду рада, если мои советы из опыта работы.

Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Сюжетное конструирование с детьми с расстройствами аутистического спектра Авторы: Гайдарова Ирина Юрьевна, учитель-дефектолог Харабарова.

Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Дата публикации: 14.11.2018 2018-11-14

Статья просмотрена: 939 раз

Библиографическое описание:

Балашова В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра // Молодой ученый. — 2018. — №46. — С. 247-249. — URL https://moluch.ru/archive/232/53728/ (дата обращения: 28.02.2020).

В статье раскрываются особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, коммуникация, социальное взаимодействие, мутизм, стереотипное поведение.

С каждым годом во всем мире растет число детей с расстройствами аутистического спектра. По данным Министерства здравоохранения, в России в 2017 году число детей, зарегистрированных с диагнозом «аутизм» в возрасте 18 лет, существенно выросло по сравнению с 2016 годом: в 2016 году было зарегистрировано 17,7 тысяч случаев, а в 2017 году — уже более 22 тысяч [2].

Сочетание высокой частоты встречаемости с разнообразием клинической картины, значительным процентом тяжелых и осложненных форм, сложностью коррекционной работы делают расстройство аутистического спектра не только сугубо медицинской, но и серьезной социальной проблемой. Расстройство аутистического спектра (РАС) — это отклонение в психическом развитии личности, главным проявлением которого являются нарушение процесса общения с внешним миром и трудности в формировании эмоциональных контактов с другими людьми [1, с. 9].

У детей с РАС наблюдаются следующие особенности развития:

‒ состояние одиночества (недостаток социального взаимодействия);

‒ нарушения в развитии коммуникативной сферы;

‒ повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия);

‒ нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы;

‒ неравномерность развития познавательных процессов.

Состояние одиночества — критическое снижение способности к установлению контакта с социумом. Как известно, потребность в общении — одна из самых важных человеческих потребностей. Общение — это главное условие и основной способ жизни человека: только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Дети с РАС предпочитают находиться в своем собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности.

Для детей с РАС характерно:

‒ непонимание того, что язык используется как средство общения и отсутствие удовольствия от использования языка при общении;

‒ непонимание того, что язык — это средство передачи информации другим людям. Они в состоянии попросить о чем-либо для удовлетворения своих нужд, но испытывают большие трудности в передаче своих чувств, мыслей, и в понимании эмоций, чувств, убеждений других людей;

‒ слабое понимание информации, содержащейся в жестах, мимике, выражении лица, интонации голоса и т. д.;

‒ неспособность использовать жесты, мимику, выражение лица, интонацию голоса, позу тела для передачи информации (некоторые дети могут использовать жесты, но они оказываются странными и неподходящими к ситуации);

‒ дети, у которых хороший словарный запас, понимают и используют слова педантично, конкретно, проявляют идиосинкразию и помпезность в выборе слов и фраз, и ограниченное содержание речи; некоторые вербальные аутисты зачарованы словами, но не используют их для социального взаимодействия и коммуникации [3, с. 143].

Нарушения в развитии коммуникативной сферы является одним из основных признаков раннего детского аутизма. Данный признак проявляется в самом раннем возрасте: при комплексе оживления, который может проявляется позднее чем у сверстников, отмечается отсутствие фиксации взгляда на лице близкого взрослого, ответных реакций ребенка на улыбку, обращенную речь и жесты. При взрослении слабость контактов с ближайшим окружением продолжает нарастать. У детей нет стремления к близкому тактильному, эмоциональному контакту с родителями. Более того, может проявляться страх, агрессивное поведение по отношению к ним (или одному из них). Отмечается незаинтересованность в совместной деятельности со стороны детей с расстройствами аутистического спектра: дети не задают вопросов, не просят почитать или рассказать сказку, не зовут родителей для разрешения проблемных ситуаций. У детей с РАС отсутствует стремление к общению со сверстниками — наблюдается игнорирование или активное (иногда агрессивное) отвержение попыток вступить в контакт. В своих социальных контактах ребенок данной категории крайне избирателен. Холодность, погруженность во внутренние переживания, низкий уровень коммуникативных способностей отталкивают сверстников, ограничивая круг общения. Это в свою очередь затрудняет его личностное развитие, усвоение правил поведения в обществе и нравственных категорий.

Отклонения в речевом развитии, прежде всего, ее коммуникативной функции — один из основных признаков расстройства аутистического спектра у детей. Проявления речевых нарушений чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения.

По мнению К. С. Лебединской и О. С. Никольской уже начальные проявления речевой деятельности в раннем возрастном периоде свидетельствуют о некотором неблагополучии речевого развития. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут существенно запаздывать. То же самое относится к лепету у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого. Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения с присутствующим взрослым. У детей отмечается неспособность правильно использовать личные местоимения при построении фразы: как правило, дети пользуются безличными высказываниями или используют местоимения «ты», «он» для обозначения собственной личности. Дети-аутисты слабо (зачастую никак) реагируют на обращенную речь взрослого. У них отсутствует стремление повторить фразу по подражанию. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся неосмысленный характер. Речевые нарушения проявляются и в более широком контексте: практически не используются мимика и жесты. Помимо перечисленного отмечаются необычное интонирование и темп речи [4, с. 87].

Читайте также:  Конспект логопедического занятия «Деревья, Словообразование»

Все вышесказанное позволяет выделить следующие особенности, характерные для речевого развития детей с РАС:

‒ мутизм — это психопатологическое состояние, которое характеризуется полным отсутствием речи при сохранении функций речедвигательного аппарата, слуха и участков коры головного мозга, отвечающих за речь;

‒ эхолалии — повторение слов и фраз, сказанных другим лицом (часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время);

‒ слова-штампы и фразы штампы, фонографичность («попугайность») речи;

‒ отсутствие в речи личных местоимений, их неправильное употребление;

‒ отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге;

‒ нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное (до буквальности) сужение толкований значений слов);

‒ неологизмы — придуманное ребенком новое слово;

‒ нарушения грамматического строя речи:

‒ нарушения просодических компонентов речи.

Таким образом, речь детей дошкольного возраста с РАС характеризуется, как специфическими особенностями (автономность речи, отсутствие личных местоимений, эхолалии, слова-штампы), так и особенностями, характерными для задержки речевого развития (недоразвитие фонетико-фонематического, лексико-грамматического строя речи). Кроме того, дети с РАС нарушено понимание обращенной речи — страдает не только экспрессивная сторона речи, но и импрессивная сторона речи.

Действие общения включает в себя средства общения (т. е. операции, с помощью которых осуществляется действие общения). Среди них можно выделить три основные категории:

‒ экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

‒ предметно-действенные средства общения (локо­моторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; к этой категории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта, или наоборот);

‒ речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра характерна бедность использования невербальных средств коммуникации (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).

Стереотипы и стереотипное поведение — выраженное стремление сохранить привычные условия жизнедеятельности, активное сопротивление малейшим изменениям, завороженность однообразными действиями.

Моторный стереотип — это повторяющееся движение одной или нескольких частей тела человека. У детей с типичной формой аутизма уже на первом году жизни отмечаются моторные стереотипы. Наиболее частым проявлением моторной стереотипии являются взмахи руками (размахивание, вращательные движения, легкие удары пальцами, хлопки и т. д.), иногда дети могут прикрывать лицо (глаза) рукой и смотреть сквозь пальцы.

Среди других проявлений моторной стереотипии наиболее часто встречаются следующие: раскачивание всем телом, потряхивание головой или вращение ею, подскоки на двух ногах, хождение на носочках и др. Некоторые навязчивые движения постепенно могут трансформироваться в проявления аутоагрессии (сначала накручивание волос на палец, а затем вырывание волос, сначала прикрывание рта рукой, а затем кусание рук). У детей с сохранным уровнем интеллектуального развития моторные стереотипии заменяются на вербальные. Они могут вне зависимости от ситуации издавать одни и те же звуки (междометья) или задавать один и тот же вопрос, не ожидая на него ответа.

Яркие признаки объектов (звук, цвет) могут завораживать детей с расстройствами аутистического спектра. Данные предметы и манипуляции с ними служат для зрительной, слуховой и моторной стимуляции. Как правило, проявления моторной стереотипии наблюдаются в раннем и дошкольном возрасте, а затем постепенно идут на спад [3, с. 56].

Нарушения в формировании эмоционально-волевой сферы. Страхи являются одной из наиболее ярких эмоций у детей с аутизмом. Эти эмоции вызывают как самые рядовые бытовые явления и звуки, так и новые незнакомые предметы, люди, помещения. Так же у детей с расстройствами аутистического спектра отмечается снижение чувства самосохранения, с элементами аутоагрессии. Они могут наносить себе травмы (царапаться, кусать и бить себя). Более того у них плохо осознается и закрепляется чувство опасности: такие дети могут выйти на проезжую часть, шагнуть без страховки с высоты и т. д.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что расстройство аутистического спектра — особое расстройство психики, при котором выражена неспособность вступать в контакт с окружающими, используя вербальные (речь) и невербальные (мимика, жесты, позы) средства коммуникации, что, в свою очередь, резко искажает весь ход психического развития, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями.

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Распространенность заболеваний всего аутистического спектра оказывается самой высокой и по последним данным составляет 1% населения, и это означает, что расстройства аутистического спектра в целом оказываются на втором месте после умственной отсталости [1].

Расстройства аутистического спектра (РАС) составляют группу поведенческих синдромов, характеризующихся замедленным, ограниченным или иным нарушением психологического развития в трех ключевых сферах поведения: социальные отношения; вербальные и невербальные коммуникации; виды интересов и деятельности, выраженные в навязчивых, повторяющихся или стереотипных формах поведения [2].

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Е.Р. Баенская, Ф. Волкмар, Н.Г. Манелис, О.С. Никольская, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности процесса социализации-индивидуализации детей с РАС, выступает низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Проблема развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста является объектом исследования А.А. Бодалева, М.И. Лисиной, Л.Я. Лозован, Т.А. Репиной, Е.Г. Савиной, Е.О. Смирновой и др. Говоря о коммуникативных навыках, исследователи имеют в виду автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослыми и сверстниками [3].

Развитие коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста идет по трем основным направлениям.

1. Формирование базовых коммуникативных функций, а именно умения: выражать просьбу с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; реагировать на имя; выражать отказ или давать ответы на приветствие, вопросы или комментарии; комментировать и называть объекты окружающей действительности; привлекать внимание другого человека и пользоваться вопросительными высказываниями.

2. Формирование социоэмоциональных навыков: умение адекватно выражать эмоции и сообщать о своих чувствах; проявлять вежливость, делиться чем-либо, выражать чувство привязанности, оказывать помощь другим.

3. Формирование диалоговых навыков: умение начинать и завершать диалог, поддерживать его, а также зрительный контакт с собеседником; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; ждать подтверждение слушающего перед тем, как продолжить сообщение [4].

Ребенок овладевает определенным репертуаром коммуникативных навыков к 6–7 годам.

В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман отмечается ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС: нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении.

A. Eriksson, P. Dechateau на основе анализа видеозаписи поведения аутичных детей выявили ряд специфических симптомов коммуникативного поведения, которые начинают проявляться на втором году жизни и представлены нарушениями концентрации внимания, ответной реакции, коммуникации или ее полным отсутствием, эмоциональной устойчивости [5].

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, анализируя результаты анкеты CHAT, доказали, что у детей с РАС в возрасте 18 месяцев отмечается несформированность невербальных средств общения, произвольного внимания, потребности в социальном взаимодействии [5].

Речь детей с РАС носит некоммуникативный характер, затруднено инициирование коммуникации, не сформированы умения адекватно выражать просьбы, привлекать внимание собеседника. Специалисты в области вербального поведения также подчеркивают трудности овладения детьми с РАС всеми вербальными оперантами или функциональными единицами вербального поведения [6, 7].

Выявить уровень и особенности развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, тестирование «Парное обусловливание».

1. Анкетирование родителей (законных представителей) ребенка. Родителям была предложена анкета, разработанная куратором Центра раннего вмешательства САВА (г. Белгород) Н. Валиевой [8].

2. Свободное наблюдение за ребенком в процессе его самостоятельной деятельности на протяжении 30 минут.

3. Диагностическое задание «Парное обусловливание». Задание предлагалось каждому ребенку индивидуально, время выполнения – 20 минут. Варианты мотивационных поощрений: запускать светящуюся игрушку, дуть мыльные пузыри, играть с водой, сенсорная коробка, телефон с мелодиями из мультипликационных фильмов.

В экспериментальном исследовании, которое проводилось с января по май 2018 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 г. Белгорода, Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 12 г. Белгорода, Областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Санаторий для детей “Надежда”» (г. Старый Оскол, Белгородская область), приняли участие 20 детей в возрасте от 3 до 6 лет с диагнозом «Расстройство аутистического спектра».

С целью выявления уровня и особенностей развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы учитывали критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения, которые выделены Р.М. Сандбергом [9].

Теоретической основой вех развития вербального поведения являлось исследование Б.Ф. Скиннера [10]. Б.Ф. Скиннер выделил (применительно к детям дошкольного возраста) 6 функциональных классов вербального поведения (навыков): просьба (манд); наименование объектов, действий, событий (такт); повторение услышанного (звукоподражание); ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора, когда слова контролируются другими словами (интравербальное поведение); копирование чьих-либо моторных движений (имитация); следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей (поведение слушателя).

Каждый показатель оценивался по четырехбалльной шкале: 3 балла – высокая выраженность показателя; 2 балла – средняя выраженность показателя; 1 балл – слабая выраженность показателя; 0 баллов – отсутствие навыка.

При оценке уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы ориентировались на выделенные уровневые показатели: высокий уровень – 70–90 баллов, средний уровень – 37–69 баллов, низкий уровень – 11–36 баллов, критический уровень – 0–10 баллов.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты оценки навыка просьбы (манд) показали, что у 3 детей (15%) выявлен высокий уровень развития навыка. Дети, выражая просьбу, демонстрировали достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя речи, давали инструкции как взрослым, так и сверстникам. У 4 детей (20%) выявлен средний уровень развития навыка. Обращаясь с просьбой, дети использовали два слова, представленных именем существительным и глаголом; задавали вопросы, но не всегда проявляли заинтересованность в получении ответа от собеседника. 5 детей (25%) продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка просьбы. Дети, используя одно слово, просили значимые для них мотивационные стимулы. Критический уровень развития навыка просьбы выявлен у 8 детей (40%). У 3 детей данный навык отсутствует, 2 детей просили рукой взрослого, 3 детей – замещали нежелательным поведением.

Результаты оценки навыка наименования (такт) позволили нам отметить, что у детей присутствовал навык вербальной просьбы одним словом, а также навык повторения, но большая часть детей – 11 (55%) – не обобщали их в навыке наименования. Например, дети могли попросить вербально мотивационные стимулы (попросить пузыри, когда хотели, чтобы педагог дул пузыри), могли повторить за педагогом («Скажи “пузыри”» – ребенок говорил «пузыри»), но при предъявлении карточки с изображением пузырей или при предъявлении самого стимула не отвечал на вопрос: «Что это?» У 7 детей (35%) выявлен высокий уровень развития навыка наименования. Дети обозначали предметы и действия, в том числе их характеристики, детали и функции, использовали двухкомпонентную модель. У 2 детей (10%) выявлен средний и низкий уровень развития навыка, т.е. дети наименовали либо предметы, либо действия.

Анализ навыка повторения звуков, слогов, слов (звукоподражание) показал, что у 7 детей (35%) навык сформирован в полном объеме: они повторяли слова и фразы (из 3–5 слов) за экспериментатором. У 4 детей (20%) навык повторения также сформирован, но отмечались грубые нарушения артикуляционной моторики и фонематического слуха. В речи 2 детей (10%) представлены устойчивые эхолалии. У 7 детей (35%) навык отсутствует.

Исследование интравербальных навыков позволило нам отметить, что 4 детей (20%) имеют высокий уровень их сформированности. Дети отвечали на простые вопросы и на вопросы по сюжетной картинке. Никто из обследованных нами детей не смог ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказать его. У 3 детей (15%) выявлен низкий уровень данных навыков: они отвечали только на шаблонные вопросы. У 13 детей (65%) навык ответа на вопросы не сформирован.

Оценка социального поведения и игры (имитация) позволила нам отметить, что у 4 детей (20%) навык социального взаимодействия как с взрослыми, так и со сверстниками сформирован. Они демонстрировали навык сотрудничества в совместной деятельности, наличие реакции на просьбы сверстников и способность спонтанно обращаться с просьбой к сверстнику. 1 ребенок (5%) имеет средний уровень развития навыка социального взаимодействия: сформирован зрительный контакт во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, ребенок следовал за сверстниками в совместной деятельности, повторял их моторные действия, обращался к сверстникам с простой просьбой и реагировал на их инструкции. У 15 детей (75%) выявлен критический уровень развития навыка социального взаимодействия. У детей отсутствовал или был непродолжительным зрительный контакт со взрослыми и сверстниками; не могли обратиться с просьбой к сверстнику и взаимодействовать с ним.

Читайте также:  Театрализация в работе учителя-логопеда

Результаты оценки навыка понимания обращенной речи (поведение слушателя) показали, что 6 детей (30%) имеют сформированный в полном объеме навык. Дети понимали инструкции в/вне контекста, различали предметы и картинки, глаголы, имена прилагательные, предлоги в речи; понимали и выполняли многокомпонентные (3–4-ступенчатые) специфические моторные инструкции. У 1 ребенка (5%) выявлен средний уровень развития навыка понимания обращенной речи. Ребенок затруднялся выполнять многокомпонентные инструкции, воспринимал вторую половину инструкции. 3 детей (15%) продемонстрировали низкий уровень развития навыка понимания обращенной речи. Дети выполняли инструкции в контексте, различали до 20 стимулов на предметах и карточках. Критический уровень развития навыка выявлен у 10 детей (50%). Эти дети реагировали на голос говорящего, 5 (25%) из них реагировали на собственное имя; 2 детей выполняли до пяти контекстных инструкций, при отсутствии контекста данный навык распадался. Дети не различали предметы и картинки на слух.

Результаты диагностики по каждому из функциональных классов вербального поведения представлены в таблице.

Уровень развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Ранний детский аутизм – особая форма аномалии психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, а также эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Основными признаками аутизма, так называемой «триадой аутизма», являются нарушение коммуникации, стереотипное поведение и ослабление способности к социальному взаимодействию. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание. Речевые и коммуникативные навыки нарушаются при РДА в наибольшей степени.

Речь у детей с РАС очень ограничена или отсутствует; им трудно выражать желания и потребности; о своих потребностях они сообщают своим поведением; им трудно попросить о помощи; повторяют фразы и слова из фильмов или телепередач а также фразы из предыдущей ситуации. Они испытывают трудности при следовании правилам диалога (говорить по очереди, не отвлекаться от темы, при вступлении и окончании взаимодействия, отвечают только на прямые вопросы

Часто для невербальных аутистов ставят задачу обучить их говорить как самую важную. Но, на самом деле, главной проблемой этих детей является именно нарушение коммуникативных навыков. Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет хороший словарный запас, это не означает, что процесс общения не будет вызывать у него затруднений. Стремление понять ребенка с аутизмом во всех тонкостях его проявлений — одна из главных задач коррекционной работы. Ведь такое понимание даст возможность не только объяснить некоторые особенности ребенка (такие, как, например, страхи, фобии, фантазирование, аутостимуляции, стереотипии, но и предсказать возможные негативные реакции на те или иные стимулы окружающей среды, спровоцировать нужные реакции для развития соответствующих умений и навыков, индивидуально подобрать действенные задания с учебным, воспитательным и коррекционным наполнением.

Начинать коррекционно-развивающую работу с детьми-аутистами нужно как можно раньше. Для начала нужно научить их – как привлекать внимание; как просить и выражать интересы; как выражать предпочтения; как использовать символы для коммуникации.

Для этого мы всеми специалистами детского сада и членами семьи подбираем под каждого ребёнка разные виды и способы коммуникации, это и вербальная коммуникация (построение фразы, обмен репликами, обращениями, задавание вопросов и ответы на вопрос, выражение просьб словами, использование местоимения «я»); и невербальная коммуникация без использования специальных средств (это указывание, взгляд, жесты/пантомимика, выражение лица, вокализация, язык жестов или «проговаривание при помощи пальцев»; и альтернативную коммуникацию, которая позволяет ребенку выражать свои потребности, желания, делиться чувствами, мыслями и проявлять себя, используя невербальные или специальные средства общения. Альтернативная коммуникация хоть и связана с использованием невербальных средств общения; но может полностью заменять вербальную коммуникацию, и может использоваться как дополнение к вербальной коммуникации.

Важно определить потенциальные стратегии, средства и то, как лучше помочь ребенку использовать дополнительную коммуникацию. Необходимо учитывать физические навыки ребенка, его когнитивные способности, сенсорные и поведенческие особенности.

Наша работа направлена, на то чтобы ребёнок с РАС проявлял, интерес к партнеру и взаимодействовал с ним. Основная задача состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Педагог фиксирует, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны. Для установления контакта нами используются мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юла. В некоторых случаях ребенку ненавязчиво предлагаются пазлы, вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка, и т. д. Сначала педагог показывает интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем создаются такие условия, которые предполагают выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, то есть возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы.

При формировании невербальных навыков коммуникации мы в процессе деятельности обогащаем собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы является русский фольклор: Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения.

При формировании вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: даются короткие и четкие инструкции; используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); требуемые реакции формируются постепенно; сложное действие раскладывается на простые; использование визуальных вспомогательных материалов; использование альтернативных методов коммуникации.

Следует отметить, что положительные изменения, достигаемые на занятиях, необходимо закреплять в условиях семьи. В нашем детском саду эта работа проводится в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставляются подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком.

Результаты нашей работы свидетельствуют о том, что в условиях специально организованной, целенаправленной, последовательной и систематической коррекционно-развивающей работы по предложенной методике у детей с аутизмом в целом формируются коммуникативные навыки.

Расстройство аутистического спектра: характеристика, симптомы, коррекция и лечение детей с РАС

Расстройство аутистического спектра (РАС) относится к числу наиболее серьезных нарушений психического развития. Речь идет о врожденном нарушении функции мозга.

Это означает, что человек не может адекватно общаться, устанавливать отношения, развивать воображение, творческий потенциал. Есть проблемы с социализацией.

Что это за диагноз

РАС – это пожизненный комплекс расстройств развития, влияющий на социальные и коммуникационные способности человека. В результате чего человек обрабатывает поступающие стимулы иначе, чем другие люди, не страдающие от подобного поражения. Дети с расстройствами аутистического спектра все понимают, видят, слышат, переживают – просто воспринимает внешний мир со своей точки зрения. Это проявляется в области игры, общения, поведения. Воображение также имеет иные характеристики.

Следовательно, речь идет о врожденном нарушении мозговой функции, затрагивающем сферу общения, социального взаимодействия, воображения, творчества. Экспертная литература утверждает, что РАС затрагивает 0,5-1,0% населения. Указано также, что заболеваемость выше у мальчиков, чем у девочек.

Что входит в аутистический спектр: классификация РАС

РАС имеет разные формы. Одни больные неспособны устно общаться, IQ других граничит с гениальностью. Поэтому бывает трудно распознать заболевание в первые годы жизни.

Классификация по МКБ-10

Международная классификация болезней, 10-й пересмотр, 1992 г так классифицирует расстройство аутистического спектра:

  • 0 – детский аутизм;
  • 1 – атипичный аутизм;
  • 2 – синдром Ретта;
  • 3 – другое детское дезинтеграционное расстройство;
  • 4 – гиперактивное расстройство, связанное с умственной отсталостью, стереотипными движениями;
  • 5 – синдром Аспергера;
  • 8 – другие первазивные расстройства развития;
  • 9 – первазивное расстройство развития не специфицированное.

Детский аутизм

Проявляется в области социальных связей, поведения, общения, воображения, интересов, игр. Другие проблемы могут быть связаны с «другим» поведением, отличным от обычного поведения человека в повседневной жизни. Приблизительно 75% детей с детским аутизмом одновременно страдают от различной степени умственной отсталости.

Атипичный аутизм

Это расстройство не проявляется во всех областях жизни, как в случае детского аутизма. Но оно характеризуется рядом эмоциональных, поведенческих симптомов, схожих с проблемами «типичных» аутистов.

Синдром Аспергера

Это синдром с особенностями и симптоматикой, качественно отличающейся от других РАС. Интеллект и общение не затрагиваются, но трудности в социальном взаимодействии сохраняются.

Детское дезинтегративное расстройство

После периода нормального развития по неизвестной причине в детстве (2-4 года) происходит снижение навыков, приобретенных ранее.

Другие первазивные расстройства развития

Качество общения, взаимодействия, игр, воображения ухудшается, но не в степени, соответствующей атипичному аутизму.

Синдром Ретта

Синдром затрагивает физические, двигательные, умственные функции. Основные симптомы:

  • потеря когнитивных навыков;
  • нарушение координации движений;
  • потеря эффективных навыков верхних конечностей.

Расстройство (генетическое заболевание) диагностируется только у девочек.

Степени тяжести расстройств аутистического спектра

По степени социальной приспособляемости (т.е. по качеству социальной коммуникации, адекватности поведения, отношений) РАС делится на 3 типа:

  • низкофункциональные формы – в поведении человек замкнут, мало способен устанавливать отношения;
  • средне-функциональные формы – в поведении способность и интерес к установлению отношений снижены;
  • функциональные формы – в поведении сохраняются основные функции коммуникации; но возникают проблемы в понимании социальных стандартов, применении такта.

Причины нарушений

Это генетически обусловленное расстройство. Нарушение структурных генов развития ЦНС – это причина функционально-морфологических нарушений развития мозга, особенно на уровне формирования ассоциативных нейронных цепей. Недостаточная функциональная взаимосвязь центров для обработки сенсорных, социальных, эмоциональных стимулов – это причина ослабления интегративной функции мозга, приводящего к преобладающему избирательному не контекстуальному восприятию, нарушению символизации.

Воздействия окружающей среды – вторичные, их важность скорее связана с поведенческими и эмоциональными расстройствами.

Особенности симптоматики и характеристика детей с РАС

Симптомы РАС делятся на 3 группы.

Нарушение коммуникации

Речь идет о нарушении способности адекватно выражать себя в отдельных социальных ситуациях (напр., люди с аутистическим спектром могут выявлять привязанность посредством агрессивного поведения по отношению к человеку).

Типична неспособность понимать других (проблемы с пониманием невербальных сигналов, подтекста, неявных значений соответствующих сообщений).

Нарушена способность понимать эмоции других. Следовательно, можно говорить об определенном нарушении эмоционального интеллекта.

В результате этих расстройств социальные символы становятся непостижимыми или менее понятными. Человек часто воспринимает их как неинтересные, угрожающие. Это может привести к определенному «втягиванию» в собственный внутренний мир, который в конечном итоге начинает играть более важную роль, чем внешняя реальность. РАС могут быть связаны с тенденциями к социальной изоляции.

Нарушение поведения

Поведение человека с РАС неадекватное. Нарушения в основном связаны с пониманием социальных стандартов, соблюдением, применением социального такта (напр., человек может сказать прохожим что-нибудь вроде «Ты воняешь!»). Типично несоответственное ситуации эмоциональное выражение (улыбка при событиях, ожидающих грусти).

Нарушения наблюдаются также в области межличностных отношений, представленные сниженной способностью их навязывать, поддерживать. Другая крайность – неадекватный способ установления отношений.

В результате подрывается социальная адаптация.

Стереотипное поведение

У детей с РАС часто имеются определенные типы стереотипного, ригидного поведения. Оно может принимать разные формы – от повторения простых слов до выполнения различных сложных «ритуалов» (например, перед отходом ко сну человек должен дважды помыться, надеть носки определенного типа). Такое поведение компульсивное, т.е. вызванное непреодолимым желанием сделать конкретное действие.

Стереотипы и ригидность могут проявиться в области интересов, хобби (запоминание всех существующих соединений поездов – время прибытия, отправления).

В поведенческих рамках может присутствовать агрессивность, не исключительна аутоагрессивность.

Связанные особенности, подтверждающие диагноз

Ответственность за определение диагноза несет ответственность детский психиатр. Диагностика – это не только механическое выполнение критериев МКБ-10, достижение необходимых баллов по стандартизированным диагностическим шкалам, но также комплексное медицинское, лабораторное обследование, исключение других заболеваний, расстройств.

  • качественное нарушение социального взаимодействия;
  • ухудшение качества общения;
  • ограниченный, повторяющийся стереотип поведения, интересов, деятельности;
  • необоснованные эмоциональные реакции.

Лечение, коррекция поведения

Терапевтические меры для детей с РАС делятся на вмешательства:

  • профилактические – развитие навыков (структурированное обучение, обучение навыкам общения);
  • лечебные – решение проблемного поведения (поведенческий анализ, медикаментозная терапия).

Установка подходящего дневного режима – жизненно важная опора подхода к человеку с расстройством аутистического спектра.

  • ранние образовательные вмешательства;
  • специально-педагогическое ведение;
  • когнитивная и образовательная терапия;
  • обучение с психотерапией родителей.

Симптоматическое лечение – психофармакологическая терапия:

Медикаментозная терапия направлена на лечение аффективной лабильности, раздражительности, гиперактивности, невнимательности, агрессии, самоповреждения, стереотипирования.

Читайте также:  Конспект занятия: Звук и буква 'А', дикие животные

Полезно использование визуализации – она способствует ориентации в контексте ситуации, пониманию взаимосвязи между событиями.

Работа с детьми с РАС:

Прогноз

Для улучшения неблагоприятного прогноза РАС важен ранний и точный диагноз. При несвоевременном обнаружении проблемы, человек может жить на грани общества. РАС – группа сложных отклонений, нарушающих развитие общения в раннем детстве, препятствующих созданию нормальных межличностных отношений. Это препятствие, мешающее людям адаптироваться к среде, в которой они живут. Жизнь становится для них хаосом без правил, поэтому они создают правила, понимаемые только их логикой.

Формирование коммуникативных способностей детей с расстройствами аутистического спектра методами психолого-педагогической коррекции

Ежегодно во всем мире увеличивается количество детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Высокая частота встречаемости в сочетании с разнообразием клинической картины, большим процентом осложненных форм данного заболевания, а также сложностью коррекционно-воспитательной работы делают вопрос изучения расстройств аутистического спектра не только медицинской, но и очень серьезной социальной проблемой. Аутизм, рассматриваемый как отклонение в психическом развитии личности, определяется как проявление нарушений процесса взаимодействия с внешним миром и формирования эмоциональных контактов с другими людьми [4].

В действительности всем детям с аутизмом присущи специфические особенности развития речи при дефицитарности ее коммуникативной направленности. Нарушения коммуникации при аутизме сильно варьируются: от полного отсутствия речи (мутизм), до способности говорить бегло, но иметь специфические особенности прагматической стороны речи [3, 5]. Специфические особенности речи как правило проявляются в отсутствие реакции ребенка на обращенную речь (ребенок не реагирует даже на собственное имя); в стереотипном использовании речи; в использовании обычных слов в необычном контексте; в трудностях понимания смысла и употребления понятий; в неспособности начать и поддерживать диалог; в нарушениях просодики; замене местоимений; задержке или остановке речевого развития; нарушениях невербальной коммуникации.

Хорошо известно, что у детей с нормальным развитием диалог предшествует монологу, и является социально значимым для ребенка. У детей с аутизмом эта последовательность значительно искажена и очень часто при наличии монологической речи диалог отсутствует.

Нарушения коммуникации у детей с аутизмом как правило обусловлены нарушениями социального взаимодействия. Ребенок-аутист не способен регулировать внимание другого человека и отслеживать направление его внимания: он не может показать на предметы, которые привлекают его внимание; у ребенка имеются некоторые трудности с подражанием и имитацией движений по образцу; затруднено распознавание эмоционального состояния других людей[2].

Овладение навыками у детей с расстройствами аутистического спектра сопровождается рядом трудностей, которые связаны с нарушениями коммуникации, а также организацией произвольного поведения. Очень часто ребенку легче научиться делать что-либо самому, а не посредством подражания или следования инструкции. Достаточно специфичными для детей с аутизмом являются сложности освоения программы действий: трудность ее самостоятельного запуска, перехода от одной операции к другой. Проблемой при обучении также являются и особенности сенсорной сферы: избирательность в одежде или еде, высокий уровень брезгливости, повышенная чувствительность к тактильному воздействию, разнообразные страхи; неадекватная реакция на неудачу, тенденция к отказу от выполнения действий при возникновении малейших трудностей. Аутичный ребенок даже освоив навык, с трудом переносит его на аналогичные действия в реальной действительности.

Существуют различные подходы к развитию коммуникативных способностей детей с аутизмом: поведенческая терапия (оперантный подход); TEACСH-подход; эмоционально-уровневый подход и др.[2,4]. Однако в настоящее время в Россия отмечается острый недостаток практических разработок направленных на социально-бытовую реабилитацию, позволявшие бы детям с аутизмом адаптироваться и социализироваться в обществе.

В связи с вышеизложенным проблема специально-организованного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения является особенно актуальной.

Формированию речевых и коммуникативных навыков в системе психолого-педагогической коррекции аутизма придается большое значение. Ниже описаны игровые методы и приемы, используемые на занятиях педагогами для формирования речевых и коммуникативных навыков у детей, обобщенные в ходе опыта работы с аутичными детьми в условиях детского сада комбинированного вида.

Как говорилось выше, при работе с аутичными детьми педагогами в основном используются три основных, хорошо зарекомендовавших себя подхода: эмоционально-уровневый подход; ТЕАССН-подход [5]; поведенческий подход.

Поведенческие методики более логично использовать с детьми 1-й и 2-й групп, у которых аутизм сопровождается умственной отсталостью. С детьми 3-й и 4-й групп более оправдывает себя применение эмоционально-уровневого подхода.

Далее представлена реализация эмоционально-уровневого и поведенческого подходов при обучении коммуникативным и речевым навыкам детей 2, 3 и 4-й групп аутизма, с которыми установлен контакт.

Известно, что при обучении аутичных детей использованию речевых форм коммуникации невозможно опираться на общие закономерности нормального онтогенеза. Начальное обучение аутичных детей навыкам простейшего общения почти всегда основывается на законах оперантного научения (подкрепление желаемых действий детей). Для успешности работы важно создать мотивацию к общению. Сначала за желание находиться в кабинете ребенок получает лакомство, картинку или похвалу, впоследствии необходимость подкрепления начинает отпадать. Сначала ребенок учится получать удовольствие от ощущения собственной успешности, а потом и от удовольствия самого процесса общения в ходе игры с педагогом или логопедом[2].

Учебное поведение ребенка мы формируем неотрывно от развития его эмоциональной сферы. Каждое занятие с ребенком, с которым сформированы доверительные отношения, стараемся начинать с эмоционального заражения. Вовлекаем ребенка в учебный процесс с помощью особой экспрессии: «Ах, какой мячик! Ты мне его принес! Какой ты молодец, Ваня!» Удивляемся, восторгаемся результатами деятельности ребенка. Радуемся вместе с ним, хлопаем в ладоши, кричим: «Ура!»

В процессе сотрудничества ребенка со взрослым мы создаем ситуации успеха, что является важным условием для личностного развития дошкольника. Организация ситуации успеха позволяет реализовать принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком с особенностями в развитии. Также важен принцип принципа учета эмоциональной сложности материала. Важно стараться сохранять позитивный настрой и уметь передавать его ребенку, уметь концентрироваться на достижениях ребенка и не замечать его неудачи.

Для развития коммуникативной сферы, а также навыков общения, хорошо подходят пальчиковые и речедвигательные игры. Вышеуказанные игры можно использовать как для говорящих, так и для безречевых детей. Достаточный эмоциональный отклик вызывает хоровое произношение, пропевание «стишков с пальчиками» в малых подгруппах (2-3 человека) с детьми 3-й и 4-й групп. Безречевые дети 2-й группы на индивидуальных занятиях научаются имитировать движения руками и пальцами под произношение, пропевание стихов педагогом. При этом усилить эмоциональный отклик и контакт глазами могут тактильные игры. Так, например, пропевая стишок «Маленькие ножки бежали по дорожке», педагог сначала «бежит» пальчиками по руке и спинке ребенка, а когда ребенок становится смелее, то и его пальчики начинают «бегать» по руке педагога. Подобные игры радуют и забавляют ребенка, что способствует развитию взаимодействия между ребенком и педагогом. Пальчиковые игры, выполняемые с особой эмоциональной экспрессией, способны стать толчком к растормаживанию речи неговорящих детей[1].

Пальчиковые игры, «стихи с пальчиками» рекомендуется использовать на каждом занятии с детьми 3-й и 4-й групп и в свободной деятельности. Игры с пальчиками формируют произвольность поведения, нормализуют переключаемость процессов возбуждения и – особенно – торможения, формируют речевую и двигательную подражательность, способствуют формированию чувства коллективизма. Игры не только обеспечивают хорошую тренировку пальцев, необходимую для аутистов с вялыми кистями, но и способствуют выработке важной для них глазодвигательной координации, формируют умение слушать и понимать содержание стихов, улавливать их ритм, а также развивают экспрессивную речь детей.

Еще один из любимых видов деятельности аутичных конструирование – его широко используют для формирования общения и коммуникативных навыков. Играм ребенка с конструктором важно придать сюжетный смысл: учим детей строить дом, автобус для ребят, гараж для машины и др. В процессе игр ребенок «вынужден» взаимодействовать со сверстниками и педагогами, по возможности обращаться к ним по имени, выполнять простые и сложные инструкции[1].

Известно, что одним из важных аспектов в работе с аутичным ребенком является формирование эмоционального контакта с окружающими. Конечно, в процессе установления контакта сами по себе формируются отдельные коммуникативные навыки детей, однако даже попытки установления эмоционального контакта будут успешными, если ситуация общения будет для ребенка комфортной и в доступной полностью понятной форме, создавала ситуацию успеха и приносила ребенку приятные впечатления. Очень важно, чтобы ребенок сначала получил опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, можно постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Этому способствует использование игр, которые помогают установлению эмоционального контакта с окружающими, например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птички прилетели!», «Ку-ку», «Солнечный зайчик» и др. Эти игры помогают детям овладеть простыми игровыми действиями, научиться взаимодействовать со сверстниками, развивают внимание, воображение, дают возможность лучше понимать и выполнять элементарные инструкции, способствуют преодолению негативизма, снижению психоэмоционального напряжения [3].

Педагогам, работающим с ребенком, рекомендуется подбирать игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными особенностями. Развить коммуникативные способности как и другие навыки у аутичных детей можно с помощью основных приемов:

1) четко планировать и постепенно формировать стереотип занятия (т.е. сначала ребенок учится бросать мяч, затем – попадать мячом в цель и т.д.);

2) каждый навык обыгрывать и привязывать к интересам и пристрастиям ребенка;

3) проводить занятие, так чтобы все его элементы были связаны единым сюжетом и имели конкретный смысл;

4) использовать поощрения как правильно выбранное положительное подкрепление за качественно выполненный навык («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, роль которого может сыграть игрушка, и просто эмоциональное поощрение) [4].

В ходе проведения занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков, рекомендуется сначала использовать хорошо знакомый учебный или игровой материал, место для занятий и инструкции должны быть привычными для ребенка. Усложнять материал (инструкции, навыки) можно в том случае, когда навыки ребенком освоены в полном объеме, т.е. выполнение действий осуществляется ребенком самостоятельно. Рекомендованные приемы по развитию взаимодействия аутичного ребенка со взрослыми и особенности организации занятий (игр) актуальны для детей с любым вариантом аутизма.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь значительных результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Данные приемы, могут показаться простыми или даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

Таким образом, специфические особенности речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы у детей с РАС можно представить следующим образом:

Речевое развитие детей данной группы носит специфический характер, нарушения неравномерны и в каждом отдельном случае нарушены различные компоненты речи в структуре речевой деятельности, нарушено формирование всех форм общения от довербального и до вербального общения. Экспрессивная речь развивается с большим отставанием, многочисленные нарушения импрессивной речи.

При углубленном обследовании у детей обнаружены многочисленные отклонения в поведении (двигательные стереотипии, состояния страха, выраженные нарушения общения). Поведение детей определяется случайными внешними влияниями, а не логикой взаимодействия с другим человеком.

Для детей данной группы характерны специфические нарушения эмоциональной сферы, проявляющиеся в слабости эмоциональных реакций и недостатках в развитии произвольной регуляции (отсутствие или нестабильность визуального контакта, немотивированные неадекватные эмоциональные реакции – аффекты, вспышки агрессии и самоагрессии).

В деятельности имеется склонность к стереотипным и ограниченным видам интересов.

По итогам систематической коррекционной работы нами были получены следующие результаты:

Нарушения речевой, поведенческой и эмоционально-волевой сферы детей с аутизмом сохраняют свою специфику, даже в результате длительного периода обучеия. Несмотря на то, что прослеживаются динамические изменения в развитии каждого ребенка, можно утверждать, что они все равно носят искаженный характер.

Динамика развития фрагментарна и сильно замедленна. Более успешными оказываются дети 3-4 группы (по классификации О.С. Никольской).

Таким образом, детям с искаженным вариантом дизонтогенеза необходимо более длительное коррекционное воздействие и прогнозировать сроки восстановления функций невозможно. Развитие происходит непоследовательно и неравномерно. Степень развития и его качественные характеристики не будут соответствовать нормальным показателям, так как особенности психического развития детей с данной патологией в развитии сохраняются в течение всей жизни.

Тем не менее, коррекционная целенаправленная работа позволяет достичь некоторых результатов, следовательно, необходимость ее неоспорима.

Многие приемы, могут показаться простыми и даже примитивными, но при продуманном и систематичном использовании доказывают свою эффективность при формировании навыков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

1. Ихсанова С. В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. — СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.—208 с.

2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. и др. Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989.

3. Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.

4. Соломко А.Д. Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания: автореф. дисс. … канд. псих. наук. – Краснодар, 2012. – 24 с.

5. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет): Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH. Минск: Издательство БелАПДИ «Открытые двери», 1997. – 256 с.

Ссылка на основную публикацию