Использование схематических изображений артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения

Акименко В. М., канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии СГПИ, г. Ставрополь
Число дошкольников с отклонениями в речевом развитии постоянно растет. Среди них большую часть составляют дети, имеющие полноценный слух и интеллект, но не вполне развитый фонематический слух.
Несформированность фонематического восприятия может привести к недостаточной ориентировке в звуковой действительности и к нарушениям произносительной стороны речи. Опираясь на статистические данные отечественных и зарубежных исследователей, можно сделать вывод об их широкой распространенности у дошкольников.
Чем раньше начать развитие фонематического восприятия и привлечь внимание детей к анализу слов, тем легче и быстрее они овладеют произносительной стороной речи. Однако без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, а это может привести к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью. Специальные исследования Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что недостаточная ориентировка в «звуковой действительности языка», несформированность представлений о звуковом составе слова часто приводят к специфическим ошибкам и стойким затруднениям в овладении грамотой.
Несмотря на достаточно полную и серьезную проработанность вопросов коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников, мы считаем возможным указать на необходимость продолжения методических поисков в этом направлении по нескольким причинам.
1. Сложившиеся методики коррекции звукопроизношения не формируют у детей правильный образ положения органов артикуляционного аппарата. По нашему мнению, одна из причин этого заключается в упрощении обучения, которое вносит демонстративная наглядность (артикуляционный профиль, фотографии уклада, муляжи и т.д.), которая в силу своей эмпиричности (визуальные различия в положениях органов артикуляционного аппарата минимальны) не может способствовать созданию верного образа положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука.
2. Используемые наглядные средства не соответствуют задачам коррекционного обучения. Традиционно сложилось, что развитие фонематического слуха идет по линии слушания и говорения, но в силу его недоразвития, опираясь только на слух, трудно научить ребенка различать звуки. Здесь нужна также дополнительная «материализация» звука.
3. Дети с недоразвитием фонематического слуха испытывают особые сложности при подготовке к обучению грамоте, которые проявляются в трудностях анализа звукового состава слова. Предлагаемые способы «материализации» звука (фишки для обозначения гласных и согласных звуков) не помогают интонационному выделению звуков в словах, что приводит к их пропускам при анализе слова.
Таким образом, необходимо совершенствовать систему коррекционного обучения детей с нарушениями речи, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов).
Моделирование дает возможность изменить сам подход к во-
просу обучения и воспитания до-
школьников. Обычно в основе занятий в детском саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования. Однако использование моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, на наш взгляд, не нашло достаточного применения.
Проведя анализ исследований по данной проблеме (В.А. Веникова, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, К.Е. Морозова, В.В. Налимова, И. Новика, В.А. Штоффа), мы сформулировали процедуру моделирования, в которую включили несколько этапов.
1. Изучение объекта исследования и выделение необходимых свойств и отношений.
2. Определение аналога модели и формулировка условий аналогии.
3. Выбор в качестве модели объекта, способного заместить оригинал. В соответствии с предложенной процедурой, мы изучили органы артикуляционного аппарата, принимающие участие в произнесении звуков, и определили аналог для гласных звуков:
– участие или неучастие губ;
– вибрация голосовых складок;
– свободный проход выдыхаемого воздуха через ротовую щель, а также согласных звуков:
– наличие или отсутствие вибрации голосовых складок;
– способ артикуляции;
– место артикуляции;
– наличие или отсутствие дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу;
– место резонирования.
Для облегчения процедуры создания моделей артикуляции звуков, нами были разработаны специальные символы (рисунок).

Модели артикуляции, во-первых, должны содержать все перечисленные признаки звуков, во-вторых, быть свободными от связей и отношений, которые затрудняют познание артикуляции. Иначе говоря, необходимо, чтобы они были просты в использовании. Простота нужна как для большей доступности модели, так и для получения с ее помощью данных, которые нельзя получить при непосредственном изучении оригинала.
Нами разработаны модели артикуляции звуков, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, соответствуют характеристике конкретного звука и замещают артикуляционный уклад при коррекции звукопроизношения (приложение). Модели легко классифицируются по всем видам нарушенного произношения звуков, поэтому хорошо узнаваемы. Это дает возможность легко их запомнить и правильно провести коррекционную работу. Чем богаче и разнообразнее стимулы (средства, которыми мы располагаем для запоминания), чем более просты и доступны они, тем лучше произвольное запоминание; чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостность, тем легче она потом воспроизводится в памяти.
Применение моделей артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения, развитии фонематического слуха и подготовке детей к освоению грамоты делает процесс обучения как наглядным, так и познавательным. Сопоставляя по модели уклад органов артикуляционного аппарата или проводя построение самой модели, дети учатся думать, анализировать, а занимаясь коррекцией звукопроизношения, развивая фонематический слух, видят перед собой наглядный пример правильного уклада органов артикуляционного аппарата при произнесении звука.
Модели артикуляции поднимают наглядность на высший качественный уровень – уровень мыслительных операций. Знания, заложенные в моделях, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, модели требуют различных операций теоретического мышления.
Дети, осваивая умения и навыки правильного произношения, звукового анализа и синтеза, должны постоянно артикулировать звуки, уточнять положение губ, языка, работу голосовых складок и соотносить это с каждым знаком модели. А одним из самых ярких проявлений творческого саморазвития, умения самостоятельно мыслить, добывать знания можно назвать рефлексию. Развиваясь, рефлексивные навыки повышают общий интеллектуальный уровень ребенка, способствуют развитию мышления.
Таким образом, моделирование способствует формированию личности, которая сама «добывает» знания, планирует свою деятельность, грамотна и целенаправленна. Оно не требует ни дополнительных материальных затрат, ни длительной подготовки преподавателей. Положительный результат от введения предлагаемой технологии появляется в процессе обучения и воспитания дошкольников.
Приложение
Модели артикуляции
Гласные звуки [а], [и], [о], [э], [ы], [у]
[А]. Рот широко открыт – на модели круг. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.
[И]. Губы растянуты в улыбке – на модели горизонтальный, узкий прямоугольник. Воздуш ная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.

[О]. Форма губ напоминает букву «о» – на модели вертикальный овал. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.
[Э]. Губы растянуты, но имеют округление – на модели овал, расположенный по горизонтали. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.

[Ы]. Губы растянуты, но не так сильно, как при произнесении звука [и] – на модели широкий прямоугольник. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.
[У]. Губы вытянуты вперед «в трубочку» – на модели маленький круг. Воздушная струя проходит без препятствий. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.

Дифтонги «я», «ё», «ю», «е»
«Я». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [а] – на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.
«Ё». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [о] – на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.
«Ю». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [у] – на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.

«Е». Эта буква состоит из двух звуков: согласного [j] и гласного [э] – на модели соединение этих звуков. Голосовые складки вибрируют – на модели колокольчик.

Согласные звуки [ф], [ф’], [в], [в’]
[Ф]. Глухой – на модели нет колокольчика, твердый, щелевой. Нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохождения воздуха, верхняя губа слегка приподнята – фигура напоминает дугу, кончик языка отходит от нижних резцов – кружок ниже фигуры.

[Ф’]. Глухой – на модели нет колокольчика, щелевой. Мягкий – губы более растянуты, дуга длиннее по горизонтали, чем при произнесении звука [ф], кончик языка отходит от нижних резцов – кружок ниже фигуры.
[В]. Звонкий – на модели колокольчик, твердый, щелевой. Нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохождения воздуха, верхняя губа слегка приподнята – фигура напоминает дугу, кончик языка отходит от нижних резцов – кружок ниже фигуры.

[В’]. Звонкий – на модели колокольчик, щелевой. Мягкий – губы более растянуты, дуга длиннее по горизонтали, чем при произнесении звука [в]. Кончик языка отходит от нижних резцов – кружок ниже фигуры.

Согласные звуки [ш], [ж], [ч], [ш’]
[Ш]. Глухой – на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, твердый. При произнесении звука «Ш» губы слегка выдвинуты вперед и округлены – на модели круг. Кончик языка поднят за альвеолы, на модели стрелка показывает движение языка вверх.
[Ж]. Звонкий – на модели колокольчик, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы слегка выдвинуты вперед и округлены – на модели круг. Кончик языка поднят за альвеолы, на модели стрелка показывает движение языка вверх.

[Ч]. Глухой – на модели нет колокольчика, переднеязычный (передненёбный), твердый. Аффрикат – на модели показано слияние двух звуков [т’] и [ш’].
[Ш’]. Глухой – на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, мягкий. Губы слегка выдвинуты вперед и округлены – на модели круг. Кончик языка поднят к альвеолам (ниже, чем при произнесении звука [ш]), на модели стрелка короче, чем при произнесении звука [ш], и показывает движение языка вверх.

Согласные звуки [м], [м’], [б], [б’], [п], [п’], [н], [н’]
[М]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, губно-губной – на модели конфигурация губ в форме ромба, которая напоминает движение губ в момент образования звука. Носовой – черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.
[М’]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, губно-губной – на модели конфигурация губ в форме ромба, но они более растянуты по горизонтали, чем при произнесении звука [м]. Носовой – черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.

[Б]. Звонкий – на модели колокольчик, губно-губной, смычно-взрывной – на модели конфигурация губ в форме ромба, которая отражает движения губ в момент образования звука. Кончик языка у нижних резцов – кружок внизу ромба.
[Б’]. Звонкий – на модели колокольчик, губно-губной, смычно-взрывной. Мягкий – на модели ромб, отражающий конфигурацию губ в момент произнесения звука, но он более растянут по горизонтали, чем при произнесении звука [б]. Кончик языка у нижних резцов – кружок внизу ромба.

[П]. Глухой – на модели нет колокольчика, губно-губной, смычно-взрывной – на модели конфигурация губ в форме ромба, которая отражает движения губ в момент образования звука. Кончик языка у нижних резцов – кружок внизу ромба.
[П’]. Глухой – на модели нет колокольчика, губно-губной, смычно-взрывной. Мягкий – на модели ромб, отражающий конфигурацию губ в момент произнесения звука, но он более растянут по горизонтали, чем при произнесении звука [п]. Кончик языка у нижних резцов – кружок внизу ромба.

[Н]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, язычно-зубной. Губы разомкнуты – на модели небольшой овал в горизонтальном положении. Носовой – черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.
[Н’]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, язычно-зубной. Губы разомкнуты, но более растянуты по горизонтали, чем при произнесении звука [м], – на модели большой овал в горизонтальном положении. Носовой – черта посередине модели означает, что воздушная струя через рот не идет.

Согласные звуки [с], [с’], [з], [з’], [т], [т’], [д], [д’], [ц]
[С]. Глухой – на модели нет колокольчика, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы растянуты – на модели прямоугольник. Кончик языка у нижних резцов – кружок под прямоугольником.
[С’]. Глухой – на модели нет колокольчика, переднеязычный, щелевой. Губы растянуты больше, чем при произнесении звука [с] – на модели прямоугольник длиннее. Мягкий – на модели над прямоугольником дуга, так как спинка языка выгнута. Кончик языка у нижних резцов – кружок под прямоугольником.

[З]. Звонкий – на модели колокольчик, щелевой, переднеязычный, твердый. Губы растянуты – на модели прямоугольник. Кончик языка у нижних резцов – кружок под прямоугольником.
[З’]. Звонкий – на модели колокольчик, щелевой. Губы растянуты больше, чем при произнесении звука [з] – на модели прямоугольник длиннее. Переднеязычный, мягкий – на модели над прямоугольником дуга, так как спинка языка выгнута. Кончик языка у нижних резцов – кружок под прямоугольником.

[Т]. Глухой – на модели нет колокольчика, смычно-взрывной, язычно-зубной. Губы имеют нейтральное положение – на модели прямоугольник. Кончик языка у верхних резцов – кружок над прямоугольником.
[Т’]. Глухой – на модели нет колокольчика, смычно-взрывной, язычно-зубной. Мягкий – губы более растянуты, чем при произнесении звука [т] – прямоугольник по горизонтали длиннее. Дуга над прямоугольником обозначает подъем спинки языка.

[Д]. Звонкий – на модели колокольчик, смычно-взрывной, язычно-зубной. Губы имеют нейтральное положение – на модели прямоугольник. Кончик языка у верхних резцов – кружок над прямоугольником.
[Д’]. Звонкий – на модели колокольчик, смычно-взрывной, язычно-зубной, мягкий. Губы более растянуты, чем при произнесении звука [д] – прямоугольник по горизонтали длиннее. Дуга над прямоугольником обозначает подъем спинки языка.

[Ц]. Глухой – на модели нет колокольчика, переднеязычный, мягкий. Аффрикат – на модели показано слияние двух звуков [т] и [с].
Согласные звуки [г], [г’], [к], [к’], [х], [х’], [й]
[Г]. Звонкий – на модели колокольчик, твердый. Заднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов – кружок внизу круга. Петля (вид на язык спереди) маленькая. Спинка языка поднимается для образования смычно-взрывного звука.
[Г’]. Звонкий – на модели колокольчик, средненёбный, смычно-взрывной – на модели петля, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты – на модели овал.

[К]. Глухой – на модели нет колокольчика, заднеязычный. Кончик языка отходит от нижних резцов – кружок внутри круга, твердый. Петля (вид на язык спереди) маленькая. Спинка языка поднимается для образования смычно-взрывного звука.
[К’]. Глухой – на модели нет колокольчика, средненёбный, смычно-взрывной – на модели петля, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты – на модели овал.

[Х]. Глухой – на модели нет колокольчика, заднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов – кружок внизу круга, твердый, щелевой. Петля больших размеров – образует с нёбом щель.
[Х’]. Глухой – на модели нет колокольчика, средненёбный, щелевой, мягкий. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты – на модели овал.

[Й]. Сонорный – на модели колокольчик. Губы растянуты в улыбке – на модели прямоугольник. Среднеязычный, кончик языка отходит от нижних резцов – кружок внутри прямоугольника.

Согласные звуки [р], [р’], [л], [л’]
[Р]. Сонорный – на модели колокольчик, дрожащий – на модели волнистая линия чуть выше середины, так как кончик языка находится у альвеол и совершает колебательные движения, твердый. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного – на модели круг.
[Р’]. Сонорный – на модели колокольчик, дрожащий – на модели волнистая линия чуть выше середины, так как кончик языка находится у альвеол и совершает колебательные движения, переднеязычный. Мягкий – спинка языка более поднята, чем при произнесении звука [р]. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного – на модели овал.

[Л]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, переднеязычный, твердый. Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного – на модели круг. Кончик языка у альвеол – кружок вверху круга. Боковые края языка не смыкаются с коренными резцами – на модели фигура, напоминающая букву «л».
[Л’]. Сонорный – на модели колокольчик, смычно-проходной, переднеязычный, мягкий.

Губы разомкнуты или принимают положение следующего гласного, более растянуты – на модели овал. Кончик языка у альвеол – кружок вверху круга. Боковые края языка не смыкаются с коренными резцами – на модели фигура, напоминающая букву «л».

Использование метода наглядного моделирования в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Наталия Николаевна
Использование метода наглядного моделирования в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

учителя-логопеда МБДОУ № 43 «Теремок» п. Красногорняцкий

«Использование метода наглядного моделирования в коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста».

2 слайд: Современная школа требует от ребёнка высокого уровня умственного и речевого развития. Для ребёнка – дошкольника хорошая речь – залог успешного обучения и развития в школе. Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование.

3 слайд: Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Овладение данными приемами одновременно решает задачи не только развития речи, но и развития основных психических процессов: памяти, внимания, образного мышления.

Доступность метода моделирования была показана психологами Л. А Венгер, Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожцем, Н. Н. Подъяковым. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть заменен в деятельности другим предметом, изображением, знаком.

4 слайд: Актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания. Главное дидактическое правило укрепления памяти

гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;

в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей.

5 слайд: Моделирование – как наглядно-практический метод в дошкольной логопедии называют по-разному: у В. К. Воробьевой – это методика сенсорно-графических схем, у Т. А. Ткаченко – предметно-схематические модели, у В. П. Глухова – блоки-квадраты, у Т. В. Большевой – коллажи, а у Л. Н. Ефименковой – схема составления рассказа. С другой стороны – это различные формы реализации приёмов наглядного моделирования.

6 слайд: В своей работе я применяю один из приемов данного направления – использование моделей артикуляции звуков в коррекции звукопроизношения у детей.

7 слайд: Методику применения артикуляционных моделей предложила В. М. Акименко – кандидат педагогических наук, автор учебно учебно-методических пособий по моделированию звуков «Новые логопедические технологии» и «Развивающие технологии в логопедии».

8 слайд: Это действенный прием исправления нарушений звукопроизношения, т. к. в моделях заложена информация о характеристике звука, что способствует заинтересованности работой самого ребёнка, экономит время на постановку звуков. Модели, упрощенно повторяя артикуляцию губ, положение языка, работу голосовых складок, служат хорошей наглядностью, а, «неся» в себе характеристику звука, служат и подсказкой, зрительной опорой, «разъясняющей», что именно надо делать. Ребенок, не различив на слух какой-либо звук, может воспользоваться зрительной подсказкой в виде модели.

9 слайд: Модели артикуляции звуков дают возможность правильного восприятия речевых звуков, что является важнейшим элементом работы, как при коррекции произношения отдельных звуков, так и при введении новых звуков в речь. Слушание звука и «видение» его правильной артикуляции с помощью моделей – начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.

10 слайд: Автором разработана схема постановки звуков в зависимости от формы нарушенного произношения с применением моделей артикуляции звуков.

Я для удобства в работе применяю технологию моделей при постановке звуков на индивидуальных и подгрупповых занятиях, независимо от формы речевых нарушений. Модель помогает ребёнку осмыслит процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником.

11 слайд: Видео: Я предлагаю вашему вниманию индивидуальное занятие по

постановке звука [р] с применением модели артикуляции звука.

12 слайд: Этап автоматизации у детей с ОНР нередко затягивается. Детям длительное время не удаётся автоматизировать поставленный звук, они забывают артикуляцию формируемого звука. В этом случае поможет модель артикулирования звука, в которой отражено положение губ, зубов, языка, характер воздушной струи. Модели звуков всегда присутствую в поле зрения ребенка, напоминая ему о правильной артикуляции.

Знаки и символы, используемые в моделях хоошо знакомы ребенку. Замысел графической схемы понятен и доступен для восприятия.

13-15 слайды: Для закрепления произношения изолированного звука использую следующие виды заданий….

16 слайд: Итак: модели артикуляции звуков

• дают возможность правильного восприятия речевых звуков;

• легко запоминаются и безошибочно соотносятся со звуком;

• улучшают представление детей о звуковом составе языка;

• способствуют устойчивой дифференциации звуков;

«Модели артикуляции звуков в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда».
методическая разработка по теме

Модели артикуляции звуков отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, положение губ и работу голосовых складок. Коррекционная работа при постановке звуков проводится совместно с развитием фонематического слуха. Модели вводятся в работу постепенно, начиная с гласных звуков. Они позволяют подключить в работу все анализаторы. Цель обучения – правильно узнавать, различать и выделять на слух звуки и слоги, их последовательность в слове, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву.

Скачать:

Вложение	Размер
metodicheskiy_material.doc	57.5 КБ

Предварительный просмотр:

«Модели артикуляции звуков в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда».

Материал ориентирован на старший дошкольный возраст.

Зорина Светлана Сергеевна,

учитель-логопед МАДОУ «Сказка»

«Модели – это хорошая наглядность,

подсказка, зрительная опора.»

В дошкольных образовательных учреждениях одним из основных аспектов работы учителя-логопеда является исправление у дошкольников нарушений звукопроизношения, автоматизация поставленных звуков, развитие фонематического слуха и формирование слогового состава слова. В данном направлении разработано множество различных методик, но и нновационным приемом является применение моделей артикуляции звуков. Валентина Михайловна Акименко отмечает: «Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Слушание звука и «видение» правильной артикуляции с помощью моделей — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков».

Модели артикуляции звуков в исправлении нарушений звукопроизношения.

Большой вклад в развитие данного приема исправления нарушений звукопроизношения внесла Валентина Михайловна Акименко. В разработанном учебно-методическом пособии «Исправление звукопроизношения у детей» она представила схему постановки звуков в зависимости от формы нарушенного произношения с применением моделей артикуляции звуков и сами модели. Мной доработаны модели артикуляции звуков В.М.Акименко цветовой гаммой, вызывающей интерес детей дошкольного возраста, картинкой, в названии которой необходимо выделить звук в составе слова. (Рисунок1).

Согласно данной методике ребенок является активным участником постановки звуков независимо от вида речевого нарушения. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки таким образом, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию не произносимого звука. Если звук заменяется, то данный факт может свидетельствовать о нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. В моделях артикуляции согласных звуков дается характеристика звуков по основным признакам: по наличию или отсутствию вибрации голосовых складок; по месту артикуляции; по наличию или отсутствию подъема спинки языка; по месту резонирования и по способу образования. Они оказывают огромную поддержку при коррекции произношения отдельных звуков, при введении новых звуков в речь, при знакомстве воспитанников с гласными и согласными звуками. Дети наглядно воспринимают звук и различают гласный он или согласный, звонкий согласный или глухой, твердый или мягкий; параллельно учатся выделять звук в начале, в середине и в конце слова. Яркость подобранной наглядности привлекает внимание детей, заинтересовывает их.

Обучение детей правильному звукопроизношению ведется в следующей последовательности:

выработка связи между артикуляцией звука и его акустикой;
восприятие звука изолированно и в звукосочетаниях;
узнавание и различение звука в слогах, словах, фразах, звуковой анализ слова.

Модели артикуляции гласных звуков окружают воспитанников на занятиях постоянно:

При выполнении артикуляционной гимнастики перед зеркалом для уточнения артикулирования гласных звуков (нанесены на поверхность зеркала для индивидуальной работы). (Рисунок 2).
При автоматизации поставленного звука в слогах, выполняемой перед зеркалом. Ребенок проговаривает автоматизируемый звук, логопед показывает на модель гласного звука, с которым надо соединить автоматизируемый звук, и ребенок произносит слог. Работа по автоматизации ведется как в открытых, так и в закрытых слогах. (Рисунок 3).
При знакомстве дошкольников с гласными звуками, опираясь на настенное пособие «Домик гласных звуков». «Домик гласных звуков» разработала и представила в журнале «Обруч» Наталья Буренко психолого-медико-социального центра «Взаимодействие» города Москва. «В домике все окошки закрыты шторками. За окошками-шторками спрятаны гласные. Ребенок одновременно воспринимает изображение артикуляции звука и слышит его песенку. Фиксируем внимание детей на их артикуляции».( Рисунок 4).

Модели артикуляции звуков в развитии фонематического слуха.

Коррекционную работу при постановке звуков необходимо проводить совместно с развитием фонематического слуха, так как формирование фонематического слуха протекает в тесном взаимодействии с развитием артикуляционной базы звуков, и наоборот, умение произнести какой-либо звук способствует и его лучшему различению на слух. Порядок включения в работу моделей артикуляции звуков при формировании фонематического слуха основывается на последовательном формировании фонематических процессов. Модели вводятся в работу постепенно, начиная с гласных звуков. Произнесение гласных звуков сопоставляется с конкретной моделью. Когда данный навык отработан, ребенку предлагается подобрать модель к каждой беззвучной артикуляции гласных звуков. Модели артикуляции согласных звуков вводятся тоже постепенно и при наличии данного звука в речи ребенка.

Для каждого звука рекомендуются следующие виды заданий[5]:

подобрать слова на заданную модель артикуляции;
выделить из текста, стихотворения слова с заданным звуком и показать соответствующую модель;
составить слог на заданную модель артикуляции;
придумать слово со слогом, написанным при помощи моделей артикуляции;
определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова), обозначив его моделью;
добавляя разные звуки к слогу, «написанному» при помощи моделей артикуляции, получить новое слово;
составить слова из моделей артикуляции звуков;

С каждым годом увеличивается число дошкольников, имеющих не только нарушения звукопроизношения, но и нарушения фонематического восприятия. Несформированность фонематического слуха у детей с ФФНР и ОНР проявляется в недостаточном различении звуков, близких по акустическим или артикуляторным параметрам. Работа по различению звуков начинается с разъяснения ребенку отличий, которые имеются в не дифференцируемых звуках. Роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит «заместителем» положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Она так же абстрактна, как и образ звука, который необходимо сформировать в момент произнесения звука. Поэтому она служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию заменяемого звука, помогает различению звуков. Сравнивая по моделям заменяемые звуки, ребенок находит отличия в их графике. Это различие и является зрительной опорой, помогающей развитию фонематического слуха. Если проанализировать наиболее распространенные замены звуков, то в моделях эти отличия очень бросаются в глаза. Ребенок понимает ошибку.

После того, как ребенок научился распознавать не различаемые звуки по моделям, включаем следующие виды занятий:

выделить не различаемые звуки из потока звуков (одновременно два звука, каждый звук в отдельности) показом соответствующих моделей;
при произнесении слогов (слов), состоящих из заменяемых звуков, показывать соответствующую модель артикуляции;
подобрать картинки, названия которых отличаются одним из не дифференцируемых звуков, при назывании которых показывать соответствующую модель артикуляции;
выделить из текста слова с дифференцируемыми звуками, показывая при этом соответствующую модель артикуляции и т.д.

Таким образом, применение моделей артикуляции звуков при формировании фонематического слуха позволяет подключить в работу слуховой, зрительный и речедвигательный анализаторы. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Значительный момент фонетико-фонематического развития — восприятие тех или иных элементов речи. Оно осуществляется в процессе активного включения в аналитико-синтетическую деятельность всех сохранных у ребенка анализаторов. Известно, что преодоление фонетико-фонематических отклонений имеет в своей основе развитие активной познавательной деятельности детей, формирование у них процессов наблюдения, сравнения и обобщения в области речевых звуков. Оно достигается путем использования различных видов упражнений, направленных, прежде всего, на развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Модели артикуляции звуков при формировании слоговой структуры слова:

Если в речи ребенка имеются перестановки, пропуски или наращения звуков и слогов, значит структура слов воспроизводится неверно. Т.А.Ткаченко разработала пособие для логопедов, воспитателей и родителей с разработками индивидуальной работы с детьми 4-6 лет «Коррекция нарушений слоговой структуры слова». В данном пособии автор отмечает, что «одно из важных условий проведения коррекционной работы – формирование слоговой структуры слов с опорой на слуховую, зрительную и кинестетическую функции. Универсальным вспомогательным средством является в данном случае авторская специальная символика». В работе над формированием слоговой структуры слова я опираюсь на работу Т.А.Ткаченко, но использую свои разработанные модели, т.к. считаю, что яркость привлекает внимание детей (Рисунок 5).

Основное требование к обучению — научить дошкольников правильно узнавать, различать и выделять на слух все элементы слова — звуки и слоги, их последовательность в слове, правильно, отчетливо произносить весь звуковой состав слова, следовательно, слово и фразу в целом, правильно соотносить звук и букву при выполнении письменных работ.

Изложенная мной система коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в дошкольном учреждении помогает закреплять правильное произношение всех звуков русского языка у детей, добиваться овладения основными фонетическими противопоставлениями звуков русского языка: твердостью — мягкостью и глухостью — звонкостью, а также помогает сформировать умение различать звуки на слух в собственной речи и в речи других. Воспитанники с удовольствием рассматривают модели, опираются на них в коррекционной работе. В результате улучшается «скорость» постановки звуков и их автоматизация, развитие фонематического слуха и формирование слоговой структуры слова.

Модели артикуляции звуков – Приложение 1.

Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.
Балаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи. Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, 1997.
Буренко Н. Дома и сказки для букв и звуков. // Обруч, 2000. – №1.
Карельская Е. Использование символов в работе над звуками. //Дошкольное воспитание, 2000. – №1.
Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб.: Литера, 2001.
Степанова О.А. Коррекционная педагогика в начальном образовании, под. ред. Г.Ф. Кумариной. – СПб.: Литера, 2000.
Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. Альбом для индивидуальной работы с детьми 4 – 6 лет. Москва, 2001.

Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Дата публикации: 18.02.2016

Статья просмотрена: 3078 раз

Библиографическое описание:

Карчина Л. Л. Модели артикуляции звуков как эффективный метод коррекции речевых нарушений у дошкольников [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара: ООО “Издательство АСГАРД”, 2016. С. 73-75. URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/188/9827/ (дата обращения: 28.02.2020).

Как известно, ребенка окружает мир людей, их взаимоотношений, предметов и явлений. Ребенок и сам является частицей этого мира. Речь — одна из важнейших его деятельностей, которая складывается и совершенствуется по определенным законам.

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух, который приобрел особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы).

Одной из частых причин нарушений звукопроизношения являются затруднения в слуховой дифференциации звуков речи. Эти затруднения выражаются в том, что ребенок не улавливает различия в звучании сходных звуков. По этой причине слова, отличающиеся друг от друга только одним звуком, воспринимаются ребенком как совершенно одинаковые. Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

В современном образовании актуальным становятся не только определённая сумма знаний, умений и навыков дошкольников, их правильная речь, но и проявление активности в получении знаний, воспитание любознательности, умение сравнивать, сопоставлять, анализировать.

Проблемами развития фонематического восприятия, анализа и синтеза ученые и практики занимаются давно, используя традиционные и нетрадиционные методики. К сожалению, результаты этой работы не всегда эффективны. В основном используется учебный подход к организации коррекционно-развивающего процесса. Сочетание предметно-средового подхода с комплексно-тематической моделью, позволяет по-другому применять методы развития фонематического восприятия. Так, оно предполагает формирование комплексных языковых и интеллектуальных ориентировок в процессе создания объемного образа слова, моделирования интегральных и дифференциальных признаков фонем, что дает возможность повысить эффективность работы по развитию фонематического слуха.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Хализева Л. М. и др.).

Моделирование организуется на основе замещения реальных объектов картинками, предметами, схематическими изображениями. Поэтому моделирование является воплощением одного из важнейших принципов дидактики — принципа наглядности.

Цель моделирования — обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний

Таким образом, моделирование как наглядность может изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями с применением моделей звуков.

Анализируя новый материал и графически его обозначая, ребенок (под руководством взрослых) учится самостоятельности, усидчивости, зрительно воспринимает план своих действий. У него повышается чувство заинтересованности и ответственности, появляется удовлетворенность результатами своего труда, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Каждый учитель-логопед ищет способ сделать процесс коррекционно-развивающего обучения наиболее эффективным. Использование моделей звуков на логопедических занятиях позволяет этого добиться. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т. В. Егорова, 1973; А. Н. Леонтьев, 1981).

Назначение модели — облегчить процесс усвоения ребенком предлагаемого ему материала, но достигнуть этого можно только, если модель отражает основные свойства объекта и доступна ребенку по возрасту.

Возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения, широки.

Начиная работу над звуками, используются модели-символы, которые отражают положение органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. «Ребёнок видит и слышит, что разному укладу органов артикуляционного аппарата соответствует разное количество звуков. Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. [1, 56]

Применение моделей при постановке звуков, независимо от вида речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так, если звук в речи ребенка отсутствует, учитель-логопед объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата, а роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука.

Использование моделей звуков получили распространение в моей логопедической практике. Были апробированы модели артикуляции гласных и согласных звуков, предложенные Валентиной Михайловной Акименко в учебно-методическом пособии «Исправление звукопроизношения у детей».

Мною доработаны модели так, чтобы в процессе постановки звука ребёнок сам мог давать словесное описание артикуляции с опорой на схему звука, составленную на основе системы знакомых знаков-символов.

Модели применяю на всех этапах работы над звуком: постановки, закрепления и автоматизации, дифференциации. Коррекция звуков осуществляется в игровой форме при помощи упражнений:

 «Какие звуки?» — назвать звуки в сплошном потоке с показом модели артикуляции отрабатываемого звука;

 «Лишний слог» — найти в слоговом ряду лишний отличающийся одним звуком слог с показом модели артикуляции;

 «Найди и скажи» — найти слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Живые слова» — подобрать слова на заданную модель артикуляции;

 «Назови слово» — выделить из предложения слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Слушай внимательно» — выделить из текста слова с заданным звуком с показом модели артикуляции;

 «Придумай слог» — составить слог на заданную модель артикуляции;

 «Новое слово» — придумать слово со слогом при помощи моделей артикуляции;

 «Где звук?» определить место заданного звука в слове (начало, конец, середина слова) и обозначить его моделью;

 «Что получилось?» — получить новое слово, добавляя разные звуки к слову при помощи моделей артикуляции;

 «Собери слово» — составить слова из моделей артикуляции звуков.

После того как ребёнок научился распознавать не различаемые звуки по моделям, перехожу к следующим упражнениям:

 «Что за звук?» — выделить не различимые звуки из потока звуков моделей;

 «Покажи и назови слог» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слогов, состоящих из заменяемых звуков;

 «Покажи и назови слово» — показывать соответствующую модель артикуляции при произнесении слов, состоящих из заменяемых звуков;

 «Что за картинка?» — подобрать картинки, названия которых отличаются одним из дифференцируемых звуков с показом модели артикуляции звука;

 «Слово с заданным звуком» — выделить из текста предложения слова с дифференцируемыми звуками с показом модели артикуляции.

Применение моделей звуков позволяет повысить мотивацию у дошкольников на всех этапах логопедической коррекции. И главное, повышает эффективность коррекционной работы в целом.

Акименко, В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 105 с.
Акименко, В. М. Исправление звукопроизношения у детей учебно-методическое пособие. — Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 110 с.
Акименко, В. М. Применение моделей артикуляции звуков при коррекции фонематического недоразвития речи у дошкольников // Логопед. — 2005. — № 1. — С.4–13.
Иванова, Е. А. Слышу, вижу. Ощущаю — правильно говорю! Книга для логопеда. — М: ТЦ Сфера, 2007. — 176 с.

Этапы логопедической работы по коррекции звукопроизношения

Подготовительный этап

Артикуляция. Совокупность движений и положений органов речи – губ, языка и т.п., необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в лингвистике). Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием.

Этапы логопедической работы по коррекции звукопроизношения

Подготовительный этап

Артикуляция. Совокупность движений и положений органов речи – губ, языка и т.п., необходимая для образования звуков, характерных для определенного языка (в лингвистике).

Выработка правильной артикуляции нарушенного звука возможна при наличии хорошо сформированной артикуляционной моторики, т.е. умении управлять органами речи и речевым дыханием. Необходимо научиться напрягать и расслаблять язык, удерживать его в нужном положении, направлять в нужное русло воздушную струю, координировать согласованную работу различных органов артикуляции.

Этой цели служит артикуляционная гимнастика – комплекс специальных упражнений для губ и языка.

Артикуляционная гимнастика призвана в увлекательной форме развить умения ребенка управлять собственными органами речи: языком, губами, нижней челюстью и речевым дыханием.

Для эффективности подобной работы необходимо соблюдение некоторых условий.

Выполнение артикуляционной гимнастики должно быть обязательным в период подготовки артикуляционного уклада и постановки звука.

Она должна проводиться регулярно.

Продолжительность занятий – 3-5 минут.

Упражнения выполняются в умеренном темпе с обязательным зрительным контролем. Желательно, чтобы и ребенок, и взрослый могли находиться перед зеркалом: взрослый показывает образец выполнения упражнения, ребенок повторяет за ним.

Движения кончика языка и губ в представлении малыша можно связать с уже знакомыми образами, развивая его воображение и эмоциональную сферу, и превратить непростую работу в увлекательный познавательный момент.

Этап постановки звука

Постановка звука представляет собой процесс формирования артикуляции, обучения ребенка произношению звука в изолированном звучании. На этапе постановки звука формируется навык правильного произношения изолированного звука, закрепляется слуховой, кинестетический образ звука, используется зрительное восприятие артикуляции.

На данном этапе логопедическая работа осуществляется по следующим направлениям: развитие восприятия речи, формирование фонематического анализа, развитие артикуляторной моторики, работа по непосредственной постановке звука.

Развитие восприятия речи, как и на подготовительном этапе, проводится с использованием заданий на имитацию слогов. Предлагаются слоги со стечением согласных (которые правильно произносятся).

Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза предполагает формирование умения выделять отрабатываемый звук в слове, определять его место, дифференцировать от других звуков прежде всего от далеких артикуляторно и акустически. С учетом уровня овладения фонематической стороной речи можно проводить работу и над сложными формами фонематического анализа: определить какой по счету звук в словах, нарисовать графическую схему слова и отметить на ней место звука. При этом необходимо помнить, что на этом этапе фонематический анализ осуществляется детьми только на основе слухового восприятия слова, без его произнесения.

На этапе постановки звука большое внимание уделяется развитию речевой моторики (кинетической и кинестетической основы артикуляторных движений). Продолжается работа по закреплению навыков речевого дыхания, по развитию голоса, артикуляторных движений.

Развитие артикуляторной моторики проводится в виде артикуляторной гимнастики. Артикуляторная гимнастика представляет собой определенный комплекс упражнений для губ, языка, подготавливающий правильное произнесение звука. Целью артикуляторной гимнастики является отработка каждого элемента артикуляторного уклада.

Комплекс артикуляторных упражнений определяется нормальной артикуляцией звука и характером дефекта. Для каждого звука рекомендуется определенная система артикуляторных упражнений.

Артикуляторная гимнастика обычно проводится по подражанию, перед зеркалом. Если движения не получаются, то используется механическая помощь. В дальнейшем от пассивного выполнения движений переходят к активным действиям.

На этапе постановки звука к артикуляторным упражнениям предъявляются те же требования, что и на подготовительном этапе. Движения органов артикуляции должны быть точными, плавными, без сопутствующих движений, выполняться с нормальным тонусом мышц, без излишнего напряжения и вялости. Обращается внимание на достаточный объем движений, на умение удерживать на определенное время положение артикуляторных органов, на переключаемость движений.

После отработки изолированных элементов движения объединяются, включаются в единый артикуляционный уклад.

Выделяют несколько способов постановки звука:

По подражанию – с опорой на слуховой образ, на зрительное восприятие артикуляции. Это связано с тем, что у детей достаточно хорошо развито подражание. Однако по подражанию чаще всего можно поставить звук лишь тогда, когда он отсутствует. У умственно отсталых детей постановка звука по подражанию осуществляется чрезвычайно редко.
Механический способ постановки с использованием вспомогательных средств (шпателя, зонда и т.д.). С механической помощью артикуляторным органам придается определенное положение. Например, ребенок произносит звук с, логопед помещает зонд или шпатель под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем.
Постановка от других звуков, правильно произносимых, без механической помощи. Например, звук с можно поставить от звука и. Предлагается произнести звук и, закусить боковые края языка коренными зубами, и подуть на спинку языка так, чтобы ветерок «погулял» по язычку.
Постановка звука от артикуляционного уклада. Например, звук ш можно поставить от «чашечки». Ребенку предлагают сделать «чашечку» вне ротовой полости, убрать ее внутрь рта и подуть на язык.
Смешанный способ постановки основывается на совмещении предыдущих способах постановки звука.

Этап автоматизации звука

С физиологической точки зрения этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Поставленный звук еще очень хрупкий, условно-рефлекторная связь без подкрепления может быстро разрушиться. Автоматизировать звук – это значит ввести его в слоги, слова, предложения, связную речь. У детей с дефектами звукопроизношения закреплены стереотипы неправильного произношения слов, предложений и т.д. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционного уклада. Она осуществляется по принципу от легкого к трудному, от простого к сложному.

К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);
автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);
автоматизация звука в предложениях;
автоматизация звука в чистоговорках, скороговорках и стихах;
автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;
автоматизация звука в разговорной речи.

Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог – более простая речевая единица по сравнению со словом. Кроме того, слоги лишены смысла, у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слов, что облегчает их автоматизацию.

Автоматизация щелевых звуков начинается с прямых открытых слогов, затем продолжается в обратных и закрытых слогах. При закреплении смычных звуков и аффрикат последовательность иная: сначала автоматизация в обратных слогах, затем – в прямых открытых. Позже отрабатывается произношение звука в слогах со стечением согласных.

На этом этапе предлагаются упражнения на произношение слогов с переносом ударения: са-са, са-са, са-са-са, са-са-са, са-са-са. На первых порах следует активно проводить работу по слоговым таблицам. Приложение №.2.

Автоматизация в словах сначала осуществляется с опорой на слоги (са – сад). На начальных этапах проводится закрепление произношения слов, в которых данный звук находится в начале слова, затем слов, в которых звук – в конце и середине слова. Вначале звук автоматизируется в словах простых по фонетическому составу и не содержащих нарушенных звуков, затем в словах со стечением согласных. Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, прочтение слов. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

На данном этапе звук автоматизируется в словосочетаниях, чистоговорках, в предложениях, связных текстах, разговорной речи. Вначале предлагаются предложения с умеренным включением звука, в дальнейшем автоматизация проводится на речевом материале, насыщенном данным звуком.

На этом этапе проводится работа и над сложными формами звукового анализа и синтеза, по формированию умения выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта работа способствует эффективности процесса автоматизации. Умение четко и быстро определять звуковую структуру слова является необходимым для правильного и быстрого протекания этапа автоматизации.

В процессе автоматизации звуков проводится работа над просодической стороной речи: над ударением при автоматизации звука в слогах и словах, над логическим ударением в процессе автоматизации звуков в предложениях, над интонацией при закреплении произношения звука в предложении, связной речи.

Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков происходит обогащение словаря, его систематизация, формирование грамматического строя речи.

Для примера на этапе автоматизации звука с в слогах и словах можно предложить следующую тематику занятий:

Автоматизация звука «с» в прямых открытых слогах: са, сы, сэ, со, су.

Автоматизация звука «с» в обратных слогах: ас, ос, ыс, ис, ус и др.

Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в начале слога): сол, сот, сак и др.

Автоматизация звука «с» в закрытых слогах (звук в конце слога): лос, тос, кас.

Автоматизация звука «с» в слогах со стечением согласных: ста, ска, ист, ост, уск.

Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в начале слова): сад, сыр, сок, суп, сух.

Автоматизация звука «с» в простых односложных словах (звук в конце слова): лес, лис, вес, нос.

Автоматизация звука «с» в односложных словах со стечением согласных: стая, стол, стул, лист, ест, куст, мост.

Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в начале слова): сани, сыро, сухо.

Автоматизация звука «с» в простых двусложных словах (звук в середине слова, в конце слова): оса, косы, весы, овёс и др.

Автоматизация звука «с» в двусложных словах со стечением согласных: сумка, свёкла, стакан, стайка, каска.

Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах без стечения согласных: сапоги, сухари, самолёт.

Автоматизация звука «с» в трёхсложных словах со стечением согласных: скамейка, ступени, капуста.

Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах без стечения согласных.

Автоматизация звука «с» в четырёхсложных словах со стечением согласных: сковорода.

Этап дифференциации звуков речи

Работа по дифференциации звуков осуществляется в следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Особенно важно проводить дифференциацию фонетически близких звуков: твердых и мягких, звонких и глухих, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, которые чаще всего нарушаются у умственно отсталых детей. Определена следующая последовательность дифференциации звуков: б – п, д – т, г – к, з – с, ж – ш, с – ш, з – ж, ц – с, ч – т, ч – щ.

В процессе развития дифференциации звуков предлагаются задания на имитацию слогов, например при дифференциации с – з: са-за-са, за-са-са и т.д. Эффективным методом работы является определение фонетической правильности слова. Детям предлагаются слова, отличающиеся фонетически сходными звуками (кольцо – кольсо, ласточка – ластощка и т.д.).

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков, 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Например, при уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание на его произнесение: губы растянуты как бы в улыбке, кончик языка находится за нижними зубами. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произнесении этого звука образуется узкая холодная струя воздуха, голосовые складки не дрожат. Сравнивается звучание звука со свистом ветра.
Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него. Например, логопед называет слоги, включающие заданный звук и не имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши, если в слоге слышится заданный звук.
Формирование умения определять наличие звука в слове. Логопед предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении. Изучаемый звук необходимо связать с соответствующей буквой. Впервые буква вводится только после узнавания звука в различном звуковом окружении. В этом случае буква связывается не только с изолированно произнесенным звуком, но и с фонемой, которая обобщает различные варианты данного звука, зависящей от положения его в слове. Таким образом, исключается механическая связь буквы и изолированно произнесенного звука, что может служить дополнительной трудностью при овладении слитным чтением слогов и слов, а также правильным воспроизведением структуры слова на письме.

Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания: поднять букву на заданный звук; отобрать картинки, в названии которых имеется заданный звук; подобрать к заданной букве картинки, в названии которых имеется соответствующий звук; придумать слова на заданный звук.

Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова, после какого звука, перед каким звуком.
Выделение слова с данным звуком из предложения

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука, но в силу того, что основная цель этого этапа – различение звуков, речевой материал должен включать слова со смешиваемыми звуками. На этапе дифференциации звуков большое место отводится развитию фонематического анализа и синтеза.

Использование наглядных средств при коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией (стр. 4 из 8)

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.[16]

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото-рики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков. [17]

2. На формирования первичных произносительных умений и навыков ставим цель:

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.[19]

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

· педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

· основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

· осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

· принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

· безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы:

коррекционная работа будет строиться с учётом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией с использованием наглядных средств

2.1. Выявление и систематизация нарушений звукопроизношения у старших дошкольников

Исследование проводилось на базе детского сада № 10 «Сказка», п.Лучегорска.

В эксперименте принимали участия 15 детей с различными нарушениями звукопроизношения 4 – 5 лет. Работа по обследованию проводилась с сентября по ноябрь 2004 года.

Экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Цель исследования: выявить особенности нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста.

На констатирующем этапе, были поставлены следующие задачи;

1. Выявить у дошкольников нарушения звукопроизношения.

2. Выявить особенности фонематического восприятия

3.Выявить нарушения звукопроизношения;

1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, нёба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения.

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений. (см. приложение 1)

Использование схематических изображений артикуляции звуков при коррекции звукопроизношения