К вопросу проектирования логопедического сопровождения детей с ЗПР

Логопедическое сопровождение детей с ЗПР в компенсирующей группе ДС

Юлия Глотова
Логопедическое сопровождение детей с ЗПР в компенсирующей группе ДС

Коррекционно-развивающее сопровождение детей с ОВЗ учителем-логопедом.

Коррекционно-развивающее сопровождение направлено на решение основных проблем детей дошкольного возраста 4–7 лет с задержкой психического развития, посещающих группу компенсирующей направленности: развитие и коррекция речевого дыхания, развитие артикуляционного аппарата, формирование мелкой моторики рук и межполушарных связей, совершенствование звуковой стороны речи.

Цели: создание условий для коррекции звуковой стороны речи дошкольников с ЗПР через психомоторную гимнастику, использование игровых упражнений и дидактических игр.

Задачи : создать психолого-педагогические и дидактические условия для формирования звуковой стороны речи, развития и коррекции речевого дыхания, артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, межполушарных связей у дошкольника с ЗПР с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей;

повысить уровень компетенции педагогов с целью эффективности педагогического воздействия при воспитании звуковой культуры речи и профилактики речевых нарушений у дошкольников с ОВЗ;

Кроме этого, в коррекционной работе представлено взаимодействие всех участников образовательного процесса (ребенка, учителя – дефектолога, педагога-психолога, учителя – логопеда, воспитателей, учитывающих индивидуальные особенности воспитанников, возможности предметно-пространственной развивающей среды, обеспечивающую своевременную профилактику и коррекцию речевых нарушений, способствующую более высоким темпам общего и

речевого развития детей.

По данным психолого-педагогического обследования, проведенного в сентябре 2018 года, выявлено, что у всех детейимеются нарушения звукопроизношения:

•нарушение двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 26 % детей;

•трех групп (свистящих, шипящих, [Р] или [Л] –у 43 %;

•свыше трех групп (свистящих, шипящих, соноров и простых по артикуляции переднеязычных)

–у 31 % обследованных детей.

Причем нередко недостатки произносительной системы родного языка сочетаются с другими проблемами различного характера.

Для правильного произнесения звука необходимо: подвижность органов артикуляции, развитое речевое дыхание, развитие мелкой моторики также оказывает свое благотворное воздействие на становление речи малыша.

У большого количества детей с ЗПР нарушения звукопроизношения связаны с дефектами строения артикуляторного аппарата, неразвитость, вялость мышц языка, нижней челюсти, мягкого нба, губ и как следствие их недостаточная подвижность нередко являются причиной плохого произношения.

Речевое дыхание у дошкольников с ЗПР имеет ряд особенностей: очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой, едва слышимой речи; неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха (в результате этого дошкольник иногда выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы); неумелое распределение дыхания по словам (ребенок вдыхает в середине слова: мы с мамой пой – вдох –дем гулять); торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»; неравномерный толчкообразный выдох (речь звучит то громко, то тихо, едва слышно); слабый выдох или не правильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Наибольшие трудности детей с ЗПР испытывают при выполнении заданий, связанных с развитием

мелкой моторики: неловко держат ложку, карандаш, не могут застегивать пуговицы, шнуровать ботинки. Им бывает трудно собрать рассыпавшиеся детали конструктора, работать с пазлами, счетными палочками, мозаикой. Они отказываются от любимых другими детьми лепки и аппликации.

У детей с ЗПР при работе не задействованы обе руки, они затрудняются работать одновременно синхронно двумя руками, в работе не участвуют все пять пальцев, что очень важно в том случае, когда мы хотим, чтобы движение развивало мозг. Трудности в обучении таких детей возникают в связи с незрелостью определенных функций, дисгармонии созревания головного мозга, нарушении межполушарного взаимодействия. У детей с задержкой психического развития снижается активность левого полушария.

Полноценного развития таких детей можно достичь только в том случае,когда создаются адекватны: комплексные условия обучения и воспитания.

В связи с этим специалистами разработана и реализуется комплексная

коррекционно-развивающая программа по психомоторному развитию, которая направленная на решение основных проблем детейдошкольного возраста с задержкой психического развития: развитие и коррекция речевого дыхания, артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, межполушарных связей, звуковой стороны речи.

При решении задач воспитания звуковой культуры речи в детском саду ведущей является смешенная (индивидуально-групповая) форма работы с детьми. Но в силу разных причин некоторые дети плохо усваивают материал, неправильно произносят звуки или вовсе их пропускают. Желаемого успеха можно достичь лишь в том случае, если усилия всех участников коррекционно-образовательного процесса будут объединены, т. е. если воздействие будет комплексным.

В современной дефектологической науке проблемам задержки психического развития, изучению особенностей детей с ЗПР посвящены исследования в клиническом, психолого-педагогическом аспектах. В то же время логопедические, лингвистические и психо-лингвистические аспекты исследования задержки психического развития не так многочисленны и широки. Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Истоки задержки психического развития ребенка виделись в социальных условиях его жизни и воспитания (социальная и культурная депривация). В 1964 г. в США была принята программа «опережающего обучения» (Л. Тарнопол). В России по результатам экспериментального изучения детей с ЗПР 5-6 -летнего возраста С. Г. Шевченко была предложена Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989г.).

В отечественной дефектологии в теоретических исследованиях основное внимание уделяется проблемам этиологии, классификации и патогенетическим проявлениям задержки психического развития (Власова Т. А., Ковалев В. В., Лурия А. Р., Лебединская К. С., Марковская И. Ф., Певзнер М. С.); диагностике и коррекции нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР (Забрамная С. Д., Екжанова Е. А., Лубовский В. И., Мастюкова Е. М., Мамайчук И. И, Стребелева Е. А., Ульенкова У. В.); практическоую направленность приобретают исследования по вопросам изучения и формирования ведущих видов деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР (Разенкова Ю. А., Слепович Е. С., Стребелева Е. А., Стрекалова Т. А., Ульенкова У. В.). Исследованиям речевой деятельности детей с ЗПР посвящены работы Никашиной Н. А., Рахмаковой Г. Н., Тригер Р. Д., Шевченко С. Г., Ульенковой У. В., Цыпиной Н. А.

Известно, что нарушения познавательной деятельности в дошкольном возрасте обусловливают недостаточную подготовленность детей к школьному обучению и приводят к неуспеваемости обучения. Одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости является задержка психического развития (20-30% учащихся). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают необходимого уровня готовности к школьному обучению и определенного уровня речевого развития.

В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы изучения особенностей речевых нарушений у дошкольников с ЗПР, являющиеся определяющим фактором ранней коррекции и успешной подготовки детей к школьному обучению. Речевая готовность к школьному обучению предполагает появление и развитие новых форм речи, необходимый словарный запас, определенный уровень сформированности грамматического строя речи, наличие фонематического слуха и представлений, сформированность основных функций фонематического анализа и синтеза.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом (Ковшиков В. А., 1967; Мальцева Е. В., 1989; Тригер Р. Д., 1998).Данные нарушения имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своей симптоматике и механизмам, проявляются на фоне системного недоразвития речи. Таким образом, своевременное логопедическое воздействие по коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР позволяет не только преодолеть речевые нарушения, но и создать новые условия для развития речи детей с ЗПР, формирования их познавательной активности.

Отбор содержания и его организация осуществлялась с опорой на следующие принципы:

•Принцип гуманизации, процесс, направленный на развитие личности ребенка, как субъекта творческой деятельности.

•Принцип ценности личности и ее уникальности заключается в признании самоценности личности каждого ребенка, неповторимой индивидуальности.

•Принцип диалогичности реализует разнохарактерные и разноуровневые диалоги: диалог культур, диалог искусств, внутренний диалог ребенка со своим «Я», диалог сфер внешнего мира и т. п.

•Принцип открытости к ближайшему социальному окружению: детям, взрослым, культуре, природе и др.

•Принцип ориентации на зону ближайшего развития, включает в себя дифференциацию образования в соответствии с индивидуальным темпом развития ребенка, обеспечения доступного для него уровня трудности в освоении содержания образования.

•Принцип свободы и самостоятельности, позволяет ребенку самостоятельно выбрать цель, определиться в мотивах и способах действования, в дальнейшем применении результата данного действия и самооценки.

•Принцип ситуативности, позволяет создать «социальную ситуацию»для ребенка, где ядром выступает личностное взаимодействие, в основе которого лежит содержание проблемы.

•Принцип интегративности всех процессов образовательного пространства –воспитание и обучение, развитие и саморазвитие природной и социальной сферы, индивидуального и совместного пространства, детской и взрослой субкультуры.

В практике мы не встречали систему работы по формированию звуковой стороны речи у детей с ЗПР. Данная разработка позволяет систематизировать деятельность всех участников образовательного процесса по коррекции звуковой стороны речи, речевого дыхания, артикуляционного аппарата, мелкой моторики рук, межполушарных связей у дошкольника с ЗПР с 4-7 лет.

Специалисты, реализующее психолого-педагогическое сопровождение, должны уметь вовлечь детей в разные формы деятельности, умение вызвать интерес ребнка к собственной активности, уметь выбрать адекватные формы педагогической поддержки для каждого конкретного ребнка, создать условия для совместной деятельности в форме игры.

Для успешной коррекционно-развивающей работы педагоги имеют специальное педагогическое образование, хорошо знают дошкольную педагогику и психологию, применяют специальные технологии для проведения коррекционнно-развивающей работы.

В целях эффективной реализации программы психолого-педагогического сопровождения, в детском саду созданы условия для профессионального развития педагогических кадров, в т. ч. их дополнительного профессионального образования.

Час двигательного творчества в группе компенсирующей направленности для детей от 6 до 7 лет с нарушениями речи Тема: “Волшебный цветик-семицветик”. Цель: создание условий для оздоровления детей посредством оптимизации двигательной активности и стабилизации.

Конспект НОД: Формирование слоговой структуры слова в подготовительной группе компенсирующей направленности у детей с ОНР. Цель: Формирование слоговой структуры слова. Задачи: 1. Закреплять умение воспроизводить слова различного слогового состава; 2. Автоматизировать.

Консультация «Социально-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях реализации междисциплинарного подхода» Социально-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в условиях реализации междисциплинарного подхода в ДОО компенсирующего вида. Проблема.

Логопедическое занятие в подготовительной к школе группе для детей с ТНР по лексико-грамматической теме «Зимние забавы» Логопедическое занятие «Зимние забавы» в подготовительной к школе группе для детей с ТНР (ОНР) по лексико-грамматической теме «Зима». Цель:.

Логопедическое занятие в старшей группе для детей с ФФН «Звуки речи. Гласные и согласные» по сказке «Заюшкина избушка» Конспект логопедического занятия в старшей группе «Звуки речи. Гласные и согласные». Тема: «В гостях у зайчика и лисы» (на примере русской.

Осеннее развлечение в группе компенсирующей направленности детей с нарушением зрения Алла Сетковская «Осень, Осень! В гости просим!» По осеннему оформлен музыкальный зал. Раздаются звуки осеннего леса, пение птиц. Под.

Педагогический проект «Заряжаем радостью» в группе компенсирующей направленности для детей 6–7 лет с ТНР Педагогический проект «Заряжаем радостью» в группе компенсирующей направленности для детей 6-7 лет с ТНР. Вид проекта: • по доминирующему.

План-конспект ООД в средней группе компенсирующей направленности для детей с ТНР «Путешествие со снежинкой» Программное содержание: 1. Посредством игр: игры-путешествия, применения методов и приемов методики ТРИЗ – закреплять знания детей о живой.

Психолого-педагогическое сопровождение и коррекция тревожных детей среднего дошкольного возраста в ДОУ Подготовила и провела исследование Кокорина И. Н. На современном этапе детский сад становится одним из определяющих социальных условий формирования.

Развлечение к Дню космонавтики «Путешествие в космос» в группе компенсирующей направленности детей с нарушением речи Развлечение к Дню космонавтики для детей старшего дошкольного возраста «Путешествие в космос»Цель: Приобщение детей к здоровому образу.

Индивидуальный план работы по логопедическому сопровождению ребёнка с ОВЗ ЗПР (вариант 7.2)

Индивидуальный план

работы по логопедическому сопровождению

ребёнка с ОВЗ ЗПР (7.2)

ФИ ребёнка, 02.01.2010 г.р.

По результатам комплексного психолого-медико-педагогического обследования (06.11.2018 г) установлен статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР).

Испытывает трудности в обучении, обусловленные недоразвитием познавательной деятельности, нарушением всех компонентов речи, сниженной работоспособностью, замедленным темпом деятельности, низкой учебной мотивацией.

Рекомендации ПМПК : Обучение по АООП НОО для детей с ЗПР (вариант 7.2) с учётом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и с учётом специальных условий получения образования. Сопровождение учителем –логопедом, направленное на коррекцию устной и письменной речи.

Вариант 7.2 предполагает, что обучающийся с ЗПР получает образование, сопоставимое по итоговым достижениям к моменту завершения обучения с образованием обучающихся, не имеющих ограничений по возможностям здоровья. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет, за счет введения первого дополнительного класса. Данный вариант характеризуется усилением внимания к формированию у обучающихся с ЗПР полноценных социальных (жизненных) компетенций; коррекции недостатков в психическом и (или) физическом развитии, оказанию помощи в освоении содержания образования и формированию готовности к продолжению образования на последующей ступени основного общего образования. Обязательной является организация специальных условий обучения и воспитания обучающихся с ЗПР, которые включают использование адаптированной образовательной программы, специальных методов обучения и воспитания, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, направленных на коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии и формирование социальных (жизненных) компетенций.

Обучающиеся с ЗПР – это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

А ктуальное состояние развития речевой сферы ФИ ребёнка на момент обследования

Полиморфное нарушение звукопроизношения. Речь неразборчивая, невнятная, малопонятная для окружающих. Фонематические процессы недостаточно развиты: испытывает трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении звукобуквенным анализом и синтезом. Словарный запас бедный, неточный, ограничен обиходно-бытовой тематикой, испытывает трудности в подборе синонимов и антонимов, в речи преобладают существительные и глаголы. Грамматический строй недостаточно развит: имеются нарушения порядка слов в предложении, пропуски отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования, наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок. Связная речь не развита: испытывает трудности в составлении рассказа по серии картинок, не даёт развёрнутого ответа на вопросы, при пересказе наблюдается нарушение последовательности событий, пропуск смысловых звеньев. При письме под диктовку допускает специфические ошибки (пропуски букв, замены, слитное написание слов), при списывании специфические ощибки сохраняются. Темп чтения низкий, способ чтения -слог, слово, чтение носит угадывающий характер, понимание прочитанного с неточностями, при пересказе опирается на наводящие вопросы.

Логопедическое заключение: ОНР (3 уровень). Смешанная дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

Целью коррекционного логопедического сопровождения является создание оптимальных условий для динамического речевого развития, определение наиболее эффективных приемов логопедического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Учитывая индивидуальные особенности развития обучающегося, его образовательные потребности, решаются основные задачи коррекционного логопедического сопровождения:

– своевременное выявление обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, трудностей их адаптации в образовательной организации;

– определение индивидуальных особенностей и образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ;

– определение особенностей организации образовательной деятельности для выявленной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с индивидуальными особенностями каждого обучающегося, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

– создание условий, способствующих освоению обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов основной образовательной программы начального общего образования;

– осуществление индивидуально ориентированной психолого­ медико­педагогической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психологического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого­медико­педагогической комиссии);

– разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых коррекционно-развивающих занятий для обучающихся С ОВЗ;

– оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья консультативной и методической помощи.

Направления коррекционно-логопедической работы

Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями разного генеза, проведение комплексного обследования, диагностирование речевой патологии и разработку индивидуального маршрута по оказанию им логопедической помощи.

Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную логопедическую помощь в развитии и коррекции речи; определяет направление работы по коррекции речевых нарушений в развитии детей с ОВЗ; способствует формированию коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности; способствует освоению программы НОО в условиях общеобразовательного учреждения.

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ОВЗ, имеющих речевые нарушения и их родителей по вопросам развития и коррекции речи; устранению дисграфических и дислексических ошибок у младших школьников с ОВЗ.

Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ОВЗ, с речевыми нарушениями, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическим коллективом.

Организация обучения.

Индивидуальные логопедические занятия 2 раза в неделю по 30 мин. по коррекции звукопроизношения по «Программе логопедической работы по преодолению фонетического недоразвития речи у детей» и логопедические занятия в группе 2 раза в неделю по 40 мин по «Программе логопедической работы по преодолению нарушения чтения и письма, обусловленного ОНР и ФФНР, у детей с ОВЗ».

Срок освоения программы составляет 1 – 4 года. Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов:

степени выраженности речевого недоразвития,

компенсаторных возможностей ребенка,

психофизиологических возможностей ребенка, состояния его интеллекта,

регулярности посещения ребенком занятий,

выполнения домашнего задания и т.д.

При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность.

Контроль реализации программы

Мониторинг: – стартовая диагностика (методика Т.А. Фотековой); – промежуточная диагностика (анализ письменных работ); – итоговая диагностика (слуховой диктант, методика Т.А. Фотековой).

Ожидаемые результаты

К концу обучения обучающийся должен знать и уметь:

Уметь правильно произносить звуки речи и дифференцировать согласные по акустико-артикуляторному сходству.

Уметь различать слово и предложение, записывать схему предложения. Соблюдать правила написания предложений.

Различать и употреблять в самостоятельной речи термины «звук, буква, слог, гласный, согласный, твёрдый, мягкий, звонкий, глухой». Соотносить звуки с соответствующими буквами.

Знать признаки гласных и согласных звуков. Давать характеристику согласных звуков.

Уметь выполнять звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слов.

Иметь достаточный словарный запас и правильный грамматический строй речи для построения связного высказывания.

Иметь навык конструирования элементарного высказывания с использованием учебных терминов.

Иметь пространственно-временные представления.

Правильно использовать на письме способы обозначения мягкости и твёрдости согласных звуков.

Иметь готовность к восприятию определённых орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова.

Уметь читать со скоростью, позволяющей понимать смысл прочитанного.

Итогом коррекционного обучения на логопедических занятиях является преодоление имеющихся нарушений формирования лексико-грамматического строя речи, фонетико-фонематического недоразвития и предупреждение неуспеваемости по русскому языку у обучающихся начальных классов при первично сохранном интеллекте, нормальном слухе, зрении и отсутствии задержки психического развития.

Индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста

В настоящее время современная система образования позволяет включить каждого ребёнка в образовательное пространство. Организация воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных документов: Законом об образовании от 10.07.1992 3 3266 – 1; Письмом Правительства РФ от 29.06.99 № 129/23 – 16.

Сегодня по отношению к проблемным детям широко используется термин «индивидуальные образовательные потребности» ребёнка, под которыми понимаются особенности познавательной , мотивационной, эмоционально-волевой сферы дошкольника, имеющие особую специфику, обусловленную характером дефекта развития, для удовлетворения которых в процессе воспитания и обучения требуются особые условия.

В эти условия входят:

• определённые организационные формы обучения;
• определённая система коррекционно-развивающего обучения (КРО);
• содержание индивидуально-групповых коррекционных занятий;
• индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут;
• специальная подготовка педагогических кадров.

Индивидуальный подход воспитания и обучения к каждому ребёнку с разными образовательными возможностями и потребностями признаётся многими учёными. Он помогает создать условия для развития личности и основывается на знании индивидуальных особенностей дошкольника. Поэтому дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в индивидуальной коррекционно-развивающей программе. Структура индивидуальной программы для конкретного ребёнка включает в себя:

• комплексную диагностику;
• индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут;
• характеристику динамики развития ребёнка по разделам программы.

Материализацией индивидуальной программы сопровождения ребёнка с ЗПР является специальная индивидуальная карта сопровождения развития и обучения, в которой отражаются все этапы коррекционно-развивающего процесса применительно к конкретному ребёнку.

Организация обучения основывается на знании психологических, биологических и социальных особенностей развития. Поэтому построение индивидуального маршрута начинается с комплексной диагностики, которую проводят специалисты: учитель – логопед, учитель – дефектолог, воспитатели, музыкальный руководитель и инструктор по физическому воспитанию. Причём каждый специалист ставит свой собственный диагноз, иными словами, он ищет место приложения своего професссионального мастерства по отношению к каждому ребёнку. Одну из проблем специалист выделяет более чётко, другие в это время решаются в фоновом режиме, но постоянно их подразумевает, соизмеряя с ними свои действия и полученные результаты.Таким образом, постановка диагноза каждым специалистом – это видение индивидуальных характеристик каждого ребёнка, возможностей его развития и социальной интеграции в современное общество.

Все этапы диагностики, отражаются в «индивидуальной карте развития ребёнка». Структура этой карты включает в себя следующие разделы (приложение № 1):

• общие сведения о ребёнке.
• анамнестические данные
• данные обследования специалистов
• логопедическое и психолого-педагогическое обследование, которое включает:
  1. внешний вид ребёнка (осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица).
  2. исследование движений и действий (состояние опорно двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей, подвижность и моторика пальцев, динамический праксис, предметные действия, готовность руки к овладению письмом).
  3. состояние познавательной деятельности (пространственные представления, временные представления, тактильный предметный гнозис, мышление (матрица фигур, классификация картинок «Что к чему?», «Почини коврик», счёт).
• изучение представлений о ближайшем окружении, об окружающем мире, математические представления.
• состояние игровой деятельности.
• состояние продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)
• состояние психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление)
• состояние эмоционально-волевой сферы (контактность, волевые проявления, работоспособность, мотивы деятельности, продуктивность).
• особенности речевой деятельности (звукопроизношение, фонематические восприятие, звуковой анализ, состояние звуковой структуры слова и лексики, грамматический строй и связная речь).
• анализ полученных результатов диагностики в соответствии с содержанием основных параметров в сводной таблице результатов (приложение № 2)
• заключение, которое включает структуру дефекта данного ребёнка с указанием сохранных функций, педагогический прогноз (способы усвоения усвоения общественного опыта, возможности обучения в сильной или слабой подгруппе, интенсивность индивидуальной коррекции, вид программы воспитания и обучения ребёнка в детском саду).
• основные направления коррекционно-развивающей работы в соответствии с которыми разрабатывается индивидуальная программа развития ребёнка (индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут).

Изучение каждого процесса происходит с помощью нескольких методик и оцениваются по 4 – бальной системе:

• низкий уровень – 1 балл,
• средний – 2 балла,
• выше среднего – 3 балла,
• высокий уровень – 4 балла.

Одним из вариантов, способствующих реализации особых образовательных потребностей, является «индивидуальный образовательный маршрут» дошкольника (приложение № 3).

В основе построения индивидуального образорвательного маршрута стоит организация оптимальных для ребёнка условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального маршрута характеризует особенности обучения и развития на протяжении определённого времени, носит пролонгированный характер (весь период воспитания и обучения в группе).

Принципы построения индивидуального образовательного маршрута:

• Ступенчатая диагностика.
• Индивидуальный подбор педагогических технологий.
• Систематический контроль и корректировка.
• Наблюдение.
• Пошаговая фиксация.

В настоящее время в России распространена система подготовки к школе детей с задержкой психического развития под общей редакцией С.Г. Шевченко, которая позволяет решать задачи своевремменной активной помощи детям дошкольного возраста с ЗПР. Данная система ориентирована на общее развитие детей (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребёнку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учёта индивидуальных возможностей детей. Этапы коррекционно-развивающего процесса отражаются в «индивидуальном коррекционно-развивающем маршруте».

Цель работы по построению индивидуального коррекционно-развивающего маршрута для конретного ребёнка

• повышение уровня общего развития ребёнка, восполнение пробелов предшествующего воспитания и обучения,
• индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных знаний, умений и навыков,
• социально-личностное развитие ребёнка и оказание ему необходимой коррекционно-педагогической помощи.
• коррекция отклонений в развитии познавательной деятельности и речи,
• направленная подготовка к восприятию элементов учебного материала.

Вся коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребёнка, когда содержание индивидуальных занятий не дожно иметь формальный характер, механическое «натаскивание» в каком то одном навыке. Исходя из принципов построения индивидуального коррекционно-развивающего маршрута, в соответствии с программой подготовки к школе детей с ЗПР С.Г. Шевченко, в рамках каждой задачи определяют собственные направления коррекционной работы индивидуально для каждого ребёнка:

• сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов – образцов цвета, формы, величины, эталонов звуков; накопление обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), материалов;
• освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств в предметах, а также пониманию отношений между предметами (временных, пространственных, количественных);
• освоение продуктивных видов деятельности (контруирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребёнка;
• накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте;
• уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира;
• формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;
• развитие элементарных математических представлений и понятий, соответствующих возрасту;
• формирование соответствующих возрасту навыков игровой деятельности;
• формирование элементов учебной деятельности;
• формирование адекватных эмоционально – волевых проявлений и способов общения и взаимодействия.

Динамика коррекционно – развивающего процесса отражается в листе контроля динамики (приложение № 4). Лист контроля динамики развития заполняется на основе заключений специалистов учреждения по итогам обучения и воспитания в январе и мае. Структура данного документа включает характеристику динамики развития ребёнка по разделам: игровая деятельность, развитие речи, обучение грамоте, формирование элементарных математических представлений, самообслуживание, музыкальное развитие, физическое развитие, эмоционально – волевая сфера, продуктивные виды деятельности.

Данный документ также включает в себя рекомендации, заключение об эффективности коррекционно – развивающей работы за данный промежуток времени и учебный год. Характеристика динамики развития ребёнка предполагает следующие виды: положительная динамика: высокий уровень; положительная динамика: выше среднего уровень; относительно – положительная динамика: средний уровень; незначительная динамика: низкий уровень; отрицательная динамика (невозможность ребёнка усвоить содержание того или иного раздела программ); волнообразная динамика; избирательная динамика. Динамика развития зависит от выраженности нарушения, объёма нарушений (их локальности или тотальности), причин нарушений. Основными показателями умственного развития ребёнка являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения – пользуется ли ребёнок практической ориентировкой; обучаемость в процессе диагностического оследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. Анализ полученных результатов динамики отражается в сводной таблице (приложение № 5).

Индивидуальная карта сопровождения развития и обучения является документом, фиксирующим проводимые специалистами ДОУ диагностико-коррекционно-развивающие мероприятия, их эффективность, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии дошкольника, данные готовности ребёнка к школе. Такой подход к индивидуальному воспитанию и обучению открывает широкие возможности и положительный результат при условии профессиональной подготовки кадров и заинтересованности в результате процесса помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Литература:

1. Горбачёва Г.Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого – педагогической коррекции дошкольников с проблемами развития.// Дошкольная педагогика/май/2008
2. Лаврова Г.Н. «Психолого – педагогические разработки индивидуальных коррекционно – развивающих программ для детей с проблемами развития в условиях (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения. Челябинск 2003
3. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2 – 7 – летнего возраста. Челябинск 2000
4. Мустаева Л.Г. Коррекционно – педагогические и социально – психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития. Москва 2005
5. Стребелева Е.А. Вариант индивидуальной программы воспитания, обучения и развития ребёнка дошкольного возраста с интелектуалльным нарушением// Дефектология № 5, 2002
6. Швченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития Москва 2007.

Особенности логопедической работы с детьми, страдающими задержкой психического развития

Одним из характерных признаков интеллектуальной не­достаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распрос­траненность нарушений речи (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь­янов, 3. Тржесоглава, Е. В. Мальцева и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюда­ющиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефек­тов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общи­ми психопатологическими особенностями этих детей, с осо­бенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-прессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недоста­точностью дифференциации речеслухового восприятия, ре­чевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тон­ких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, на­личие аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различ­ных симптомов речевой патологии.

В работах различных авторов делается попытка класси­фицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых на­рушений.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.

Первая группа — дети с изолированным дефектом, про­являющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой мото­рики.

Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются пре­имущественно в заменах фонетически близких звуков. На­блюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа — дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нару­шений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Исследованием И. А. Симоновой выявлены особенности речевого недоразвития у детей с ЗПР 8-10 лет в двух кли­нических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М. С. Певзнер); 2) при осложненном инфан­тилизме и в результате цереброастенических состояний раз­личного генеза.

Первая группа немногочисленна.

Ведущим психопатологическим синдромом у этих детей является незрелость эмоционально-волевой сферы. У школь­ников этой группы сохраняются игровые интересы, отмеча­ются неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе. Им трудно подчи­нить свои эмоциональные реакции школьным требовани­ям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время урока, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми. Учебная деятельность у них характеризуется им­пульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

В анамнезе большинства детей отмечается задержка ре­чевого развития: первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы — к 3 годам.

В процессе обследования нарушения звукопроизношения выявлены лишь у одного ребенка. Почти у всех детей оказа­лась сохранной артикуляционная моторика. Небольшие от­клонения наблюдались лишь при выполнении серии арти­куляторных движений. Вместе с тем выявились трудности повторения серий из 3—4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивали звонкие и глухие зву­ки. Аналогичные смешения наблюдались иногда и на пись­ме, однако дети самостоятельно исправляли ошибки.

Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «бук­ва». У них сформированы лишь простые формы фонемати­ческого анализа. Сложные формы звукового анализа (опре­деление последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, вне­шних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).

У детей с неосложненным инфантилизмом выявляются особенности речи, связанные со своеобразием эмоциональ­но-волевой сферы. Эти дети многословны, охотно вступают в речевое общение, активны в диалоге, часто перебивают собеседника. Они не продумывают ответы, в связи с чем их ответы характеризуются импульсивностью, наличием по­бочных ассоциаций.

Речь таких детей во многом определяется наличием эмо­ционального компонента.

Так, при составлении рассказа по серии сюжетных кар­тинок, интересных и доступных их возрасту, дети легко со­ставляют грамматически сложные предложения, использу­ют прямую речь, вносят в рассказы элементы фантазии, разнообразные детали. При этом речь сопровождается вы­разительной интонацией, адекватной мимикой, эмоцио­нальными жестами.

В заданиях же, которые ограничивают речевую деятель­ность определенными рамками, когда требуется обдумыва­ние, четкие формулировки, точное словесное оформление, наблюдаются снижение речевой активности, трудности в подборе слов, неточное их употребление.

И. А. Симонова делает вывод о том, что уровень речевого развития этих детей и их речевое поведение соответствуют нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста.

Во второй группе детей с ЗПР (с осложненным инфантализмом и с церебрастеническими состояниями) наблюдалась иная картина речевого недоразвития.

Дети этой группы испытывали существенные трудности с самого начала школьного обучения. В основе школьной неуспеваемости лежит истощаемость нервной системы, бы­страя утомляемость, нарушение работоспособности.

В анамнезе у большинства из них отмечалась задержка развития речи. Первые слова появились лишь к 2-2,5 го­дам. Логопедическое исследование выявило у большого ко­личества этих детей (32%) нарушения звукопроизношения, которое проявляется в основном в нечетком произношении свистящих и шипящих (боковое, межзубное произношение), отсутствии или неправильном произношении звука р.

При повторении серий из 3-4 слогов с фонематически близкими звуками наблюдались: смешения глухих и звон­ких, твердых и мягких согласных звуков, расщепление аф­фрикат.

У детей этой группы не дифференцированы понятия «бук­ва», «звук», «слово». Они испытывают большие затрудне­ния в звукобуквенном анализе слов. Так, 18 детей из 50 не смогли определить последовательность и количество слогов и звуков в слове. У детей выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи.

Особенности речи у детей второй группы проявлялись и в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограни­ченном объеме словаря, в неточном употреблении слов.

Несформированность лексической стороны речи особен­но ярко проявлялась в особенностях выполнения задания на подбор синонимов и антонимов. Характерной ошибкой при выполнении этого задания была замена необходимого антонима исходным словом с частицей не (спокойный — неспокойный, храбрый — нехрабрый). Другой характерной ошибкой был подбор вместо антонима других форм слова или родственных слов.

При выполнении заданий на подбор синонимов дети вме­сто синонимов предлагали слова, связанные одной ситуа­цией (врач — больной, медсестра; огонь — газ, огнетушитель).

Особую трудность вызывает употребление обобщающих понятий (мебель, посуда и т. д.). Дети не осознают взаимо­отношений между родовыми и видовыми понятиями («стол, шкаф, мебель, кровать»). Вместе с тем в пассивном словаре детей встречаются обобщающие понятия, например, они правильно подбирают картинки к словам «мебель», «посу­да» и т. д.

В активном словаре широко представлены неологизмы («подметальщики», «кирпичник», «шахтерка» (вместо швея, «столист»).

В экспрессивной речи используется очень небольшое ко­личество прилагательных и наречий. В высказываниях на­блюдаются аграмматизмы, неправильная последователь­ность слов.

Связная речь детей второй группы находится на более низком уровне, чем у детей первой группы.

Рассказы характеризуются бедностью языкового оформ­ления и нарушением логической связности. Отмечается не­последовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохра­няют основной сюжетной линии при пересказе, соскальзы­вают на второстепенные детали.

В высказываниях детей проявляется неумение оформ­лять с помощью языковых средств смысловые (временные, причинно-следственные) отношения («Доктор лечит маль­чика, чтобы он не заболел», «Шел дождь, потому что он взял взял дождь»).

Таким образом, особенности речи у этой группы детей характеризуются нарушением речи как системы; своеобра­зие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сфе­ры и познавательной деятельности.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой ре­гуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В. И. Лубовский, Г. И. Жаренкова).

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встреча­ются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психическо­го развития.

Наибольшая распространенность нарушений звукопро­изношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значи­тельно снижается (20,5%).

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учи­тывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искаже­ний звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значе­ния слова, формирование лексической системности, струк­туры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической си­стемы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регули­рующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР но­сит комплексный и в то же время дифференцированный ха­рактер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздей­ствия осуществляется с учетом клинической характеристи­ки, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособ­ности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходи­мо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффектив­но осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего раз­вития.

Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте патогенетические факторы, обусловлива­ющие особенности нарушений устной и письменной речи умственно отсталых детей.

2. Раскройте особенности нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у умственно отсталых детей.

3. Каковы особенности нарушений лексико-грамматического строя речи и их коррекции у умственно от­сталых школьников?

4. Охарактеризуйте особенности нарушений письмен­ной речи и их коррекции у учащихся вспомогатель­ной школы.

5. Проанализируйте основные особенности нарушений
речи у детей с ЗПР.

6. Какие причины вызывают задержку психического развития ребенка?

7. Какие выделяются виды (варианты) задержки пси­хического развития детей?

8. Какие трудности обучения отмечаются у детей с ЗПР и с чем они связаны?

Литература

1. Дети с временной задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.

2. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

3. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомо­гательной школы. М., 1957.

4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтени­ем у школьников. М., 1983.

5. Лалаева Р. И, Нарушение речи у детей с задержкой
психического развития. СПб., 1992.

6. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1998.

7. Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

8. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспо­могательной школы и пути их коррекции // Обуче­ние во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.

9. Соботович Е. Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошиб­ки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрос­лых. М., 1979.

10. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогатель­ной школы. М., 1977.

11. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М., 1979.

12. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.

13. Шевченко С. Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. М., 1990.

Программа восстановительного обучения при нарушении акта глотания

Опыт восстановительного обучения при дисфагии получен в совместной работе логопедов в отделении неврологии. Обследование акта глотания адаптировано для качественного использования логопедами в работе.

Дисфагия — это нарушение акта глотания. Проявляется затруднением или невозможностью глотания, болями в момент глотания, попаданием пищи или жидкости в нос, гортань, трахею.

Причины дисфагии — воспалительные процессы полости рта, глотки, пищевода, гортани, средостения, инородные тела, рубцовые сужения и опухоли, диффузный спазм пищевода , некоторые нервные заболевания.

В отделении неврологии нарушение акта глотания пациент преодолевает при помощи логопеда.

По данным и последним рекомендациям коллег НИИ ЦВП и инсульта скрининг тест акта глотания осуществляет логопед.

В первые сутки после перевода или поступления больного в отделение мы оцениваем качество глотания. Для этого мы используем шкалу оценки дисфагии, протокол, тест трех глотков. В которых подробно описываем качество работы мимико-артикуляторной мускулатуры, голоса и дыхания, мягкого неба.

Представляем вашему вниманию программу коррекционного воздействия для пациентов с нарушенным актом глотания.

Осмотр логопеда

А) Рекомендации пациенту и ухаживающим.

• По кормлению.
• По характеру пищи.
• Мимическая гимнастика для самостоятельных занятий.

Б) Занятия логопеда.

• Проведение логопедических занятий – 20 мин.
• Логопедический массаж – 10 мин.

Шкала для оценки симптоматики у пациента:

0 — дисфагии нет (нормальная диета без ограничений).
1 — затруднение с проглатыванием твёрдой пищи, жидкая пища не вызывает затруднений.
2 — возможность глотать только жидкость.
3 — трудности с проглатыванием жидкости или слюны.
4 — полная дисфагия.

1. Подготовка оборудования.

• Подходящий стол и стул.
• Поддерживающие предметы, например подушки.
• Специальные кружки, ножи, тарелки, нескользящие коврики.
• Салфетки.

2. Создание соответствующей атмосферы.

• Хочет ли пациент есть вместе с другими.
• Обеспечение изолированности пациента, если это необходимо.
• Ограничение отвлекающих моментов до минимума (выключить телевизор, радио, установить ширму/задернуть занавеси вокруг пациента).
• Создание спокойной, положительной, ненапряженной атмосферы.

3. Подготовка пациента.

• Очищение ротовой полости.
• Правильное позиционирование.
• Логопед определяет подходящую консистенцию пищи.
• Старайтесь, чтобы еда выглядела аппетитной.
• Постарайтесь, чтобы она была достаточно теплой, так как пациентам с дисфагией требуется длительное время для приема пищи.
• Если пациент не чувствует теплую пищу во рту или у него повышенная чувствительность, кормите его пищей комнатной температуры.
• Предлагайте твердую и жидкую пищу в разное время. Таким образом, жидкости не будут проталкивать твердую пищу вниз по глотке, и пациент не будет глотать плохо прожеванную пищу или поперхиваться жидкостью. Обе эти предосторожности снижают риск аспирации.

Упражнения для восстановления глотания:

• Имитировать знакомые движения:

– покашливать «кхе-кхе».
– зевать, широко раскрывая рот.
– изображать свист без звука, напрягая ротовую полость.
– полоскать горло.
– храпеть.
– глотать манную кашу – «ням, ням и глоток».

• Твердо, как бы тужась, произносить звуки «а» и «э» 3-5 раз.
• Высунув язык, говорить звук «г».
• Беззвучно произносить звук «ы», выдвигая вперед нижнюю челюсть.
• Глотать капли воды из пипетки.
• Тянуть звук «м», сомкнув губы (на сколько хватает воздуха, то есть выдоха).
• Тянуть звук «и» то высоко, то низко на одном выдохе, одновременно вибрируя пальцами по гортани.

Специальные упражнения для мимических мышц:

• поднимать брови вверх;
• морщить брови («хмуриться»);
• закрывать глаза (последовательность выполнения этого упражнения: посмотреть вниз; закрыть глаза, придерживая веко пальцами на стороне поражения, и держать глаза закрытыми в течение минуты; открывать и закрывать глаза 3 раза подряд);
• улыбаться с закрытым ртом;
• щуриться;
• опустить голову вниз, сделать вдох и в момент выдоха «фыркать» («вибрировать» губами);
• свистеть;
• расширять ноздри;
• поднимать верхнюю губу, обнажив верхние зубы;
• опускать нижнюю губу, обнажив нижние зубы;
• улыбаться с открытым ртом;
• погасить зажженную спичку;
• набрать в рот воду, закрыть рот и полоскать его, стараясь не выливать воду;
• надувать щеки;
• перемещать воздух с одной половины рта на другую попеременно;
• опускать углы рта вниз при закрытом рте;
• высовывать язык и делать его узким;
• открыв рот, двигать языком вперед-назад;
• открыв рот, двигать языком вправо-влево;
• выпячивать вперед губы «трубочкой»;
• следить глазами за двигающимся по кругу пальцем;
• втягивать щеки при закрытом рте;
• опускать верхнюю губу на нижнюю;
• кончиком языка водить по деснам попеременно в обе стороны при закрытом рте, прижимая язык с разной степенью усилия.

Упражнения для улучшения артикуляции:

• произносить звуки [о], [и], [у];
• произносить звуки [п], [ф], [в], подводя нижнюю губу под верхние зубы;
• произносить сочетание этих звуков: [ой], [фу], [фи] и т. д.;
• произносить слова, содержащие эти звуки, по слогам (о-кош-ко, Фек-ла, и-зюм, пу-фик, Вар-фо-ло-мей, и-вол-га и др.).

Протокол оценки функции глотания

1) Малеева Ирина Ивановна,
логопед отделения опухолей головы и шеи
ГБУЗ ГКБ №5 ДЗМ г.Москва

2) Волошина Елена Владимировна,
логопед отделения нейрохирургии
ГБУЗ ГКБ №5 ДЗМ г.Москва

ЛЕЧЕНИЕ И РЕАБИЛИТАЦИЯ БОЛЬНЫХ С ДИСФАГИЕЙ

Лечение дисфагии проводится в комплексе с основным заболеванием, послужившим причиной ее развития.

Реабилитация показана для всех пациентов с дисфагиями при заболеваниях ЦНС. Пациенты нуждаются в наблюдении и проведении лечебно-реабилитационных мероприятий мультидисциплинарной командой, включающей: нутритивную поддержку, физические тренировки и физиотерапию, логопедическую коррекцию, терапию боли, психологическую коррекцию.

До скринингового тестирования больному не предлагается НИЧЕГОперорально. При возникновении подозрений на наличие дисфагии показан осмотр логопедом. Если логопед считает невозможным пероральное питание, над постелью больного вывешивается табличка «НИЧЕГО через рот», а в дальнейшем вывешиваются рекомендации по кормлению.

Прием пероральных форм лекарств больной должен осуществлять в присутствии и, если необходимо, с помощью медперсонала, запивая их небольшими глотками воды в положениях полусидя или лежа на боку с приподнятым подбородком, при которых аспирация менее вероятна. Отклонение головы назад может быть использовано как компенсаторный метод при негрубых нарушениях оральной фазы глотания для эффективной очистки ротовой полости при сохранной фарингеальной фазе. При наличии даже негрубого нарушения фарингеадьной фазы следует, наоборот, опускать подбородок вниз, что толкает корень языка назад и улучшает защитное положение надгортанника. Это же движение компенсирует замедление инициации фарингеального глотка, пскольку суживает вход в гортань и предотвращает вхождение болюса в дыхательные пути.

В случае применения назогастрального питания следует помнить о том, что длительное назогастральное питание грозит такими осложнениями как назофарингит, эзофагит, стриктура пищевода, носоглоточный отек.

Гастростомальный зонд применяют при прогрессировании дисфагии или отсутствии динамики глотательной функции в течение длительного периода.
Реабилитационные мероприятия при дисфагии должны включать:

· правильный выбор способа кормления пациента

· расчет энергетической ценности модифицированных по консистенции продуктов и подбор питательных смесей для нутритивной поддержки

· гигиенический уход за полостью рта

· логопедическую коррекцию, направленную на подбор консистенции пищи, способов стимуляции чувствительности слизистых оболочек полости рта,стимуляцию и растормаживание акта глотания, восстановление дыхания, речи

· лечебную логопедическую гимнастику, направленную на правильное позиционирование, стимуляцию активного глотания, нормального дыхания, восстановления повышения функциональной активности мышц, участвующих в акте глотания и приема пищи – жевательных, мимических, мышц языка.

· физиотерапевтические методы терапии, при этом методом выбора при нейрогенной дисфагии является внутриглоточная электростимуляция глотательного рефлекса.

· хирургическую коррекцию (по показаниям), направленную на создание альтернативных путей кормления пациента

· бытовую коррекцию, направленную на коррекцию или создание условий , облегчающих прием пищи пациентом самостоятельно в условиях сниженной или нарушенной функции.
Различная техника обучения и переобучения глотанию разрабатывается для того, чтобы облегчить его нарушенный процесс. Она включается укрепляющие упражнения, стимуляцию биологической обратной связи, температурную и вкусовую стимуляцию.

Методы реабилитации больных с нейрогенной дисфагией

Подготовка ротовой полости к акту глотания (очистка и увлажнение губкой), снимание или установка съемных протезов

II. Метод «Разглатывание»

· После обследования больного проводится подбор оптимальной по консистенции пищи для больного в данный момент. В дальнейшем применяется пища разной консистенции, постепенное увеличение объема однократного приема.

· Выбор нужного объема глотка, количество пищи через рот для однократного приема

· Выбор температурного режима питания (от комнатной температуры до льда (мороженое), если нет диабета; от комнатной температуры – до 50 градусов тепла)

· Восстановление вкусовых ощущений (на протяжении всего реабилитационного периода).

· Подбор величины ложки (восстановление чувствительности рта).

III. Метод заместительной терапии

· Постановка назогастрального зонда (в дальнейшем – наложение чрескожной эндоскопической гастростомы)

IV. Постуральный метод – выбор оптимальной позы для принятия пищи в данный момент.

V. Тренировочный метод

· Тренировочные упражнения для укрепления мыщц, которые участвуют в процессе глотания

· Восстановление контроля над глотком

· Глотание различной по консистенции пищи и жидкости.

Работа с больным осуществляется членами мультидисциплинарной бригады (МДБ), обученными методам оказания специальных пособий при дисфагии, совместно родственниками пациентов. Здесь необходимо подчеркнуть, что хотя в основном пациентов с дисфагией ведут логопеды, но в этом им должны помогать и другие члены МДБ: врач по ЛФК и врач по ФЗТ, которые своими действиями могут значительно ускорить регресс нарушения глотания.

Осмотр врача ЛФК

А) Рекомендации пациенту и ухаживающим по позиционированию при кормлении

Б) Занятия врача – ЛФК:

· Восстановление носового дыхания – 10 мин.

Носовое дыхание стимулирует восстановление тонуса мышц глотки (глотание). Поставленный назогастральный зонд приводит к осложнению носового дыхания с последующим переходом пациента к дыханию через рот. Активизация носового дыхания путём совершения максимально долгого вдоха через нос, выдоха через рот, через губы собранные «трубочкой»

Упражнения на восстановление носового дыхания у больных с трахеостомической трубкой требуют постановки голосового клапана при соблюдении правил санации, если положение надгортанника не препятствует дыханию через нос (см. шкалу бульбарных нарушений). Постановка клапана осуществляется логопедом.

· Стимуляция мышц, иннервируемых ЧМН и нервными волокнами шейных сегментов спинного мозга путём мобилизации, комбинации пассивных и активных упражнений, в том числе с сопротивлением, для нижней челюсти, головы и шеи, использование стимуляции моторных точек (методика Кастиллио-Моралис) – 20 мин.

Осмотр врача – физиотерапевта

1) Выбор методик для восстановления функции глотки и рото-лицевого комплекса – аппарат для электронейростимуляции мышц гортани – 30 мин.

Задачи физиотерапии

• Формирование потока адекватной афферентации, посредством низкочастотной артикуляционной фонопедическои электромиостимуляции

• Поддержание программы регуляции речи и глотания

• Поддержание тонуса не функционирующих мышц, для предупреждения их атрофии

• Предупреждение дегенерационных процессов в капсуле перстне-черпаловидных суставов

• Восстановление и поддержание регуляторной функции ЦНС

Параметры физиотерапии

– форма импульса – треугольная, с очень медленным нарастанием

– время импульса – 200 мс

– время паузы – 1000-7000мс (в зависимости от готовности пациента)

– итенсивность тока – 2,5мА

• время процедуры – 30 мин.

• кратность воздействия – ежедневно №10

Специальные фонопедические упражнения, используемые на фоне физиотерапии

Ведение пациентов с дисфагией

С назогастральным зондом/ трахеостомической трубкой

С нарушением сознания

• исследование полости рта, зубов и десен, пальпация регионарных лимфоузлов;

• исследование чувствительности слизистой гортаноглотки;

• исследование реакции на трахеостомическую трубку;

• исследование реакции на санацию трахеи надманжеточного пространства;

• исследование скопления в надманжеточном пространстве слюны и мокроты; оценка состояния глоточного рефлекса; обследование артикуляционного аппарата пациента (мышечный тонус ч м н – V, VII, IX, X, XI, XII)

• массаж (активизирующий) лица, шеи и плечевого пояса;

• пассивная артикуляционная гимнастика,

• использование постуральных методик;

• механическое открывание и закрывание рта.

Дисфагия

Дисфагия — это патологическое состояние, при котором нарушается акт глотания. Проявляется затруднением проглатывания твердой пищи, жидкостей, слюны, их попаданием в органы дыхания, усиленным образованием слюны, болевыми ощущениями за грудиной, осиплостью голоса, першением в горле. Диагностируется с помощью фарингоскопии, рентгенографии пищевода, эзофагогастроскопии, pH-метрии, эзофагеальной манометрии. Лечение предполагает назначение этиопатогенетической терапии заболевания, осложнившегося дисфагией. При возникновении расстройства на фоне тяжелых органических изменений глотки, пищевода, смежных органов осуществляются хирургические вмешательства.

МКБ-10

• Причины дисфагии
• Патогенез
• Классификация
• Симптомы дисфагии
• Осложнения
• Диагностика
• Лечение дисфагии
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Дисфагия является вторичным патологическим процессом и развивается на фоне других заболеваний. Расстройства глотания выявляются во всех возрастных группах, однако с возрастом заболеваемость увеличивается. По результатам наблюдений, распространенность патологии составляет 11% в целом по популяции и достигает 13% у пациентов старше 65 лет.

В молодом возрасте дисфагия чаще осложняет течение травм, злокачественных неоплазий головы и шеи. У пожилых больных ведущими причинами нарушенного глотания являются расстройства мозгового кровообращения, нейродегенеративные болезни. Актуальность своевременной диагностики дисфагического синдрома обусловлена существенным ухудшением качества жизни больных и высоким риском смертности при возникновении осложнений.

Причины дисфагии

Специалисты в сфере современной гастроэнтерологии отдельно рассматривают этиологические факторы, приводящие к развитию орофарингеальных («высоких») и пищеводных («нижних») расстройств глотания, хотя некоторые из них выявляются при обоих типах патологии. Прохождение пищевого комка через глотку и проксимальный отдел пищевода нарушается под влиянием таких причин, как:

• Механическая обструкция. Нарушение орофарингеальной фазы глотания может быть вызвано воспалительными процессами (заглоточным абсцессом, тонзиллитом), гиперплазией щитовидной железы, увеличением лимфоузлов, гипофарингеальным дивертикулом, шейными остеофитами, фиброзом мышц, перстневидно-глоточной спайкой. Сужение верхних отделов пищеварительного тракта также наблюдается при злокачественных неоплазиях ротовой полости, глотки, гортани, последствиях их хирургического лечения и лучевой терапии.
• Нервно-мышечные расстройства. Ротоглоточная дисфагия развивается в острой фазе мозгового инсульта у 42-67% пациентов, ее выраженность напрямую коррелирует с тяжестью расстройств церебрального кровообращения. У половины больных с паркинсонизмом наблюдаются клинические симптомы нарушенного орофарингеального глотания, еще у 45% пациентов латентные признаки расстройства выявляются инструментально. Дисфагией осложняется рассеянный склероз, боковой амиотрофический склероз, псевдопаралитическая миастения.

Пищеводные нарушения глотания зачастую обусловлены эзофагеальной патологией, хроническими заболеваниями органов ЖКТ, средостения. Острые формы дисфагии возникают при аллергическом отеке Квинке, внезапной обструкции тела пищевода и гастроэзофагеального перехода инородными телами. Нормальному прохождению твердой и жидкой пищи по пищеводу в желудок могут мешать:

• Сужение пищевода. Просвет органа уменьшается при эозинофильном фарингите, злокачественных опухолях пищевода, раке желудка с поражением кардиального отдела, осложненном течении гастроэзофагеальной рефлюксной болезни. Рубцовый стеноз развивается после радиотерапии торакальных онкозаболеваний, химических ожогов едкими соединениями, хлористым калием, салицилатами, некоторыми другими препаратами. Признаки дисфагии отмечаются при сужении просвета органа менее 12 мм.
• Сдавление пищевода извне. Прохождению пищи препятствуют объемные образования, оказывающие давление на эзофагеальную стенку. Пищеводная дисфагия часто обнаруживается при опухолях (раке легкого, бронхов, тимоме), увеличении средостенных лимфоузлов, загрудинном зобе, инфекционных заболеваниях (туберкулезе, гистоплазмозе), параэзофагеальной грыже. Затруднения глотания выявляются при кардиопатологии — пороках митрального клапана, сосудистой компрессии.
• Нарушения сократительной активности пищевода. Эзофагеальные расстройства глотания осложняют ахалазию, диффузный спазм пищевода, штопорообразную деформацию органа. Патологические изменения моторики отмечаются у больных системной склеродермией, болезнью Шагаса, сахарным диабетом. Нарушения сокращений пищеводной мускулатуры, препятствующие процессу глотания, возникают при приеме нитратов, эстрогенов, метилксантинов, блокаторов кальциевых каналов.

Патогенез

Существует два ключевых механизма развития дисфагии — обструктивный и дизрегуляторный, которые при некоторых патологических состояниях могут сочетаться. При обструктивных расстройствах глотания прохождение пищи нарушается из-за существования механического препятствия — воспалительных, гранулематозных процессов, рубцовых изменений, объемных образований, выступающих в просвет пищеварительных органов или сжимающих их извне. В ряде случаев ситуация усугубляется болевым синдромом, особенно выраженным при воспалении.

Основу патогенеза дизрегуляторной дисфагии составляют расстройства иннервации вследствие поражения глотательного центра продолговатого мозга, энтеральной нервной системы, патологические изменения на уровне эзофагеального мускульного слоя. В результате сокращения мышц мягкого неба, глотки становятся дискоординированными, нарушается пищеводный перистальтический рефлекс, что приводит к изменению процесса естественного пассажа пищи.

Классификация

Существующая систематизация клинических форм дисфагии учитывает как анатомический уровень расстройств глотания, так и степень их выраженности. Такой подход облегчает выявление первопричины нарушений, позволяет оценить прогноз и выработать оптимальную тактику ведения пациента. Гастроэнтерологи различают следующие виды заболевания:

• По анатомическому уровню: орофарингеальная (ротоглоточная) и пищеводная дисфагия. В первом случае нарушается формирование пищевого комка, его перемещение в направлении горла, начальные глотательные движения. Во втором – затрудняется прохождение продуктов по пищеводу и их попадание в желудок.
• По выраженности: выделяют 4 степени дисфагии. При I степени пациент испытывает сложности с проглатыванием твердых продуктов, при II — проглатывается только жидкая пища. У больных с дисфагией III степени нарушено глотание не только твердой еды, но жидкостей, слюны. При IV степени становится невозможным проглатывание любой пищи.

Симптомы дисфагии

На начальной стадии заболевания больные обычно предъявляют жалобы на трудности при глотании твердой пищи, сопровождающиеся дискомфортом в области глотки и пищевода. Также могут появляться болезненные ощущения по ходу пищевода, усиленное слюноотделение, чувство распирания за грудиной. Характерные симптомы болезни — охриплость голоса, ощущение нехватки воздуха, сухой кашель, першение в горле. Прогрессирование дисфагии приводит к нарушениям проглатывания жидкой пищи, ее попаданию в дыхательные органы больного. Иногда заболевание сопровождается изжогой. При длительном течении отмечается ухудшение общего состояния пациента, значительная потеря массы тела вследствие нехватки пищи.

Осложнения

При дисфагии зачастую наблюдается эзофагит, который при хроническом течении повышает риск метаплазии эпителия эзофагеальной слизистой с развитием опухоли. Постоянный заброс частиц еды в дыхательные пути вызывает аспирационную пневмонию, отличающуюся тяжелым течением и резистентностью к проводимой терапии. Постоянный дефицит питательных веществ обусловливает резкое похудение пациента вплоть до кахексии, которая сопровождается дистрофическими изменениями внутренних органов. При сдавлении трахеи опухолями пищевода наблюдается острое нарушение дыхания (асфиксия), угрожающее жизни больного и требующее мер неотложной помощи.

Диагностика

Выявление нарушений глотания обычно не представляет затруднений вследствие типичной клинической картины патологического состояния. Однако ключевой задачей диагностического поиска при дисфагии является диагностика заболеваний, которые могли стать причиной расстройства. Обследование пациента проводится комплексно и включает следующие методы:

• Осмотр глотки. В ходе фарингоскопии обнаруживаются причины ротоглоточной дисфагии: тонзиллиты, глосситы, новообразования, инородные тела. Метод дополняют проведением непрямой ларингоскопии, позволяющей диагностировать патологию надгортанника.
• Эзофагография. Рентгенография пищевода с пероральным приемом контрастного вещества выявляет характерные для дисфагии нарушения непроизвольной фазы глотания и изменения эзофагеальной моторики. Рентгенологически также можно определить наличие дивертикулов.
• Эзофагогастроскопия. При ЭГДС хорошо визуализируется слизистая пищевода, кардии желудка, что помогает обнаружить макроскопические изменения в эпителии, служащие причиной дисфагии. Одновременно производится биопсия ткани для гистологического исследования.
• Определение водородного показателя. Суточная рН-метрия является наиболее точным исследованием для диагностики рефлюкс-эзофагита с целью подтверждения органической природы дисфагии. Дополнительно может выполняться манометрия пищевода для выявления нарушений работы нижнего гастроэзофагеального сфинктера.

Изменения в клиническом анализе крови при дисфагии неспецифичны и соответствуют основному заболеванию. Может определяться анемия, умеренный лейкоцитоз, повышение СОЭ. В биохимическом анализе крови обнаруживается снижение уровня общего белка, диспротеинемия, возможно повышение содержания печеночных ферментов. Для оценки состояния пищеварительного тракта осуществляют УЗИ брюшной полости. С целью исключения патологии нервной системы проводят комплексное неврологическое обследование, по показаниям назначают МРТ головы, КТ головного мозга, ЭЭГ. Для исключения возможной пульмонологической и кардиологической патологии рекомендована рентгенография грудной клетки, эхокардиография, ЭКГ.

Дифференциальная диагностика при синдроме дисфагии производится между заболеваниями, которые способны вызывать это патологическое состояние. Болезнь дифференцируют с одинофагией, истерическим «комком в горле» (globus pharyngeus), диспноэ, фагофобией. Кроме наблюдения у врача-гастроэнтеролога пациенту могут потребоваться консультации оториноларинголога, торакального хирурга, онколога и других специалистов.

Лечение дисфагии

Наибольшее влияние на выбор врачебной тактики оказывает этиология и течение расстройства. Основными терапевтическими задачами являются восстановление глотания, предупреждение возможных осложнений, в первую очередь — аспирации при орофарингеальной дисфагии нейромышечного генеза. Пациентам с острыми формами нарушения глотания, обычно возникающими при механической обструкции пищевода, показана неотложная помощь по удалению инородного тела.

Коррекция длительно существующих расстройств предполагает комплексное этиопатогенетическое лечение патологии, осложнившейся дисфагией. Из фармацевтических препаратов с учетом причин заболевания применяют:

• Средства для улучшения нейрорегуляции. Для восстановления глотания пациентам с паркинсонизмом назначаются агонисты и предшественники дофамина, центральные Н-холиноблокаторы. Проявления дисфагии при миастении уменьшаются на фоне приема антихолинэстеразных средств. При мозговых инсультах проводится интенсивная комплексная терапия нейрорепарантами, нейропротекторами, мембранными стабилизаторами.
• Блокаторы кальциевых каналов. Снижают концентрацию ионов кальция в мышечных волокнах, устраняя спастические состояния (диффузный эзофагеальный спазм, ахалазию) и улучшая прохождение пищи. При необходимости терапию дисфагии дополняют нитратами, оказывающими релаксирующий эффект, антихолинергическими средствами, ингибиторами фосфодиэстеразы, влияющими на нейромышечную регуляцию.
• Антисекреторные препараты. Рекомендованы при сочетании дисфагии с ГЭРБ, эозинофильным эзофагитом. Чаще всего применяют ингибиторы протонной помпы, которые снижают секрецию соляной кислоты и таким образом уменьшают раздражение слизистой оболочки пищевода желудочным секретом. При наличии эозинофильного эзофагита дополнительно используют аэрозольные формы местных стероидных препаратов.

При доказанном инфекционном генезе заболевания, сопровождающегося дисфагией, показана противобактериальная и противовирусная терапия. Большинству пациентов требуется коррекция рациона — замена твердых продуктов на мягкую пищу, ограничивающая диета при наличии гиперсекреторных расстройств. Во всех случаях неврологической патологии назначается реабилитация с использованием техник для улучшения орального глотания.

У ряда больных стойкое дисфагическое расстройство может быть устранено только хирургическим путем. При неоплазиях, сдавливающих пищевод, проводится резекция или удаление пораженных органов. По показаниям операция дополняется химио- и радиотерапией. При дисфункции верхнего пищеводного сфинктера, дивертикулах Ценкера эффективна крикофарингеальная миотомия.

Бужирование, баллонная дилатация, стентирование пищевода, эндоскопическое рассечение стриктур позволяют восстановить эзофагеальный просвет при его рубцовом сужении, сдавлении смежными органами. Для лечения терапевтически резистентной ахалазии производится эзофагокардиомиотомия. При дисфагии, связанной с необратимыми изменениями пищевода, выполняется эзофагопластика.

Прогноз и профилактика

Вероятность полного выздоровления зависит от причины, которая привела к развитию дисфагии. Прогноз считается относительно благоприятным, если симптоматика вызвана повышенной кислотностью желудочного сока и другими состояниями, хорошо поддающимися медикаментозной терапии. Профилактика дисфагии включает в себя своевременное лечение заболеваний пищеварительного тракта (язвенной болезни, ГЭРБ), отказ от употребления очень горячей, жареной пищи, алкоголя, прекращение курения, тщательный присмотр за детьми, исключающий проглатывание ребенком мелких предметов, игрушек.