Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи

Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи.
методическая разработка на тему

Проблема преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии. Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания , квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми .

Скачать:

ВложениеРазмер
Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи.16.99 КБ

Предварительный просмотр:

ГБУ ГППЦ ДОгМ ТО Капотня

Выступление на семинаре

Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи.

Проблема преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии. Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии неуклонно растет. На это влияют экологические, биологические, социально-психологические и другие факторы. Поэтому остро встают вопросы раннего распознавания , квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми .

ОНР (общее недоразвитие речи) –это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

В наш центр приходят дети со сложными речевыми расстройствами :ОНР I-II уровней, реже с третьим. Коррекционная работа с детьми с ОНР I-II уровня достаточно сложна и длительна по времени. Динамика развития неустойчива, т.к. осложнена неврологическими проявлениями.

В своей работе я использую методики предложенные такими авторами, как: Датешидзе Т.А.,( «Альбом по звукопроизношению»), Батяева С.В. и Савостьянова Е.В.( «Альбом по развитию речи для самых маленьких»), Агранович З.Е. («Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей..»), Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева(«Логопедия.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников») и др.

Помимо сенсорных игр, которые предложены этими авторами, я применяю и использую на своих занятиях свои наработки . С помощью этих игр можно решать следующие задачи :

1.Формирование и развитие речеслухового внимания.

2.Формирование и развитие ВПФ.

3.Формирование и развитие слоговой структуры.

4. Формирование и развитие фонематического восприятия.

5.Развитие мелкой моторики.

6. Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения и расширения словарного запаса , практического усвоения простых грамматических категорий.

Виды игр, которые используются в работе с детьми с ОНР

1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, умения слушать и понимать речь взрослого,выполнять простые инструкции, слухового гнозиса («Узнай, что звучит?», «Сколько раз ударил барабан?», «Чья песенка?», «Звучащие шарики», «Волшебные киндеры», «Повтори за мной» и т.п.

2. Работа над ритмом ( сначала над простым, потом над сложным). Это отхлопывание в ладоши, и отстукивание ритма ногой, на металлофоне, барабане и т.п.

Виды заданий могут быть следующими :

– Хлопни в ладоши столько раз, сколько точек на кубике (на карточке);

-Сосчитать, сколько раз хлопнули и поднять карточку с соответствующей цифрой (показать кубик или карточку с нужным количеством точек).Ритм сначала предлагается простой;

-Воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда;

-Упражнения на развитие динамического праксиса рук «кулак-ладонь-ребро», «Пальчики здороваются»;

У детей с низким уровнем речевого развития (ОНР I-II уровня развития ) подготовительную работу начинают с упражнений на развитие слухового восприятия, формирования умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции , поручения по заданию.

Дети знакомятся с такими простыми музыкальными инструментами : дудка, барабан, бубен, колокольчик, металлофон, звучащие шарики . Использую звучащие киндер-сюрпризы . Такие игры со звучащими предметами способствуют развитию слухового внимания, памяти и зрительного восприятия.

В своей работе я активно использую компьютерные игры, имитирующие звучание этих и других музыкальных инструментов. Дети учатся узнавать и различать музыкальные инструменты на слух, без зрительного подкрепления. На занятиях используются компьютерные игры: «Голоса животных», «Как поют насекомые», «Что звучит?» и т.д. Сначала в пассивный, а потом и в активный словарь вводятся такие понятия, как «тихо»-«громко»,»быстро»-«медленно» дети учатся дифференцировать звуки по силе и высоте.

Параллельно ведется работа по формированию и коррекции слоговой структуры слова. Для этого я использую:

  1. Металлофон (отстукивание простого ритма+речевого гнозиса +формирование фонематического слуха: та-та-та, та-та-ТА!, та-ТА!-та, та-то-ту, та-да, та-да-та, усы-уши , простые чистоговорки , потешки и т.п.)
  2. «Цветные камешки» (выкладывание ритмического рисунка слов с разной слоговой структурой).Выкладывать рисунок слова можно из разных предметов.
  3. «Собери бусы»( нанизывание бусин, сколько слогов в слове-столько и бусин).
  4. «Домики» (рассели картинки по домикам).
  5. «Разрезные картинки» (собрать слово и разделить его на части-слоги).
  6. «Нанизывание колец» на стержень с одновременным проговариванием слогов ; (цепочка слогов: ма-мо-му…);
  7. «Пальчики здороваются» (на каждое соприкосновение пальцев произносится один слог);

Во время таких игр задействовано сразу несколько анализаторов: зрительный, слуховой, тактильный. Идет развитие сразу по нескольким направлениям.

Порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры предложен Е.С. Большаковой в пособии «Работа логопеда с дошкольниками». Эта же последовательность представлена у С.В.Батяевой, Т.А. Датешидзе.

Отрабатывая слова с различными типами слоговой структуры, можно использовать разные виды игр и упражнений.

Развитие сенсорного восприятия у детей с общим недоразвитием речи

В дошкольном возрасте складываются все системы и функции организма ребенка – это наиболее благоприятный период для успешного их развития и воспитания. При этом большое значение имеет развитие сенсорных процессов в этот период.

По данным различных авторов – психологов, педагогов, медиков, логопедов – сенсорное восприятие, направленное на полноценное восприятие окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.

Так, например, как показали исследования Д. В. Запорожца, Л.А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. Сенсорные эталоны – это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т.д.

А.А. Люблинская, В.И. Логинова говорили о том, что сенсорное воспитание, направленное на формирование у ребенка процессов ощущения, восприятия и других – важнейшее звено воспитания. Развитие ощущения и восприятия – это необходимая предпосылка формирования сложных мыслительных процессов у ребенка. Играя важную роль в умственном воспитании, развитие сенсорных процессов имеет существенное значение для совершенствования практической деятельности дошкольника. А.А. Люблинская акцентирует внимание на том, что для познавательной деятельности особое значение имеет включение речи в процесс ощущения и восприятия.

Таким образом, успешность речевого, умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

В то же время ученые, всесторонне изучавшие нарушения речи у дошкольников, отмечают, что нарушение речи, в зависимости от характера расстройства, отрицательно влияет на все психическое развитие ребенка. Многие авторы в своих исследованиях выделяли и обосновывали эти нарушения. Но об особенностях развития сенсорной сферы детей с речевой патологией мы можем найти в литературе немногочисленные данные. [1]

Как отмечают исследователи Р.Е. Левина, Р.А. Белова-Давид, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, И.Т. Власенко, А.П. Воронова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Т.Н. Волковская, сенсорное развитие детей с нарушениями имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное – в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают. [3]

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Существует пять сенсорных систем, с помощью которых человек познает мир: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус. [4]

Коррекционно-развивающая работа у дошкольников с ОНР проводится по следующим направлениям:

  • формирование коммуникативной, планирующей и регулирующей функций речи;
  • формирование и развитие активного и пассивного словаря;
  • формирование артикуляционных навыков;
  • развитие физиологического и речевого дыхания;
  • работа над звуко-слоговой структурой слов;
  • формирование навыков грамматического оформления высказывания;
  • формирование и развитие связной речи от простой фразы до развёрнутого высказывания.

Помимо основных направлений коррекционной работы, проводится работа по профилактике и преодолению вторичных нарушений:

  • совершенствование общей, мелкой, артикуляционной и мимической моторики;
  • развитие тактильного, зрительного, слухового, вкусового и обонятельного восприятия;
  • развития высших психических функций, коррекция эмоционально-волевой сферы;
  • совершенствование игровой, предметно-практической и трудовой деятельности.

Сенсорные игры являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий и преодоление речевого негативизма:

  • Лучше запоминается только наиболее значимая для ребёнка часть тематической лексики;
  • Сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию.
  • На каждом занятии, исходя из его темы и цели, стимулируется несколько видов восприятия, так, задействовав как можно больше сенсорных стимулов для восприятия предмета, мы создаём эмоциональную ситуацию для ребёнка, в которой он лучше и быстрее запомнит этот предмет и его название.
  • На занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер, форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их звучание, если же мы не имеем возможности применять в работе реальные предметы, то для стимулирования зрительного восприятия используются предметные картинки и игрушки, приближённые к реальности. [2]

В своей работе я использую следующие виды игр:

Развитие концентрации слухового внимания, умения слушать и понимать речь взрослого, выполнять простые инструкции, слухового гнозиса (“Узнай, что звучит?”, “Сколько раз ударил барабан?”, “Чья песенка?”, “Звучащие шарики”, “Волшебные киндеры”, “Повтори за мной” и т.п.

Работа над ритмом (сначала над простым, потом над сложным). Это отхлопывание в ладоши, и отстукивание ритма ногой, на металлофоне, барабане и т.п. Виды заданий могут быть следующими:

– Хлопни в ладоши столько раз, сколько точек на кубике (на карточке);

– Сосчитать, сколько раз хлопнули и поднять карточку с соответствующей цифрой (показать кубик или карточку с нужным количеством точек). Ритм сначала предлагается простой;

– Воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда;

– Упражнения на развитие динамического праксиса рук “кулак-ладонь-ребро”, “Пальчики здороваются”;

У детей с низким уровнем речевого развития (ОНР I-II уровня развития) подготовительную работу начинают с упражнений на развитие слухового восприятия, формирования умения слушать речь взрослого, выполнять простые инструкции, поручения по заданию. Дети знакомятся с такими простыми музыкальными инструментами: дудка, барабан, бубен, колокольчик, металлофон, звучащие шарики. Использую звучащие киндер-сюрпризы. Такие игры со звучащими предметами способствуют развитию слухового внимания, памяти и зрительного восприятия.

Развитие тактильного восприятия:

В непрозрачный мешочек кладут предметы разной формы, величины, фактуры (игрушки, геометрические фигуры и тела, пластмассовые буквы и цифры и др.). Ребенку предлагают на ощупь, не заглядывая в мешочек, найти нужный предмет.

Педагог касается мягкой игрушкой (киской) разных частей тела ребенка, а ребенок с закрытыми глазами определяет, где киска. По аналогии для касания можно использовать другие предметы: мокрую рыбку, колючего ежика и др.

“Угадай на ощупь, из чего сделан этот предмет”

Ребенку предлагают на ощупь определить, из чего изготовлены различные предметы: стеклянный стакан, деревянный брусок, железная лопатка, пластмассовая бутылка, пушистая игрушка, кожаные перчатки, резиновый мяч, глиняная ваза и др. По аналогии можно использовать предметы и материалы различной текстуры и определить, какие они: вязкие, липкие, шершавые, бархатистые, гладкие, пушистые и т. д. Эту игру я использую для закрепления у детей навыка образования относительных прилагательных.

Развитие тактильно-двигательного восприятия: нейрофизиологами доказана взаимосвязь речевой, сенсорной и двигательной областей коры головного мозга.

Обогатить сенсомоторный опыт ребенка скорректировать двигательные нарушения, улучшить память, внимание, включить компенсаторные механизмы, помогут игры с разнообразными предметами.

Сенсорные дорожки – мягкие и теплые из пряжи “травка” гладкие и холодные из оберточной бумаги, ребристые из деревянной соломки.

Губки шершавые – для массажа кистей рук, тактильных ощущений, улучшения кровообращения, активизации мышечного тонуса.

Шишки сосновые и ольховые – для массажа кистей рук.

Мячи – гладкие пластмассовые, резиновые с шипами и без, теннисные мячи – для массажа кистей рук.

Щетки с длинным жестким ворсом – для улучшения кровообращения.

Прищепки – для массажа пальцев рук (они не должны быть слишком тугими и доставлять болевые ощущения).

Мелкие игрушки от киндер-сюрприза – для развития тонких дифференцированных движений пальцев рук.

Игрушки для пальчикового театра – для развития изолированных движений пальцев рук, выразительной речи, артистических способностей, умение голосом передавать характер и настроение героев.

Набор “Веселые бусинки” – для развития тонких координированных движений пальцев рук.

Пуговицы – для нормализации мышечного тонуса, звукового и слогового анализа слов.

Развитие зрительного восприятия.

Для развития зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания использую следующие упражнения:

  • Определение изменений в предъявленном ряду предметов.
  • Нахождение “выпавшей”, “лишней” игрушки, картинки.
  • Нахождение различий на двух сходных сюжетных картинках.
  • Нахождение нереальных элементов “нелепых” картинок.
  • Запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур и воспроизведение их в исходной последовательности.
  • Нахождение такого же предмета в ряду. Задания даются с постепенным усложнением.
  • Нахождение одинаковых рисунков в ряду.
  • Объединение частей в целое – “Разрезные картинки” из 4-12 частей, с опорой на образец и без него.
  • Узнавание предмета по частям, объединение частей в целое по образцу.
  • Нахождение зашумленных и наложенных предметных изображений.

Работа по сенсорному воспитанию строится на основе тесного взаимодействия ребенка, воспитателя и логопеда. При этом каждый из педагогов должен учитывать, как речевые, так и познавательные возможности ребенка, уровень его познавательной активности. Для детей с ОНР характерна неустойчивость познавательной активности, избегание трудных ситуаций, новых видов деятельности, слабое проявление эмоционального отношения к сотрудничеству со взрослым, снижение речевой активности, поэтому, совместную деятельность с ребенком следует выстраивать исходя из его индивидуально-типологических особенностей.

Литература:

  1. Айрес Э.Д. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. – М.: Теревинф, 2009.
  2. Битова А.Л. Формирование речи у детей с тяжёлыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999.
  3. Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2011.
  4. Лынская М.И. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. Метод сенсорно-интегративной логотерапии. Конспекты занятий. – М.: ЛОГОМАГ, 2015

Коррекционная работа по преодолению алалии у дошкольников с ОНР 1 уровня с использованием сенсорно-интегративного метода

Синицына Наталья Александровна
Коррекционная работа по преодолению алалии у дошкольников с ОНР 1 уровня с использованием сенсорно-интегративного метода

Данная разработка представляет собой практический методический материал с использованием метода сенсорно-интегративной логопедической работы, по преодолению моторной алалии у дошкольников от 2 до 5 лет и может быть использована как в подгрупповой, так и индивидуальной работе учителей логопедов. В основу методических разработок легли материалы М. И. Лынской. В нашем учреждении в последние годы увеличилось количество детей с алалией разной степени тяжести – от полного отсутствия речи до элементов лексико – грамматического недоразвития. Логопедическая работа с неговорящими детьми предусматривает коррекционное воздействие, как на речевую деятельность, так и на невербальные психические процессы, эмоционально-личностную сторону развития ребёнка. Основными целями логопедической работы с неговорящими детьми на начальных этапах являются: развитие речевой инициативы, создание мотивации к речевой деятельности одновременно с обогащением внутреннего и внешнего лексикона. Специалистами нашего ДОУ на основе сенсорно-интегративного метода логопедического воздействия была разработана система работы «Хочу и буду говорить». Основная идея метода сенсорной интеграции: впечатления собственного тела тактильные, проприоцептивные, вестибулярные являются базой для приобретения и накопления сенсорного опыта и развития личности в целом. Это положение обусловлено онтогенезом развития сенсорных систем. Тактильная, проприоцептивная, вестибулярная сенсорные системы формируются практически полностью до рождения. Другие зрительная, слуховая, обонятельная, вкусовая развиваются на их основе значительно позже. Поэтому терапия сенсорной интеграции направлена, прежде всего, на развитие взаимодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как предпосылки для формирования других чувств. Стимульный и речевой материал для занятий используется исходя из следующих положений: на одном занятии проводится стимуляция трех (или более) видов восприятия: тактильного, обонятельного, вкусового. Так, на занятии по лексической теме фрукты, малыш ощупывает лимон, пробует его на вкус и изучает цвет, а также обводит по кругу языком колечки из нарезанного лимона. А на сказочном занятии «Спасем Русалку» мы используем мыльные пузыри, ароматное мыло и воду разной температуры, резиновые массажёры, паруса-салфетки, ракушки, шарики марблс и многие другие предметы интересные в игре для дошкольников. Используемый материал и оборудование для реализации данной системы работы это: природные материалы (вода, песок, камешки, ракушки, шишки, желуди, и т. д). Мыльные пузыри, ватные, стеклянные и деревянные палочки, марлевые тампоны, пластмассовые трубочки. Ароматические масла, семена растений. Различные овощи, фрукты, сухофрукты, ягоды, хлебные палочки, сухарики. Лед. Массажные мячи, эластичные ленты, аппликаторы Кузнецова, Ляпко. Прозрачные ткани разных цветов. Банки с различными крупами. Губки, ванночки, тазики и многое другое, что вызывает интерес у детей. Для каждого ребенка логопедом составляется перечень слов по лексической теме, вводимых в последовательности, зависящей от степени сложности слоговой структуры в порядке ее онтогенетического развития. Как правило, начинается работа с использования слов, подходящих к схеме: СГСГ (С-согласный, Г-гласный – муха, губы и пр., затем подключаются следующие схемы: СГС (мох, дом, СГСГСГ (собака, бумага, СГССГ (нитки, тапки, СГСГС (веник, петух). На каждом занятии проводится работа по формированию одного грамматического показателя. На начальных этапах работы это: предлоги «на», «под», «в»; множественное число существительных с окончаниями «ы», «и»; существительные в винительном падеже с неизменяемым окончанием и окончанием «у»; дательный и предложный падеж с окончанием «е»; уменьшительно-ласкательная форма существительных мужского рода в единственном числе. Занятия проводятся от лица любимого ребенком героя, что способствует развитию мотивации. Именно этот герой в конце занятия предлагает ребенку выбрать лакомство или приз. Предложенный материал не преследует цели усложнения, а направлен на развитие интереса и формирование мотивации ребенка на ранних этапах работы педагога и обучающегося. В каждое занятие необходимо включать комплекс артикуляционной гимнастики, направленной на преодолении апраксии. При необходимости такой комплекс может являться самостоятельным занятием. В зависимости от первоначальных возможностей детей, поначалу упражнения могут выполняться взрослыми перед детьми, затем детьми пассивно, постепенно переходя к самостоятельному выполнению. Необходимом атрибутом занятий является «сенсорный поднос», на котором укладываются сенсорные материалы, имеющие обонятельные, вкусовые и тактильные свойства. Материалы подбираются в соответствии с тематикой комплекса. Для детей, начиная с 4 лет, каждое упражнение необходимо выполнять более 3 раз, лучше используя дополнительную визуализацию в виде песочных часов, игрового кубика (например, «сделаем столько раз, сколько точек покажет кубик» или «будем выполнять, пока сыпется песок»). Артикуляционная гимнастика сочетается с «прищепочным массажем». Механическое сдавливание подушечек пальцев с использованием разноцветных прищепок направлено на активизацию незрелых клеток головного мозга. Весь материал для проведения занятий индивидуален и в большинстве случаев приносится родителями с учетом рекомендаций логопеда, перед началом занятия проходит санитарно-гигиеническую обработку с помощью специализированных средств для обработки логопедических зондов, а также в стерилизационном оборудовании. Обращаем внимание, что предлагаемые комплексы упражнений не заменяют традиционные, необходимые на подготовительном этапе перед постановкой нарушенных звуков. Работа по постановке звуков должна включать в себя традиционные комплексы, содержание которых зависит от конкретного звука. Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые, получая информацию о результатах обследования, участвуют во всех аспектах коррекционного процесса. Непосредственное участие родителей способствует социализации ребенка, у родителей складывается правильное отношение к его речевому дефекту, создаются условия для полноценного общения с ним. Важно отметить, что в работу включаются все сохранные анализаторы – тактильные, слуховые, зрительные, вкусовые, обонятельные. Сенсорные игры являются привлекательным видом деятельности для ребенка, обеспечивая эмоционально насыщенный фон логопедических занятий и преодоление речевого негативизма. Доказано что, лучше запоминается только наиболее значимая для ребёнка часть тематической лексики; сенсорный опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствует её спонтанному формированию. на каждом занятии, исходя из его темы и цели, стимулируется несколько видов восприятия, так, задействовав как можно больше сенсорных стимулов для восприятия предмета, мы создаём эмоциональную ситуацию для ребёнка, в которой он лучше и быстрее запоминает этот предмет и его название. На занятиях используются реальные предметы, дети видят их цвет, размер, форму, могут потрогать, понюхать и попробовать на вкус, послушать их звучание. Вся работа строится на интересах ребёнка и зависит от его эмоционального состояния, что соответствует требованиям ФГОС.

1. Гутник Е. П. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с алалией [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО “Издательство АСГАРД”, 2017. — С. 113-118.

2. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. – СПб: Каро, 2006. – 304 с. 3. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. – М.: АПН РСФСР, 1951. – 120 с. 4. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). – М.: Класикс Стиль, 2003. – 158 с. 5. Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Академия, 2014 – 256 с.

3. Лынская М. И. Неговорящий ребенок. Инструкция по примене-нию. — М.: ПАРАДИГМА, 2015. — 32 с.

4. Лынская М. И. Сенсорно-интегративная артикуляционная гимнастика:

Комплексы упражнений для преодоления артикуляционной апраксии у детей дошкольного возраста / М. И. Лынская. — М.: ПАРАДИГМА, 2016. – 28 с.

5. Лынская М. И. Преодоление алалии и задержки речевого развития у детей. Метод сенсорно-интегративной логотерапии. Конспекты занятий. – М.: ЛОГОМАГ, 2015. – с. 90 Под редакцией к. п. н; профессора Шаховской С. Н.

6. Марианна Ильинична Лынская. Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий Парадигма; Москва; 2012

7. Миненкова, И. Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями психофизического развития. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб. –метод. пособие С. Е. Гайдукевич и др. ; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Мн: УО БГПУ им. М. Танка, 2007. — С. 86-92.

8. Никитенко А. В., Фролова Е. А. Приёмы активизации речевой деятельности у неговорящих детей // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 218-222

9. Нищева Н. В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. – СПб.: Детство-Пресс, 2008. – 64 с.

Коррекционная работа по педагогическим технологиям в ДОУ [i]Доклад к презентации для методического объединения[/i]Тема:«Коррекционная работа по педагогическим технологиям в ДОУ»Слайд 1:«Коррекционная.

Коррекционная работа с детьми с задержкой психического и речевого развития Доклад на тему: Коррекционная работа с детьми с задержкой психического и речевого развития с использованием программы нейропсихологического.

Индивидуальная коррекционная программа для детей с ОНР. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА НА 2016-2017 УЧ. ГОД Ф. И. О. ФИО Дата рождения 16.02.2012г. Год обучения 1 год Логопедическое ТНР.

Консультация для родителей. Совместная работа родителей и логопеда. Коррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями СОВМЕСТНАЯ РАБОТА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ УСПЕШНОЙ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

Консультация для воспитателей «Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня» Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель.

Коррекционная работа с аутичным ребенком Схема коррекционной работы с ребенком, имеющим расстройство аутистического спектра (из Лебединского В. В.) Полученные, данные об особенностях.

Коррекционная работа с гиперактивными детьми 5–7 лет Коррекционная работа с гиперактивными детьми 5-7 лет Гиперактивные дети импульсивны, чрезмерно возбудимы, они не умеют сдерживать свои.

Коррекционная работа в детском саду с использованием современного оборудования Здравствуйте. Я хочу познакомить вас с инновационным оборудованием, которое мы используем для работы с дошкольниками с особыми возможностями.

Методические рекомендации воспитателям по преодолению ОНР у детей дошкольного возраста Очень важно коррекционную работу с детьми с ОНР реализовывать комплексно, взаимодействуя с воспитателями и родителями, для эффективности.

Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня Конаныхина Ю. В. Г. Советский Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР III уровня В статье обоснована необходимость преодоления.

Общее недоразвитие речи и её коррекция через игры.

С каждым годом растет число детей с отклонением развития речи. На сегодняшний день самую многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитие речи

В логопедии под общим недоразвитием речи детей (ОНР) понимается такая форма аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).

Данная статья предложена для того, чтобы в игровой форме развить речь первоклассников.

Просмотр содержимого документа
«общее недоразвитие речи и её коррекция через игры. »

ОНР и её коррекция через игры.

С каждым годом растет число детей с отклонением развития речи. На сегодняшний день самую многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитие речи

В логопедии под общим недоразвитием речи детей (ОНР) понимается такая форма аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). ОНР характеризуется нарушением произношения и различения звуков, маленьким словарным запасом, затрудненным словообразованием и словоизменением, неразвитой связной речью. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда).

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, которые указывают на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам); речь недостаточно грамматически и фонетически оформлена; ребёнок, понимает обращенную к нему речь, но не может сам правильно озвучить свои мысли; речь детей с ОНР является малопонятной. Речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения (1-й уровень речевого развития) до развернутой речи с отдельными элементами недоразвития (3-й уровень речевого развития).

Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется:

♦ Наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. «Из тубы дым тойбы, потамуто хойдно» из трубы дым валит столбом потому что холодно.
♦ Существенным затруднением в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными. «Нет количная палка» нет коричневой палки.
♦ Несформированностью словообразовательной деятельности. «Ковечик» коврик, «кланщик» крановщик.
♦ Неточным пониманием и употреблением обобщающих понятий. Вместо одежда «пальты» вместо посуды «миски».
♦ Незнанием названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения, например частей тела: локоть, переносица, ноздри, веки; наименование профессий: машинист. Балерина, плотник.
♦Специфическим своеобразием связной речи (нарушением последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение временных и причинно-следственных связей).
♦ Трудностью воспроизведения слов с разной слоговой структурой и звуконаполняемостью.
♦Неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.

Причины возникновения недоразвития речи различны.

Наиболее частыми являются заболевания, перенесенные матерью во время беременности, токсикоз; асфиксия, травмы, полученные во время родов; заболевания центральной нервной системы и травмы, перенесенные ребенком в первые годы жизни.

Выделяют следующие виды логопедических занятий:

♦ Формирование словарного запаса
♦ Формирование грамматически правильной речи
♦ Формирование связной речи
♦ Формирование звукопроизношения и формирование фонематического слуха.

Основные задачи коррекционной работы:

1. Формирование произносительной стороны речи.

2. Развитие понимания речи и лексико-грамматических категорий.

3. Формирование самостоятельной развернутой связанной речи.

4. Овладение элементарными навыками письма и чтения.

Развитие речи у детей с ОНР через дидактические игры.

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его основные признаки.

Предлагаем вниманию детей 3—4 игрушки. Дети называют их. Затем сообщаем, что сейчас будем рассказывать об игрушке, не называя её. Дети должны прослушать описание и сказать, что это за игрушка.

Вначале следует указывать на 1—2 признака, постепенно их число увеличивают до трёх-четырёх.

«КТО ИНТЕРЕСНЕЕ ПРИДУМАЕТ»

Цель: учить детей составлять предложения по заданному глаголу.

Оборудование. Флажки, значки.

Описание игры. Педагог произносит одно слово (глагол), например, «готовит». Дети придумывают с этим словом предложения, например: «Бабушка готовит вкусные пирожки», «Мама готовит вкусно», «Катя готовит суп». У кого самое интересное предложение, тот получает фишку, значок. Выигрывает тот, у кого больше фишек, значков.

Примечание. За основу предложения можно взять не только глагол. Педагог может назвать любую часть речи (прилагательное, наречие и т.д.) в зависимости от цели занятия.

«ЧТО НАПУТАЛ НЕЗНАЙКА?»

Цель: находить ошибки в описании и исправлять их.

В гости к детям приходит Незнайка со своим другом щенком. Незнайка хочет показать, как он научился рассказывать. Рассказывает о щенке, допуская ошибки и неточности в описании, например: «У щенка красный нос и большие лапы. Он кричит: «Мяу!» Дети должны заметить все неточности и ошибки и исправить их.

«КТО СУМЕЕТ ПОХВАЛИТЬ»

Цель: подбирать определения к существительным, согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже.

Взрослый объясняет условия игры: «Пьеро принёс нам много разных картинок. Я вам буду их показывать, а вы — хвалить то, что нарисовано. Например, я покажу картинку, на которой нарисован апельсин. Можно так похвалить апельсин: апельсин вкусный или: апельсин ароматный. А булочку как можно похвалить? (Булочка мягкая.) Правильно, а тому, кто похвалит лучше всех, Пьеро подарит картинку».

Лексический материал: кошка, молоко, пальто, мама, дом, конфета, чай, ёжик, лиса, мальчик и др.

Примерные ответы: кошка умная, молоко вкусное, пальто красивое, мама добрая, дом высокий, конфета сладкая, чай горячий, ёжик серый, лиса рыжая, мальчик трудолюбивый и т. п.

«КАКАЯ, КАКОЙ, КАКОЕ?»

Цель: подбирать определения к предмету, явлению.

Взрослый называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету.

Белка — пушистая, рыжая, шустрая, большая, маленькая, красивая.
Пальто — тёплое, зимнее, новое, старое, длинное, короткое, синее.
Мама — добрая, ласковая, нежная, любимая, дорогая, весёлая, грустная.
Мяч — резиновый, круглый, большой, красный.
Дом — деревянный, кирпичный, панельный, высокий, низкий, старый, заброшенный, пустой, новый, двухэтажный, многоэтажный.

Цель: называть не только предмет, но и его признаки и действия; обогащать речь прилагательными и глаголами.

Предлагаем детям ряд заданий:

1.По отдельным признакам узнать предметы; отгадать загадки. «Круглое, сладкое, румяное — что это?».

2. Дополнить словосочетание словами, отвечающими на вопрос, какой предмет по вкусу, цвету: сахар (какой?) – . белый, сладкий; снег – . лимон – ….

Цель: давать описание картины, используя образные слова и выражения.

Взрослый размещает на мольберте или в групповой комнате детские рисунки (желательно тематически подобранные или по лексическим темам) и организует выставку. Назначает экскурсовода, который проводит экскурсию по выставке. Экскурсовод должен красиво описать картины, дать им названия. Если ребёнок в чём-то затрудняется, дети ему помогают. Воспитатель регулирует частоту смены экскурсоводов. В конце игры выбирается лучший экскурсовод.

Цель: выделять признаки предметов, придумывать загадки, используя образные слова и выражения.

У каждого игрока на столе картинка, перевёрнутая изображением вниз.

Задание: придумать загадку по картинке и загадать всем присутствующим. Выиграет тот, кто придумает самые интересные загадки, подберёт сравнения, описания, «красивые» слова для своей загадки.

Цель: развивать воображение, умение выразительно передавать содержание, характеры с помощью слова.

Взрослый выбирает одного-двух игроков, которые, используя кукол, шапочки или другие атрибуты, разыгрывают какой-либо эпизод, диалог из литературного произведения. Дети отгадывают, из какой сказки или рассказа этот отрывок. Кто отгадает первым и скажет, что предшествовало этому эпизоду, и какие действия в произведении за ним последуют, получит право загадывать следующую загадку. Игра повторяется несколько раз.

Цель: выделять в художественном тексте образные выражения, специфические литературные обороты.

Игровое правило: выигрывает тот, кто больше заметит и назовёт сказочных выражений, образных слов.

Взрослый говорит примерно следующее: «Разные народы живут на земле. И у каждого народа есть свои сказки. Народные сказки легко можно отличить от авторских литературных произведений, потому что в них особенные сказочные слова, песенки. Сейчас я расскажу сказку, которую вы уже знаете. Внимательно слушайте и постарайтесь заметить такие слова». После чтения сказки дети называют специфические сказочные выражения. Каждый правильный ответ отмечается фишкой.

Цель: систематизировать представления о значении слов, выражать свои мысли в краткой форме, подбирать слова-названия качеств, предметов, действий.

Ребёнок задумывает слово, которое все знают, но не называет его, а только рассказывает, что оно обозначает, т. е. какой предмет, что с ним можно делать или что он делает. Остальные участники игры отгадывают, что это за слово, например:
он пушистый, лакает молоко, мурлыкает (котёнок);
он красивый, голосистый, кукарекает (петух);
она металлическая, ею можно есть суп, кашу (ложка);
она оранжевая, длинная, вкусная, сочная (морковка);
оно белое, плывёт по небу (облако).

«КАКОЕ ЧТО БЫВАЕТ?»

Цель: классифицировать предметы по цвету, форме, качеству, материалу; сравнивать предметы, сопоставлять; подбирать как можно больше наименований, подходящих под заданное определение.

Детям предлагают рассказать Незнайке, что бывает: зелёным — огурец, крокодил, листья, цветы, ель, краска, военная машина, нитки;
широким — река, дорога, лента, бульвар, улица;
новым — шуба, валенки, платье, пальто, игрушки, дом, автомобиль, журнал, мебель;
маленьким — котёнок, мышка, лисёнок, брат, хомячок, мальчик;
вкусным — конфета, пирог, варенье, сок, чай, пирожное, торт;
пушистым — белка, кошка, пух, ёлка, волосы, кофта, шарф, лиса;
холодным — чай, снег, молоко, лёд, погода, ветер, зима, комната, перчатки, солнце, мороженое, сосулька, компот;
высоким — дом, башня, человек, сапоги, потолок, температура;
круглым — стол, мяч, апельсин, яблоко, голова, лицо, глаза, солнце, помидор.

Цель: использовать в речи глаголы в неопределённой форме, конструкции сложноподчинённого предложения.

Материал: картинки с изображениями предметов (реальные предметы), которыми пользуются при умывании, одевании и т. д. (мыло, зубная щётка, щётка для ногтей, полотенце, зубная паста, заколка, лента для волос, ножницы, ваза, поднос, кружки, ложки, тарелки, носки, ботинки и т. д.), кукла.

Детей знакомят с куклой. Рассматривают с ними картинки (предметы), называют. Далее кукла показывает картинки по одной, а дети, не называя их, говорят, для чего нужен тот или иной предмет (чтобы чистить зубы, чтобы мыть руки, чтобы причёсываться и т. д.). В дальнейшем кто-то из детей (с завязанными или закрытыми глазами) отгадывает предмет по его функции и называет его.

«ИГРАЕМ СО СКАЗКОЙ»

Цель: развивать творческие способности (умение придумывать несколько вариантов окончания сказки, использовать разнообразные языковые средства).

Для этой игры можно использовать сказки Джанни Родари из цикла «Сказки, у которых 3 конца»: «Волшебный барабан», «Большая морковка», «Дудочник и автомобиль», «Хитрый Буратино» и другие.

Познакомив детей со сказкой, взрослый обращает их внимание на то, что сказка не окончена, но писатель придумал три разных финала, для того чтобы дети смогли поиграть с этой сказкой. Предлагает послушать три варианта концовки и выбрать тот, который больше понравится, или придумать свою концовку и нарисовать к ней рисунки. Можно предложить детям придумать весёлую, печальную или поучительную концовку.

Завершить игру можно выставкой рисунков и детским рассказыванием.

«НАРИСУЕМ КАРТИНУ СЛОВАМИ»

Цель: развивать воображение, умение использовать в описании точные по смыслу слова и образные выражения.

Взрослый обращается к детям: «Хотите стать необыкновенными художниками, которые рисуют не красками и карандашами, а словами? Тогда приготовьтесь рисовать. Я прочту вам нежное стихотворение о весне, а вы закройте глаза и попробуйте представить, о чём я буду читать. Потом расскажите, какая картина у вас получилась. Но рассказывать надо так, чтобы все смогли мысленно увидеть вашу картину».

Затем дети могут нарисовать красками иллюстрацию к своим рассказам.

Цель: самостоятельно подбирать выразительные средства для составления сказки или рассказа на заданную тему.

Сочинить сказку «Что снится деревьям зимой» можно предложить детям после того, как они рассмотрят картинку с зимним пейзажем, услышат стихотворение или рассказ о первом месяце зимы.

Сочиненные детьми сказки можно оформить в маленькие книжечки, в которых дети могут самостоятельно или с помощью родителей нарисовать иллюстрации.

«Я НАЧНУ, А ВЫ ПРОДОЛЖИТЕ»

(По рассказу Н. Носова «На горке»)

Подбирать наиболее подходящие по смыслу образные слова и выражения.

Взрослый составляет незаконченные предложения. Ребёнок должен закончить предложение, используя образные обороты речи.

Был ясный морозный день, снег на солнце . (сверкал, искрился, переливался, блестел).
Миша сел на санки и помчался с горы . (пулей, вихрем, стрелой, так что дух захватывало, молнией).
Санки перевернулись, и мальчик . (шлёпнулся, плюхнулся, полетел кубарем, полетел вверх тормашками, бухнулся в снег).
Коле очень захотелось, чтобы горка получилась. Он трудился . (не покладая рук, без устали, в поте лица).

Цель: знакомиться с фразеологизмами.

Взрослый называет фразеологизмы (одна нога здесь, другая там; сгореть со стыда; ворон считать; морочить голову и др.).

Задаёт вопросы типа: Что означает это выражение? Когда так говорят? В каком случае так можно сказать? Предлагает подобрать картинку, которая подходит к тому или иному выражению. (Картинки, отражающие переносное и буквальное значение фразеологизмов, подбираются заранее.)

Цель: осваивать переносное значение слов и словосочетаний, подбирать к ним близкие по смыслу слова.

Взрослый говорит устойчивое словосочетание. Выясняет, как ребёнок понимает его смысл. Предлагает передать этот смысл другими словами. Например:

— Что значит «растёт не по дням, а по часам»? Как сказать по-другому? Подберите слова, близкие по смыслу этому выражению. Подберите слова, противоположные по смыслу этому выражению.

Можно использовать такие фразеологизмы: как снег на голову; ахнуть не успел; летит как угорелый; зарубить на носу; надуть губы.

Цель: знакомиться с образными выражениями, находить смысловые неточности, ошибки.

Детям говорят, что Незнайка, который теперь ходит в Школу весёлых человечков, написал им в письме, что научился составлять предложения. Читают предложения, которые придумал Незнайка, задают вопросы:
—«Маша целыми днями не покладая рук лежала в постели». Почему вы смеётесь? Незнайка ошибся? Как же нужно было сказать?
— «Когда Оля увидела, какой подарок ей принесли, она от радости даже губы надула». Где ошибка? Как сказать правильно?
— «Ах, лев, вы такой смелый! У вас такая заячья душа!» Как нужно сказать?
— «Старичок с палочкой помчался по дорожке, а Саша побрел в песочницу». Всё ли здесь правильно? Как нужно сказать?

«ПОЧЕМУ ТАК ГОВОРЯТ»

Цель: знакомиться с фразеологизмами.

Взрослый обращается к детям:

— Давайте вдумаемся, почему так говорят. Например, о неожиданном говорят «как гром среди ясного неба». Если человек видит, что будет дождь, гроза, какую он ждёт погоду? (Дождливую.) А когда ясное небо, то какую погоду ждут? (Ясную, солнечную.) Если же случается что-то неожиданное, чего совсем не ждут, то так и говорят: как гром среди ясного неба.

— Попробуйте объяснить, почему так говорят: дрожит как осиновый лист. Не кленовый, не березовый, а осиновый. Вспомните, когда так говорят.

— Когда вам будут встречаться интересные выражения, старайтесь задумываться не только о том, что они означают, но и почему так говорят.

«О ЧЁМ ГОВОРИТ ПОСЛОВИЦА»

После беседы о значении какой-нибудь пословицы взрослый предлагает детям придумать небольшой рассказ или сказку, в котором кто-то из героев мог бы сказать эту пословицу. Дети могут нарисовать иллюстрацию к пословице. Это упражнение рекомендуется использовать на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, применяя принцип тематического отбора пословиц и поговорок. Детям могут быть предложены такие пословицы: «У страха глаза велики»; «Трусливому зайке и пенёк—волк»; «Не рой яму другому, сам в неё попадешь»; «Кто зря сердит, у того голова болит»; «Как аукнется, так и откликнется»; «Какие сани, такие и сами»; «Одна пчела много мёда не наносит» и др.

Портал педагога

Автор: Алексеева Светлана Викторовна
Должность: учитель – логопед
Учебное заведение: МБДОУ “Радуга” отделение детский сад №5
Населённый пункт: город Остров, Псковской области
Наименование материала: научно–практическая разработка
Тема: «Использование игровых технологий в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи»
Дата публикации: 24.01.2019
Раздел: дошкольное образование

В настоящее время в связи с совершенствованием процессов воспитания

дошкольника претерпевают значительные изменения, как по форме, так и по

содержанию. Новые подходы к организации работы с детьми позволили

изменить характер взаимодействия педагога с детьми.

произнесения ребенком звука, автоматизации его, и игра является одним из

дефектов и воспитания личности ребенка в целом моделируются различные

ситуации речевого общения, которые лучше всего и легче воспринимаются

В системе коррекционной работы с детьми с нарушениями речи (ОНР)

я использую игры, игровые упражнения, которые повышают умственную

психических процессов, повышают эмоциональную активность детей.

Использование игры как средство коррекции обусловлено тем, что игра,

являясь основным и любимым детьми занятием, позволяет быстрее и прочнее

Точная и ранняя диагностика речевого нарушения и своевременно начатая

настоящий момент, т.к. процент детей с нарушениями речи возрастает с

Игра – на мой взгляд, является социально значимой формой детской

продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно и

деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь.

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу

различных педагогических игр.

творческой деятельности детей, интеллектуального развития, формирования

познавательного интереса и творческого мышления.

Игровые технологии широко применяются в дошкольном возрасте, так

как игра является ведущей деятельностью в этот период.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным

признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей

педагогическим результатом, которые обоснованы, выделены в явном виде и

характеризуются познавательной направленностью.

выступает как средство побуждения, стимулирования детей к различным

Реализация игровых приемов и ситуаций на занятиях проходит по таким

– дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи;

– воспитательно-образовательная деятельность подчиняется правилам игры;

– в образовательную деятельность вводится элемент соревнования, который

переводит дидактическую задачу в игровую;

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы:

– обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

– познавательные, воспитательные, развивающие;

– репродуктивные, продуктивные, творческие;

– коммуникативные, диагностические, психотехнические и др.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет

– различают игры с предметами и без предметов, настольно-печатные;

– комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с

различными средствами передвижения.

Целью игровых технологий является решение ряда задач:

– дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность;

практической деятельности и др.);

– развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения,

фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить

оптимальные решения и др.);

сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

– социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация

к условиям среды и др.).

Игры на развитие речевого слуха:

Игра “Слова могут звучать быстро и медленно.

Слова могут звучать громко и тихо”.

различать на слух громкость и скорость произнесения слов и фраз, упражнять

в произнесении слов и фраз с различной громкостью и скоростью.

Игры на развитие фонематического слуха:

звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в

слове; дифференцировать определенные пары звуков предлагаются детям

игры, направленные на подбор слов с заданными звуками, или упражнения, в

которых нужно выделить слова с заданными звуками из фраз, небольших

Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи

Автор: Ягодич Ирина Юрьевна

Организация: МБДОУ комбинированного вида №41 «Катюша»

Населенный пункт: Московская область, г. Химки

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню подготовки детей, поступающих в общеобразовательные школы. Для успешного освоения школьной программы и приобретения положительного социального статуса в будущем ребенок должен обладать хорошими психофизиологическими показателями, сформированным функциональным базисом письменной речи (А.В. Лагутина, Г.В. Чиркина). У ребенка без особенностей развития это достигается путем педагогического воздействия на основе слаженной работы всех анализаторных систем.

Дефицит живого полноценного общения с родителями, замена семейного чтения детской художественной литературы на семейный просмотр развлекательных телепередач и продолжительные компьютерные игры приводят к недоразвитию функциональных систем мозга и, как следствие, снижению интеллектуальных возможностей детей, а также неумению организовать свою досуговую деятельность. Если неврологический статус ребенка нарушен поражениями органического характера, то коррекционная работа с такими детьми становится еще более сложной и многогранной.

Проведенное нами исследование было посвящено проблеме изучения особенностей развития и формирования предпосылок навыка чтения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.

Предмет исследования разработка комплекса полисенсорных педагогических техник, направленных на задействование всех сенсорных систем и активизацию компенсаторных возможностей мозговых структур для формирования предпосылок к овладению письменной речью детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Субъект исследования – старшие дошкольники с ОНР (III уровень речевого развития).

Гипотеза исследования: мы предположили, что при специальной организации коррекционной логопедической работы с одновременным использованием сохранных анализаторов, подготовка дошкольников с ОНР к обучению чтению будет более эффективной.

Исследование проводилось на базе МДОУ №17 г. Химки Московской области. В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом: общее недоразвитие речи (III уровень речевого развития).

Анализ литературы по данному вопросу подтвердил наши предположения о том, что дети с общим недоразвитием речи имеют устойчивые трудности при обучении, обусловленные недостаточной сформированностью фонетических, семантических и грамматических компонентов языковой системы (В.А. Ковшиков, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская и др.). Возникающие трудности также обусловлены сложностью психофизиологической структуры процесса чтения, необходимостью взаимодействия разных анализаторных систем (двигательно-кинетической, акустической, пространственной, зрительной) (Л.С. Цветкова). Исследователи указывают на недостаточное развитие основных анализаторных систем у данной категории детей.

Проведенное нейропсихологическое обследование детей экспериментальной группы выявило различный уровень сформированности основных анализаторных систем, что отражено на рис. 1.

Рис. 1. Уровень сформированности основных анализаторов у детей экспериментальной группы.

Критериями отбора детей в экспериментальную группу послужило:

  1. заключение логопеда о том, что у ребенка ОНР (III уровень речевого недоразвития);
  2. возраст детей на момент изучения 5 – 5,4 лет.
  3. отсутствие навыков чтения.

Проведенный анализ литературных источников показал, что все исследователи единодушны в необходимости создания у ребенка предпосылок для успешного овладения чтением, совокупностью которых является функциональный базис чтения. Анализируя все параметры базиса (более 20 параметров), в нашем исследовании мы ограничились изучением сформированности анализаторных систем, которым отводится решающая роль при определении готовности ребенка с ОНР III к чтению.

Для выявления уровня сформированности анализаторных систем, мы использовали такие нейропсихологические тесты как:

Для исследования слухового анализатора, были использованы задания: «послушай и запомни ряд слов»

Зрительный анализатор исследовался путем представления ребенку зашумленных картинок, фигур Поппельрейтера, а также заданиями: «Что недорисовано?», «Найди квадрат».

Кинестетический анализатор изучался с помощью квадратов Никитиных (конструктивный праксис) и нейропсихологическими приемами «Ликер» «Эклер» (по Т.В. Ахутиной).

Тактильный анализатор исследовался путем выявления возможности детей определять положение предмета в пространстве, качества поверхности материалов.

Формирующий эксперимент проводился в течение шести месяцев 2013 – 2014 учебного года и включил в себя различные полисенсорные техники, направленные на развитие несформированных функций анлизаторных систем, состояние которых определяет потенциальные возможности ребенка в овладении навыком чтения.

Мы пытались подбирать такие задания, в которых, в той или иной мере, было задействовано развитие всех анализаторных систем, что позволяет реализовать компенсаторный подход в обучении.

Развитие слухового анализатора проводилось, как отдельно, с помощью заданий, направленных на различение звуков, удаленность звучания, воспроизведения ритмов. Так и совместно с развитием зрительного анализатора при помощи сенсорно-графических схем. Развитием зрительного анализатора мы занимались как отдельно, предлагая детям различать зашумленные, наложенные друг на друга, недорисованные картинки так и комплексно, развивая кинеститеческий и тактильный анализаторы, опираясь на слухоречевые и зрительные возможности детей, предлагая дорисовать самостоятельно (копируя) часть изображения, проводя графические диктанты.

В различных вариация, также были задействованы такие игровые задания, как: «Покажи и назови предметы в том порядке, в котором они перечислены», «Разложи изображения предметов в том порядке, в котором услышишь звуки, издаваемые этими предметами» (развитие слухового и зрительного анализатора). Также нами активно использовались задания на перекрестные движения, определения положения предмета в пространстве, развитие глазомера.

По окончании формирующего эксперимента, нами был проведен констатирующий эксперимент, который показал улучшения состояния исследуемых анализаторных систем дошкольников с ОНР (рис. 2).

Рис. 2. Уровень сформированности основных анализаторов у детей экспериментальной группы (констатирующий эксперимент).

По результатам экспериментального исследования нами были сделаны следующие выводы:

1) формирование предпосылок письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня требует личностно-ориентированного подхода;

2) в процессе планирование индивидуальной или подгрупповой работы необходимо опираться на наиболее развитые анализаторные системы и делать упор на компенсаторные возможности организма.

Таким образом, реализация полисенсорного подхода для развития анализаторных систем максимально подготовит функциональную базу для успешного формирования предпосылок письменной речи.

Литература:

  1. Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. Методическое пособие / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – М.: Теревинф, 2004. – 47 с.
  2. Безруких, М.М. и др. Психофизиология ребенка: учеб. пособие / М.М. Безруких, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер. – М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2005. – 496 с.
  3. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр.соч. в 8 т. Т. 2. – М., 1982.
  4. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург.: АРТ ЛТД, 1998. – 320 с.
  5. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2009.
  6. Трауготт, Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят (моторная и сенсорная алалия) / Н.Н. Трауготт. – СПб.: СМАРТ, 1994. – 59 с.
  7. Цветкова, Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение / Л.С. Цыеткова. – Воронеж, 2007. – 85 с.

Читайте также:  Осень - конспект индивидуального логопедического занятия с ребенком 3 лет
Ссылка на основную публикацию