Использование проектной деятельности в коррекционной логопедической работе

Использование метода проектов в работе учителя-логопеда специальной (коррекционной) школы VIII вида

Методическая копилка

Использование метода проектов в работе учителя-логопеда

специальной (коррекционной) школы VIII вида

, учитель-логопед

МКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 78» VIII вида

Современное общество предъявляет требования к повышению качества образования, что делает необходимым поиск новых педагогических подходов к обучению и воспитанию подрастающего поколения. От образовательного учреждения требуется не только дать обучающимся знания по конкретным дисциплинам, но и научить применять их в повседневной жизни (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»). Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций («Концепция модернизации российского образования на период 2010 года»). С целью достижения требуемых от системы образования результатов был разработан и утвержден федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Его логичным продолжением явился проект специального ФГОС, разработанный институтом коррекционной педагогики РАО. Проект СФГОС обращает особое внимание на формирование навыков жизненной компетенции у детей с ограниченными возможностями здоровья, что делает актуальным внедрение в практику работы компетентностного подхода – совокупности приемов и способов обучения, направленных на формирование компетенций обучающихся. Метод проектов – один из способов реализации компетентностного подхода в образовании.

Метод проектов – это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей – исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты. Метод проектов успешно зарекомендовал себя в образовательных учреждениях. В настоящей статье мы рассмотрим возможности его использования в практике учителя-логопеда, работающего в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Кратко остановимся на особенностях работы с умственно отсталыми детьми.

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков. Усвоенные в логопедическом кабинете речевые навыки исчезают у данной категории детей в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить их в различных ситуациях. Особенностью логопедической работы является тщательная дозировка заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на простейшие составляющие. Логопед не должен осуществлять деятельность по коррекции речевых нарушений «в одного», необходимо привлекать к ней в качестве активных участников учителей и воспитателей, работающих с классом, в котором обучается ребенок-логопат, а также библиотекаря, педагога-психолога школы. Это позволит, с одной стороны, органично реализовать основные принципы коррекционной педагогики, с другой – повысит значимость у ребенка собственных достижений что, в конечном счете, будет способствовать повышению эффективности образовательного процесса.

Немецкий педагог начала 19 века Адольф Дистервег писал: «Со знанием должно быть обязательно связано умение… Печальное явление, когда голова ученика наполнена большим или меньшим количеством знаний, но он не научился их применять, так что о нем приходится сказать, что хотя он кое-что знает, но ничего не умеет». Оказать существенную помощь в решении этой проблемы, остающейся актуальной до сих пор, особенно для педагогов коррекционной может проектный метод. Каково же место проекта в воспитательно-образовательном процессе, работе учителя-логопеда в частности?

Любой проект предполагает получение конечного продукта и его презентацию, реализация многих проектов происходит и во внеурочное время. Поэтому важным условием достижения поставленной цели, получения ожидаемых результатов, предупреждения перегрузки обучающихся и педагогов является определения места предстоящего проекта в системе воспитательной работы. Опыт использования рассматриваемого метода показывает, что реализация проекта логопедической направленности может быть осуществлена в рамках тематических и/или предметных недель, например: недели здоровья, экологии, русского языка, а также параллельно с подготовкой к общешкольным праздникам, посвященным 8 Марта, дню защитника Отечества, Новому году и т. д. При выборе темы, цели, задач предстоящего проекта необходимо ориентироваться на характер речевого нарушения, этап коррекционной работы, зоны актуального и ближайшего развития ребенка. Проект не должен быть самоцелью педагога. Мы полагаем, что целесообразнее использовать метод проектов на этапе закрепления речевых навыков у обучающихся-логопатов, т. е. включение обучающихся в проект рассматривается нами как возможность предоставления им опыта достаточно самостоятельной речевой деятельности. Задача учителя-логопеда состоит в том, чтобы подобрать такие виды и продукты проектной деятельности, которые были бы адекватны возрасту участников проекта, так сформулировать цели предстоящей работы, чтобы они были доступны, понятны и, что не менее важно, интересны и значимы для обучающихся.

Структуру проекта принято обозначать пятью «П»: проблема, проектирование, поиск информации, продукт, презентация. Но реализации собственно проекта предшествует серьезная подготовительная работа, в результате которой должны появиться:

· паспорт проекта – документ, в котором отражаются тема, идея, задачи предстоящего проекта, определяется его типология, указываются участники, формулируется конечный продукт и форма его презентации;

· программа проекта – своеобразный маршрутный лист с указанием этапов, мероприятий со сроками, местом и результатом их проведения, ответственными;

· средства обеспечения (материально-технические, методические и др.), необходимые для осуществления проекта.

Проиллюстрируем опыт реализации проекта «В журналисты я б пошел, пусть меня научат» с обучающимися 3-9 классов (10 человек, логопедическое заключение: «Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости. Сложная форма дисграфии») как пример использования проектного метода в работе учителя-логопеда. Данный проект был реализован в рамках тематической недели здоровья «Правильное питание». По продолжительности данный проект являлся краткосрочным, поскольку осуществлялся в течение одной недели, по характеру контактов – внутришкольным, по числу участников – групповым, по характеру деятельности – прикладным, поскольку работа над проектом проходила в свободное от учебных занятий время, его следует классифицировать как внеурочный. Кроме обучающихся в данном проекте участвовали учителя-логопеды, учитель русского языка и библиотекарь, в роли интервьюируемых выступили пять работников школы.

Проект «В журналисты я б пошел …» был подчинен ведущей педагогической идее о том, что включение обучающихся во внеурочные виды продуктивной деятельности, соответствующие их возрастным особенностям позволит повысить эффективность коррекционно-развивающей работы. Актуальность проблемы обусловлена тем фактом, что нарушения речи обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида оказывают серьезное влияние на результативность процесса обучения и процесс социализации в целом, коррекционная работа, осуществляемая лишь в условиях классно-урочной системы, оказывается недостаточной для достижения оптимального результата. На момент старта проекта обучающиеся завершили изучение материала раздела «Грамматическое структурирование» и приступили к следующему разделу – «Связная речь» (программа логопедических занятий по коррекции сложной формы дисграфии). Поэтому основную образовательную задачу мы сформулировали следующим образом: «Закрепить умение грамматически правильно оформлять устное и письменное высказывание». Кроме этого проектом предполагалось решить и другие задачи: познакомить с понятием «интервью», правилами его ведения и оформления; способствовать формированию ценностного отношения к своему здоровью через расширение знаний о правильном питании. Конечный результат (продукт) проекта нами рассматривался в двух составляющих:

· внешний (очередной выпуск школьной газеты «Переменка);

· внутренний (обучающиеся расширили свой кругозор знаниями о некоторых сторонах правильного питания, получили возможность попробовать себя в роли журналистов, участвовать в продуктивной деятельности).

В ходе подготовки творческой группой педагогов были определены средства, необходимые для обеспечения проекта:

· для изготовления газеты – листы форматом А-3, фотоаппарат, фломастеры, ручки, карандаши, выставочный стенд, газеты, журналы ( в качестве образцов), компьютер, цветной принтер;

· для поощрения участников-обучающихся – блокноты «Личный блокнот журналиста»;

· для работы интервьюируемых педагогов – салфетки, посуда, скатерть, соки, морсы, продукты для горячих бутербродов, предметные картинки, столовые приборы.

В качестве информационного обеспечения (источника информации) мы определили толковый словарь, журналы, газеты со статьями, содержащими интервью. Следует учесть необходимость выбора фотокорреспондента – человека, освещающего проект, им может быть один из педагогов творческой группы.

В отличие от проектов, реализуемых с нормально развивающимися обучающимися, проекты в специальных (коррекционных) школах VIII вида, безусловно, имеют ряд особенностей, среди которых – дозировка объема заданий, пошаговое сопровождение обучающихся педагогами. Поэтому в нашем случае тематика интервью была определена педагогами творческой группы, темы распределялись не свободным выбором, как это было бы возможно в массовой школе, а с учетом возраста и тяжести дефекта обучающихся, в том числе речевого. Перейдем к рассмотрению проекта по этапам его реализации, хотя их границы весьма и весьма условны.

Первый этап проекта – постановка проблемы – осуществляется со всей группой обучающихся одновременно. Во время и месте, объявленными на общешкольной линейке, вскрываются конверты с заданиями для ребят каждого из классов (от каждого класса участвуют в проекте по два человека). Задания могут быть следующими: «Дорогие ребята, вам предстоит взять интервью у … (указываются фамилия, имя и отчество работника школы) на тему «Полезные и вкусные напитки» и оформить страничку школьной газеты. Желаем творческих успехов!» или «Приветствуем юных журналистов 6-А класса! Вас ждет интересное дело – нужно встретиться с… (указываются фамилия, имя и отчество работника школы), взять у нее интервью на тему «Сервировка » и оформить страничку школьной газеты. Удачи!» Тему интервью можно зашифровать. После того как задания прочитаны (или темы расшифрованы) обозначается проблемное поле с помощью вопросов: «Что такое интервью?», «Как нужно оформить интервью?» … «У кого можно получить ответы на все эти вопросы?» В ходе беседы ребята подводятся к мысли о том, что получить нужную информацию можно в библиотеке и решают, что сначала нужно обратиться к библиотекарю школы. Продолжение работы проходит в школьной библиотеке, в которой обучающиеся получают ответы на вопросы, знакомятся с интервью, посещенными в газетах и журналах, предложенными библиотекарем. Существует и другие вопросы, ответы на которые нужно получить: «Нужно ли заранее договариваться о встрече с интервьюируемым?», «Какие «вежливые» слова использовать при постановке вопроса?», «Как заканчивать интервью?» Таким образом, кроме академических знаний, ребята расширяют область своей жизненной компетенции. Следующие три этапа проекта осуществляются микрогруппами – два обучающихся под руководством учителя-логопеда или учителя русского языка (один педагог может возглавлять несколько групп, в этом случае их встречи происходят в разное время).

На втором этапе проекта – этапе проектирования деятельности – ребята решают, о чем конкретно они будут спрашивать своего интервьюируемого работника школы, сколько вопросов будут задавать, формулируют эти вопросы (устно и письменно), распределяют вопросы между собой, договариваются с работником школы о месте и времени встречи. На этом этапе также возникают проблемные ситуации, например, как фиксировать ответы? Возможны несколько путей: запись на диктофон, видеосъемка, краткая запись на бумаге. Выбирается тот способ, который адекватен возрасту и особенностям детей, важно не давать им готового решения, поскольку именно процесс поиска решения особенно важен для развития юных журналистов. Педагог-руководитель обращает внимание на использование «вежливых» слов в вопросах. Для отработки навыка правильного грамматического структурирования важно уделить время на запись вопросов, само – и взаимопроверку выполненной работы, при необходимости – коррекцию написанного.

Третий этап условно обозначается как «поиск информации». Именно сейчас ребята выполняют основную часть своего редакционного задания – берут интервью. Исходя из особенностей восприятия и мышления обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, мы рекомендуем заранее познакомить интервьюируемых с вопросами, с целью обеспечения процесса взятия интервью необходимой наглядностью (в нашем случае продуктами питания, приборами, посудой и салфетками для сервировки и т. д.). При такой предварительной подготовке «журналисты» не только услышат ответ на свой вопрос, но и будут иметь возможность увидеть процесс приготовления коктейля, а также попробовать его на вкус, что, в свою очередь окажет влияние на формирование мотивации к правильному питанию (одной из задач проекта).

Оформление результатов (продукта) – следующий этап проекта – одно из самых сложных его звеньев. Порядок оформления страницы школьной газеты дифференцируется в зависимости от возможностей и возраста обучающихся. Для ребят начальных классов макет (рамка, заголовок, линование листа, приклеивание фотографий) газеты может быть подготовлен заранее, обучающиеся второй ступени, как правило, способны оформить его с частичной помощью педагога. Руководителем микрогруппы осуществляется тщательная работа над каждым ответом, полученным в ходе интервью: слушается аудио – или видеозапись, ее содержание пересказывается обучающимся (второй ребенок дополняет, поправляет), затем ответ записывается, проверяется, редактируется и вновь переписывается. Запись текста интервью на страницу газеты производится на следующий день. Возможна компьютерная верстка газеты.

Для презентации результатов – пятого этапа проекта – микрогруппы объединяются вновь. Страницы школьной газеты вывешиваются в холле. Презентация выполненной работы проведена многовариантно:

· в формате стендовой экскурсии «журналисты» рассказывают о самых интересных фактах, которые стали им известны в ходе интервью (в этом случае необходимо заранее подготовить выступления);

· «журналисты» интервьюируются другими ребятами или педагогами (данный вариант был выбран для презентации в нашей школе);

· демонстрируется слайдовая презентация работы «журналистов», комментарии даются одним из «журналистов» или руководителей проекта и т. д.

Презентацией проект не заканчивается, предстоит еще один важный этап – рефлексия. Уже в текстах Джона Дьюи, американского философа и педагога, которого считают основоположником метода проектов, появилось понятие «опыт». Это довольно серьезная философская категория, но дать определение опыта непросто. Можно приблизительно определить опыт так: это такие действия или события, результат которых стал впоследствии условием последующих действий и событий. Другими словами, то, что происходит с нами, может происходить, не оставляя следа, а некоторые события могут научить, заставить почувствовать, оставить свой след. И тогда они становятся частью опыта (например, споткнулся человек, поморщился и пошел дальше или споткнулся, заметил выбоину на дороге и стал ее потом обходить). Получается, что опыт появляется не там, где мы просто что-то делаем, с нами что-то происходит, а только там, где в дополнение к этому возникает и остановка, обдумывание, анализ. При этом главное – факт остановки и фиксация внимания, факт рефлексии. Проектная деятельность как практическая деятельность школьников может стать основанием для приобретения опыта, но только может стать. Сам по себе проект не обеспечивает опыта: да, он расширяет возможности совершать действия, он увеличивает число происходящих событий, но все это не тождественно опыту. Само по себе проектирование не гарантирует приобретение опыта, осмысленного отношения ко всей совокупности проектных действий. А раз нет опыта, он не приобретен, проект остается случаем из жизни – приятным или неприятным, творческим или не очень. Поэтому в дополнение к собственно проектированию необходима организация специальной рефлексивной сессии – сбора проектной группы по обсуждению хода реализации проекта. Как правило, рефлексия проводится отдельно с группой обучающихся и группой педагогов, участвующих в проекте. Именно на этом этапе выявляются важнейшие точки развития проектного замысла, определяется степень достижения планируемых результатов.

Читайте также:  Конспект логопедического занятия в 1 классе ‘Деление слов на слоги’

Опыт реализации проекта «В журналисты я б пошел …» позволяет сделать вывод о том, что систематичное использование этого метода учителем-логопедом специальной (коррекционной) школы VIII вида позволяет повысить эффективность работы по коррекции речевых нарушений, способствует активизации познавательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, оказывает положительное влияние на формирование навыков жизненной компетенции. “Единственный путь, ведущий к знаниям, – это деятельность» (Бернард Шоу).

1.Иванов, в образовании : учеб. Пособие для студ. Высших учеб. Заведений / . – М.: Издательский центр «Академия, 2008. – 336 с.

2. Лалаева, работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда / . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 224 с.

3. Малофеев, концепция СФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / , , Дефектология, № 1. – 2010.

4. Оберемок, проектов в дошкольном образовании / . – Новосибирск, 2005.

Вестник Педагога

Автор: Воротынцева Юлия Николаевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ ДС №21 “Сказка”
Населённый пункт: г Старый Оскол, Белгородская область
Наименование материала: Статья
Тема: “О коррекции звукопроизношения у детей с ТНР, как основе речевого развития и коммуникативных умений у дошкольников с системными нарушениями речи”
Дата публикации: 30.10.2017
Раздел: дошкольное образование

«О коррекции звукопроизношения у детей с ТНР, как основе речевого

МБДОУ ДС №21 «Сказка»

Воротынцева Ю.Н. воспитатель

В качестве важнейшей психической функции человека следует выделить

познавательная деятельность, так и способность понятийного мышления.

Речевая деятельность, при помощи которой человек имеет способность к

представлений ребенка об окружающей действительности и в то же время

происходит совершенствование форм ее отражения.

составляет основу речевого процесса.

Нарушения звукопроизношения у

детей являются достаточно изученным разделом в логопедии, и

методика их преодоления в основном разработана. Но, несмотря на это,

повышению эффективности преодоления нарушений звукопроизношения.

В настоящее время требования к образовательному процессу основываются

на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного

образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и

образовании. Это совершенно иной взгляд на формирование человека новой

способного к самоанализу и самосовершенствованию.

Согласно стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), речевое развитие

обогащение активного словаря, развитие связной, грамматически правильной

монологической речи, развитие речевого творчества, знакомство с книжной

жанров детской литературы.

При ТНР у всех детей отмечается нарушение звукопроизношения. Трудности

собственной речью, а также речью окружающих. Существует множество

произношения, которыми определяется качество звучащей речи. У таких

детей нарушена как звуковая сторона речи, так и понятийная, включающая

ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен.

сотрудничеству. Поэтому процесс правильного формирования произношения

грамматика, слоговая структура слова, фонематический слух, связная речь и

так далее. Но, как показывает практика, родители чаще всего обращают

внимание именно на недостатки звукопроизносительной стороны речи.

Сегодня мы поговорим о коррекции звукопроизношения.

1. Процесс коррекции звукопроизношения включает в себя три этапа:

• этап постановки звука,

Этап автоматизации звука, как правило, самый длительный из процессов

Автоматизация любого звука включает в себя:

• автоматизацию изолированного звука;

• автоматизацию звука в слогах;

• автоматизацию звука в словах;

• автоматизацию звука в словосочетаниях;

• автоматизацию звука в предложениях;

• автоматизацию звука в связной речи;

закреплению правильного произношения.

На этапе автоматизации главная цель – добиться правильного произношения

поставленного звука во всех формах речи: в слогах, в словах, в предложениях

и в свободной речи и легче, доступнее всего это происходит в игре, игровых

упражнениях – ведущем виде деятельности детей-дошкольников.

наглядное пособие «Весёлый Язычок». Хорошо понять и запомнить то, что

гласные звуки легко поются, помогает «Звуковая полянка».

активизирует речевую активность, коррекцию всех сторон речи.

Кроме того, используя массажные мячи в логопедической работе, мы

используемым в коррекционной практике.

Для развития мелкой моторики мы активно используем массажный мячик –

ёжик. Практический совет: мячик должен быть твердым, то есть не должен

Благодаря этому кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость,

исчезает скованность движений. Развитие мелкой моторики

точности движений пальцев рук) и тактильной чувствительности – мощный

стимул развития у детей восприятия, внимания, памяти, мышления и речи.

упражнения, а также используют их в свободной деятельности.

слогами. Дело в том, что отдельный слог, как и звук, не вызывает у ребенка

конкретного образа, не осознается им как структурный компонент речевого

высказывания. И если звук порой может вызвать слуховую ассоциацию (з-з-з

– комарик звенит, р-р-р – собака рычит), то слог для дошкольника – весьма

возможности использовать предметные и сюжетные картинки с заданным

звуком, для привлечения интереса детей можно использовать:

Упражнение «Игра на пианино», когда, имитируя игру на пианино, ребёнок

проговаривает заданный слог 5 раз: н.р. РА-РА-РА-РА-РА, РО-РО-РО-РО и т.д.

открываются и закрываются).

Когда работа по автоматизации достигает этапа закрепления правильного

произношения звуков в словах и фразах, можно значительно разнообразить

занятия, используя картинный материал. Использование же игровых приемов

поможет эффективно провести этапы автоматизации изолированного звука и

закрепления правильного произношения этого звука в словах.

При автоматизации звука в словах детям очень нравятся игры: «Рыбалка», в

вытаскиваем рыбку на заданный звук. Поймав «рыбки» – слова, дети учатся

определять позицию этого звука в слове, учатся задавать вопросы «Кто это?

Что это?», образовывать множественное число.

Не менее интересна игра «Веселый урожай» (выложить название овоща или

Работая над автоматизацией звука в предложениях, мы часто используем

становятся «словами» и, взявшись за руки, образуют «предложение». Эта

игра позволяет детям усвоить, что предложения состоят из слов, слова в

предложении должны стоять по порядку, раздельно, но быть «дружными»

(согласованными), в конце предложения нужно ставить какой-то знак: . ! ?

восклицательный знак – на кулачок ставится прямая рука, вопросительный

знак – на кулачок ставится рука изогнутая в форме вопроса. Таким образом,

не только закрепляется правильное произношение звука в предложениях, но и

проводится работа по профилактике дисграфии.

предложениях, и наступает последний этап автоматизации – в связной и

пересказы, составление рассказов по картине и по серии картин.

Также прекрасный способ взаимодействия – это игры с мячом. Так, в

игре «Да или нет», «Угадай по звуку» дети по очереди отвечают на вопросы

взрослого. Затем можно предложить выполнить эти действия кому-то из

речевое и игровое взаимодействие детей.

популярны такие как «Мяч передавай – слово называй», «Скажи ласково»,

«Тебе мячик я бросаю и животных называю» и другие. Также используем

игры парами «Лови-бросай, сколько звуков – называй», «Скажи, как я».

Но вот когда звук, автоматизирован, дети часто начинают вставлять этот звук

везде, где этот звук нужен и где не нужен .

Здесь необходима работа по дифференциации звуков, и она осуществляется в

следующих направлениях: развитие слуховой дифференциации, закрепление

анализа и синтеза. Дифференциацию звуков начинаем только тогда, когда

звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы.

Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает

два этапа: 1) предварительный этап работы над каждым из смешиваемых

звуков, 2) этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых

На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой

образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему

уточнении правильной артикуляции звука с необходимо обратить внимание

на его произнесение и правильное положение артикуляционного аппарата.

2. Выделение звука на фоне слога. Дети учатся выделять звук из слога на

слух и в произношении, различать слоги с заданным звуком и без него.

Например, воспитатель называет слоги, включающие заданный звук и не

имеющие его. Дети должны поднять кружок или букву, хлопнуть в ладоши,

если в слоге слышится заданный звук.

3. Формирование умения определять наличие звука в слове. Воспитатель

предлагает слова, включающие данный звук и не имеющие его. Исключаются

слова со звуками, сходными акустически и смешиваемыми в произношении.

Для определения звука в слове можно предложить детям следующие задания:

отобрать картинки, в названии которых имеется заданный звук; придумать

слова на заданный звук.

4. Определение места звука в слове: в начале, в середине, в конце слова,

после какого звука, перед каким звуком.

5. Выделение слова с данным звуком из предложения

По данному плану отрабатывается каждый из смешиваемых звуков.

На втором этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков

в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков проводится в

Педразвитие

Автор: Лескова Нина Семенлвна
Должность: учитель логопед
Учебное заведение: МДОУ №15 “Золотая рыбка” комбинированного вида
Населённый пункт: Оленегорск
Наименование материала: статья
Тема: Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи
Дата публикации: 06.09.2017
Раздел: дошкольное образование

муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 15 «Золотая рыбка»

Коррекция нарушений звукопроизношения у дошкольников с

тяжелыми нарушениями речи

Лескова Нина Семеновна

учитель – логопед высшей кв. категории.

Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в

правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие

речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен

сложный комплекс движений.

Исправление нарушений звукопроизношения самый ожидаемый от учителя-

логопеда результат. Только учитель-логопед может и должен исправить нарушения

правильного произношения звуков поэтапно. Это следующие четыре основных

автоматизация поставленного звука,

Каждый этап имеет свои задачи и содержание работы. На каждом этапе

анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звуков.

формирование точных движений органов артикуляционного аппарата,

отработка направленной воздушной струи,

развитие фонематического слуха,

отработка опорных звуков,

развитие мелкой моторики рук.

Но если у воспитанника диагноз дизартрия, направления подготовительного

этапа, будут несколько отличаться от этих, потому что у них страдает мышечный

тонус, динамическая сторона речи, дыхательные и двигательные функции.

Направления подготовительного этапа при дизартрии следующие:

мускулатуры (выполнение разных видов массажей).

формирование точных движений органов артикуляционного аппарата.

нормализация голоса (модуляция голоса по высоте и силе, потому что у

них монотонный голос).

плавного, экономичного выдоха).

логические ударения, потому что у воспитанников с дизартрией как

обычно речь смазанная, нечеткая).

важно не их количество, а правильный подбор и качество выполнения.

Эти упражнения подбираю с учетом конкретного нарушения.

воздушной струи, выработка которой провожу одновременно с артикуляционной

гимнастикой. Последовательно даю следующие упражнения:

для укрепления мышц щек — надувать щеки и удерживать в них воздух

(«толстый помидорчик»), втягивать щеки при сомкнутых губах и при

приоткрытом рте («худенький огуречик»);

для выработки направленной воздушной струи — не надувать щеки,

посередине круглое маленькое «окошечко», сдувать с поднесенной ко

рту ладони любой мягкий предмет (вырезанные из бумаги снежинка,

бабочка, листочек и др.) или дуть на лежащий на столе карандаш так,

чтобы он покатился.

пальцев рук. Для этой цели использую разные упражнения и игры:

Выполнение подражательных упражнений;

Выполнение разных пальчиковых игр;

Выполнение упражнений самомассажа;

Игры с материалом для развития мелкой моторики, например:

растирание ладонями шестигранного карандаша;

выполнение самомассажа пальчиков с помощью колючих шариков.

Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе

в моей практике является воспитание у ребенка умения улавливать разницу между

правильным и искаженным звуками. Даю воспитанникам возможность слушать

внимание на эти звуки, показываю разницу в их звучании и вырабатываю стимул

для преодоления нарушения.

Важным направлением на подготовительном этапе считаю отработку опорных

образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков

предусматривает следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного

произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предложениях.

Для звука [с] опорными использую звуки [и], [ф]. Звуки [с], [и] — одинаковые

находится внизу. Отрабатывая звук [и], я добиваюсь положения широкого кончика

языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам.

Звуки [с], [ф] — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук

отработанных элемента, добиваюсь правильное произношение звука [с].

Для звука [ш] опорными использую звуки [т], [с]. Звуки [ш], [т] — одинаковые

находится вверху. Отрабатывая звук [т], добиваюсь умения поднимать кончик

(щелевые). Отрабатывая звук

[с], добиваюсь направленную воздушную струю,

идущую по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, добиваюсь

правильного произношения звука [ш].

Для звука [л] опорными использую звуки [т], [ы].

Читайте также:  Компьютерные презентации в работе учителя-логопеда

Звук [т] дает подъем

кончика языка к альвеолам, а звук [ы] — подъем средне- задней части языка к

Для звука [р] —использую звуки [д],[з],[ж]. Звук [д] отрабатывает подъем

напряженного кончика языка вверх, звуки [з] и [ж]— направленную воздушную

струю и вибрацию кончика языка.

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, я уже на подготовительном этапе

выработке хорошей дикции; приучает ребенка выделять опорный звук в слогах,

представление о таких понятиях, как «звук», «слово», «предложение». Все это

формированию навыков анализа и синтеза слов и соответственно более быстрой

и успешной постановке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу — постановке звука —перехожу, когда ребенок научится

отличать правильное звучание от искаженного.

В практике работы с воспитанниками с тяжелыми нарушениями речи мне

приходится в основном применять смешанный способ постановки звуков, когда

постановки правильного произношения изолированного звука.

контроль и опорные звуки.

Постановка звука — это выработка у ребенка новых связей и затормаживание

неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, я на

артикуляционную базу, говорю ребенку: “Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот,

положи широкий язык за нижние зубы, чуть прикрой рот, сделай узенькую щель,

пусти по языку длинный “ветерок” и дай голос”. Если ребенок выполняет все

инструкции правильно, у него получается чистый звук [з].

Для каждого звука, который ставим подбираю предметную картинку-символ.

Поскольку звук для ребенка — понятие абстрактное, картинка-символ должна по

двум-трем параметрам соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было их

соотнести, а в дальнейшем и запомнит

букву, обозначающую этот звук.

птицей), изображенным на картинке, также должно напоминать нужный звук.

Например: “р-р-р” — рычит собака, “ж-ж-ж” — жужжит жук, “ц-ц-ц” стрекочет

В названии предмета (животного, птицы) или действия, им производимого,

должен быть соответствующий звук. Например: [ч] — поезд выпускает пар, [к] —

капли капают, [в] — ветер воет и т. д.

Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за

нижние зубы (звук [с]), жук летит вверх, и кончик языка поднимается вверх (звук

Таким образом, при постановке звука у моих воспитанников одновременно

голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и

соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

К следующему этапу — автоматизации звука перехожу только тогда, когда

ребенок по требованию может легко, без предварительной подготовки, без поиска

нужной артикуляции произнести поставленный звук, но не звукоподражание.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового навыка, требующая

длительной систематической тренировки. Поэтому на каждое положение звука в

слове — в начале, середине, конце — я

подбираю достаточное количество

картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е.

формированию навыков звукового анализа слова.

Поскольку недостатки звукопроизношения

являются не самостоятельным

дефектом, а частью другого, более сложного нарушения речи, при автоматизации

звуков в словах одновременно работаю над уточнением и расширением словаря,

над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок сначала выбираю

знакомые детям слова простой структуры типа: сани, Соня, сова, собака, затем —

более сложные: самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Слежу, чтобы в составе

слова не было звуков, которые ребенок произносит неправильно.

Автоматизацию звука в предложениях провожу на базе отработанных слов.

автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком

Рабочая программа по формированию правильного звукопроизношения для детей с ТНР

Для начала – пара полезных пособий, которые я нашла в книжных интернет-магазинах. Они призваны помочь логопедам, воспитателям, педагогам, родителям в коррекционной работе. Некоторые развивают речь, другие направлены на формирование физической и двигательной активности ребенка.

Сначала несколько вариантов общих программ и конспектов:

  1. «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с ТНР» . Обоснованная, целостная модель обучающего процесса для работы с детсадовцами 3-7 лет. Можно брать и пользоваться.
  2. Сборник «Примерные рабочие программы по учебным предметам и коррекционным курсам НОО обучающихся с ТНР» . Еще один взгляд на учебную программу деток с особенностями речи.
  3. «Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с ТНР» . Если прошлых двух изданий недостаточно, можно рассмотреть этот вариант.

Далее пойдем от общего к частному:

  1. «Формирование звукопроизношения у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи» – о том, как поставить согласные звуки.
  2. «Обучение грамоте детей с тяжёлыми нарушениями речи» – полезное прикладное пособие о том, какие есть особенности при работе с плохо говорящими детками. О том, как «настроить» правильное произношение, обогатить словарный запас.
  3. Пособие «Решение коррекционных задач в работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи» . Книжка 2-в-1: одновременно и коррекционная работа, и знакомство с предметами народного быта, расширяющее кругозор.

Ребенка с нарушениями речи обязательно развивать физически. С помощью музыки, работы над дыханием, гимнастики, разных упражнений и игр. Это действительно помогает улучшить состояние здоровья, кровообращение в организме, повысить заинтересованность малыша в занятиях. И, конечно, поставить артикуляцию, научить слушать. Пара хороших пособий об этом:

  1. «Парциальная программа физического развития в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР 3-7 лет» . О том, как создать оптимальные условия для укрепления систем организма. Без этого педагогический процесс будет неполным
  2. «Коррекция двигательных и речевых нарушений у детей с ТНР методами физического воспитания» . Конспекты занятий с примерами разнообразных игр, музыкальных и других занятий.

Что такое адаптированная программа. Принципы составления

Ранее уже вышло несколько статей на тему речевых проблем у дошкольников. О ТНР у детей и необходимости работать с ними можно почитать здесь. «Вкусная» статья о корректирующей артикуляционной гимнастике со сладостями – здесь. Сегодня продолжим тему. Побеседуем о том, что собой представляет адаптированная программа обучения деток с ТНР. А также как она составляется и что в нее входит.

Как я уже писала, адаптированная программа – та, по которой с конкретным ребенком (детьми) будут заниматься в конкретном учебно-воспитательном заведении. Что учитывается при ее составлении?

Четыре важные вещи:

  1. Примерная программа по преодолению речевого недоразвития, утвержденная Минобразования. Чаще не одна, а сразу несколько. Примерных программ – великое множество. Есть под редакцией Нищевой, Филичевой, Вераксы и других авторов. Из них выбирается все самое нужное и полезное.
  2. Опыт коррекционно-компенсирующей работы в данном дошкольном учреждении.
  3. Потребности и возможности воспитанников. В том числе возрастные, по состоянию здоровья, способности концентрировать внимание и т.д.
  4. Инновационные технологии.

Адаптированная программа допускает вариативность. То есть темы и наполненность занятий могут меняться в зависимости от потребностей учеников. Такой откорректированный вариант называется рабочей программой педагога. Как видите, документации много, но вся она необходима.

Состав адаптированной программы должен соответствовать федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) дошкольного образования. В документе должны быть следующие разделы и подразделы:

  • Постановка коррекционных задач. Среди последних – адаптация детей с ТНР, рекомендации родителям, психолого-педагогическая помощь ребенку по индивидуальному плану и т.д.
  • Основные направления работы.
  • Средства, через которые будет формироваться говорение и слушание ребенка. Это называется фонетико-фонематическая (слушательная) и лексико-грамматическая (говорительная) стороны.

Отражаются в программе и прочие моменты. Традиционно, это актуальность составления документа (важность правильной речи), особенности и принципы программы. Надо прописать запланированные результаты к определенному возрасту. А также саму последовательность образовательной и развивающей работы. Это самое важное. Документ получается длинным, до 100 страниц в ворде.

Что еще важно знать?

Согласно российскому закону об образовании, ТНР причисляют к ограниченным возможностям здоровья (ОВЗ). Все дети с ОВЗ должны в детском саду обучаться по адаптированной программе. Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) может дать рекомендации и направить ребенка:

  • В комбинированную (инклюзивную) группу ДОО. Тогда он будет обучаться по адаптированной образовательной программе (АОП).
  • В компенсирующую группу. Тогда он будет учиться по адаптированной основной образовательной программе (АООП).

Тут речь заходит об инклюзивном образовании. Обучение деток с нарушениями речи в обычных детсадах и школах – это именно оно. Процесс адаптации такого ребенка в ДОУ часто сложен. И нам сложно. Нам работать и работать над тем, чтобы научиться помогать адаптировать и социализировать малышей с особенностями.

Кстати, наиболее распространенная категория малышей с ОВЗ в ДОО – именно дети с ТНР. С алалией, афазией, дизартрией, тяжелым заиканием, общим недоразвитием речи. К сожалению, сейчас это не редкость.

Если малыш с ТНР посещает обычный садик, то адаптированная программа действует наравне с общей развивающей. То есть ребенок ходит на занятия со всеми детьми по общей программе. Однако ему уделяется дополнительное внимание по коррекционной. Чем больше успехов будет в детсаду, тем больше вероятность, что маленький человечек адаптируется.

При составлении адаптированной программы и проведении занятий важно помнить один момент. Нужно поддерживать детскую инициативу, заинтересовывать и развивать познавательные интересы ребенка. Сказать просто, сделать сложнее. Для ребенка с ТНР эти занятия – труд, он устает и изматывается. Конечно, играют роль опыт педагога, практика, педагогическое чутье.

В качестве заключения…

По сути, адаптированная программа – как курс для космического корабля. Она описывает, куда идти и как идти. А логопед или преподаватель – капитан, следующий «космическим картам» (помните песню «14 минут до старта»?). Как он поведет, так далеко корабль долетит. Но результат зависит и от корабля, правильно выбранного курса, помощников капитана.

Коррекционные программы составлялись всегда. Во времена советского образования тема ТНР хорошо прорабатывалась. Задача современных педагогов – учесть накопленную практику. Но создать программу, которая учтет современные достижения.

Авторы современных логопедических технологий и их пособия

Логопедические технологии формирования и обследования произносительной стороны речи

• Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. –М-Л 1999г.

• Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.-М,1994 г.

• Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.2000.

• Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1998

• Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом.- М.1991.

• Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи.-М,1988.

• Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи.- М.1996.

• Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с ТНР.-М, 1984.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –М, 1993.

• Рождественская В., Радина Е. Воспитание правильной речи.-М. 1968 г.

• Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб, 1994г.

• Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1989.

• Резниченко Т.Б. Ларина О.Д. Говорим правильно (альбомы) – М, 2003 г.

• Скворцова И.В. Трудные звуки. – М., 2002 г.

Технологии формирования слоговой структуры слова

• Маркова А.К. О преодолении нарушения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией.

• Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. — С-П.2000

• Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – Книголюб, 2005г.

• Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. — М.,2001.

Технологии обогащения и активизации словарного запаса

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000.

• Ткаченко Т.А. Формирование лексико — грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1999.

• Набор игр — занятий, разработанный педагогическим коллективом детского сада №1565.

• Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. — М.2003

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999.

• Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи. -М. 2002.

• Гербова В.В. Учусь говорить. — М., 2001

• Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. –М,1981.

• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ЗРР.- М. 1973г.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г.

• Безрукова О.А. Слова родного языка – М., 2005г.

Технологии формирования грамматического строя речи

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000.

• Ткаченко Т.А. Формирование лексико — грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1999.

• Набор игр — занятий, разработанный педагогическим коллективом детского сада №1565.

• Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. — М.2003

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999.

• Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи. -М. 2002.

• Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. –М,1981.

• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ЗРР.- М. 1973г.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г.

• Безрукова О.А. Грамматика русской речи – М., 2007г.

• Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. Яр.-2001 г.

Логопедические технологии формирования словоизменения и словообразования

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999г.

Технологии формирования связной речи

• Арушанова А.Г. Речь и речевое общение. — М. 1999

• Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи. -М. 2002.

Читайте также:  НОД по теме ‘Знакомство с республикой Чувашия’

• Коноваленко В.В. Развитие связной речи. (Зима; Осень; Весна) -М.2001

• Коноваленко В.В. Коноваленко СВ. Формирование связной речи и логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.-М.2003

• Коноваленко ВВ. Коноваленко СВ. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе.-М.1998 г.

• Ткаченко Т. А. Логопедические упражнения для развития речи.-М.2001.

• Ткаченко Т.А. Схемы для составлений дошкольниками описательных и сравнительных рассказов.-М. 1981

• Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь.-С-П. 1999

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.-М.2000.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г.

Логопедические технологии обучения грамоте

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи.-М.2000.

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г.

• Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо.

Развиваем восприятие

Восприятие является одной из основных функций у детей раннего возраста, именно с его помощью происходит накопление знаний о себе и окружающем мире. Зрительное восприятие представляет собой основу зрительного внимания, зрительной памяти и мышления. Слуховое восприятие – это основа в освоении ребенком речи. Правильное восприятие себя и собственного тела поможет ребенку чувствовать себя более уверенно, научит его самоуважению и принятию самого себя.

Функция зрительного восприятия лежит в основе множества психических процессов, основанных на участии зрительного анализатора. Прежде всего это касается мышления, зрительной памяти, чтения и письма. Ранний возраст является наиболее чувствительным для накопления информации зрительного типа.

Существует ряд игр и упражнений, которые способствуют развитию зрительного восприятия:

  • Игры типа “Собери картинку” , в которых ребенку даются два одинаковых изображения: целое и разделенное на несколько частей (начиная с двух, затем три, четыре, пять). Необходимо собрать целое изображение вначале по образцу, затем без нею. По мере того, как ребенок научится складывать картинку, можно увеличивать количество частей, а также сложность самого изображения.

  • Упражнения на поиск недостающих фрагментов изображения – ребенку предлагается картинка (любого характера) с отсутствующим фрагментом и набор недостающих кусочков. Необходимо подобрать нужный кусочек.

  • Упражнения на узнавание наложенных друг на друга контуров двух и более изображений , для детей старшего дошкольного возраста это могут быть цифры и буквы.

  • “Лабиринты” (по типу пересечения нескольких линий)

Можно предложить ребенку распутать веревочки шариков или найти для каждого героя сказки свою тропинку. Освоение умения решать подобные задания начинается с с проведения по «дорожкам» пальчиком ребенка, затем – карандашом, и лишь потом – только глазами.

  • Разноцветный мир

Игра поможет закрепить знания ребенка о цветах, развивает цветовое восприятие. Взрослый с ребенком вспоминает названия основных цветов того, что их окружает. Например, говорит ребенку: “Посмотри, какого цвета небо? Верно, голубое. А теперь посмотри вокруг и найди еще что-нибудь такого же голубого цвета, как небо”. Или “Какого цвета огурец? А что еще бывает зеленого цвета?”

  • Простые фигуры

Игра направлена на развитие восприятия формы. В нее можно играть на улице. Необходимы карточки с геометрическими фигурами, например, треугольником, квадратом, кругом. Фигуры могут быть изображены разными по размеру и цвету. Потребуется также мел белого цвета, которым взрослый рисуетна асфальте те же фигуры, но все одного цвета и размера.

Взрослый предлагает ребенку выбрать карточку с фигурой и добежать до ее домика, который нарисован на асфальте мелом.

  • Чтение по губам

Эта игра формирует у ребенка умение концентрировать взгляд, расширяет словарный запас.

Взрослый говорит ребенку о том, что существуют люди, которые не могут слышать. Они понимают, что им говорят, только по губам. Затем ребенку предлагается поиграть – угадать слово, которое взрослый скажет одними губами.

Игра начинается с простых и знакомых слов ребенку. Сначала слова произносятся вслух, затем шепотом, после этого – едва слышно, и наконец – молча. При этом необходимо помнить, что нужно четко артикулировать (произносить губами) каждый звук.

  • “Что там нарисовано?”

Эта игра развивает восприятие части и целого.

Для игры необходимо несколько картинок и белый лист бумаги большего, чем рисунок, размера, с прорезанным в середине отверстием с монету достоинством в 5 рублей. Взрослый накрывает рисунок чистым листом с отверстием и в таком виде показываете ребенку. ” Смотри, что у меня есть. Видишь, на этой картинке вырезано маленькое окошко, но в него видно совсем немного. Давай попробуем подвигать это окошко по рисунку, так мы с тобой сможем увидеть больше и угадаем, что же там нарисовано”.

Игра развивает целостность восприятия, воображение.

В зависимости от возраста ребенка задания варьируются по сложности. Ребенку предлагается рисунок, на котором чего-то не хватает (крыши у дома, лепестка у цветка). Задача – дорисовать изображение до целого. Взрослый говорит ребенку: ” Эти рисунки отличаются от других, на них что-то не так. Наверное, художник забыл нарисовать какую-то его часть, давай вместе посмотрим и найдем пропажу”.

Если ребенку трудно найти недостающий элемент, то необходимо показать такой же рисунок, на котором изображение дано полностью, и попросить найти различия между двумя рисунками.

Игры, направленные на развитие слухового восприятия:

  • “Кто что услышит”

Игра направлена на развитие слухового восприятие, расширение активного словаря.

Понадобятся предметы, издающие различные звуки, например, колокольчик, молоточек, детская дудочка, предметы из бумаги и т. д. Взрослый говорит ребенку ” Давай вместе послушаем, какие звуки издают предметы, которые я приготовил. А теперь я спрячу их за спину и пошумлю ими. А ты попробуй угадать, что это был за предмет».

  • “Помоги игрушкам”

Игра развивает остроту слуха, умение правильно воспринимать слуховую инструкцию. Необходимо приготовить несколько любимых игрушек ребенка, например, куклу, мяч и машинку. Взрослый говорит ребенку: ” Наши с тобой игрушки собрались погулять, но они запутались и не знают, что им делать. Давай я буду вслух говорить, что им нужно делать, а ты покажешь игрушкам, как правильно».

Далее ребенку дается несколько инструкций, включающих в себя пространственные предлоги (из, под, в, на, перед, за и т. д.). Например: – возьми куклу и посади в машину; – возьми куклу из машины; – положи мяч в машину; – покатай куклу в машине.

Чем старше ребенок, тем больше игрушек и тем более сложные инструкции можно использовать.

Игра направлена на развитие умения ориентироваться в пространстве, быстро сосредоточиваться и находить источник звука.

Взрослый говорит ребенку: “Сейчас я завяжу тебе глазки, потом тихо-тихо отойду от тебя в сторону (начинайте с меньших расстояний, постепенно увеличивая их до 3 метров). А теперь я громко скажу: «Я здесь», и тебе просто нужно рукой показать, откуда донеслись мои звуки”.

  • “Эти звуки не для скуки”

Игра направлена на активизацию прошлого опыта ребенка, развитие акустической памяти.

В этой игре используются не специально подобранные звуки, а ежедневные будничные шумы (помешать ложкой в стакане, скрип открываемой двери, звонок телефона), то есть все звуки, на которые ребенок в повседневной жизни внимания не обращает. Взрослый завязывает ему глаза, воспроизводит любой бытовой шум и просит ребенка отгадать, что это было и для чего это нужно. Ребенку постарше можно давать подряд 2-3 звука, тренируя таким образом акустическую память.

Особенности развития зрительного восприятия в детском возрасте (1-16 лет)

Автор — Марина Озерова

Младенчество (кратко)

Глазомер у малышей развит не очень хорошо, поэтому они совершают множество ошибок в оценках длины, высоты, ширины (этим объясняется и то, что первые рисунки почти не учитывают границ листа — ребенок их как бы не замечает).

Восприятие ситуативно — ребёнок не узнает хорошо известные объекты в незнакомой ситуации. Если знакомый человек надевает необычную одежду, ребенок не узнаёт его. Поэтому дети так удивляют взрослых, заплакав при виде папы в шляпе или темных очках.

В раннем детстве (от года до трех лет) восприятие ребёнка связано с предметными действиями. Объект воспринимается не по отдельному зрительному впечатлению, а благодаря всестороннему изучению доступными средствами: осязанием, манипуляциями, пробой на вкус и так далее. Ребенок может определить величину или форму предмета, если использует его для каких-то действий. В других случаях восприятие может быть ошибочным или неточным.

Для малыша трудно изобразить предмет, который он только видел (например, на картинке в книге).

Кроме того, он не воспринимает перспективу и масштаб, и удаленные предметы представляются ему действительно маленькими. С другой стороны, хорошо знакомый предмет, находящийся на расстоянии, не кажется ему меньше.

Ребенок не разделяет действительность и ее изображение (попытки «сорвать» ягодку, нарисованную в книге).

В возрасте ближе к году ребенок еще не умеет последовательно рассматривать новый предмет и выделять различные свойства, его внимание сосредоточено на одном, наиболее заметном для него признаке. По этому признаку он узнает предмет (обычно это форма, цвет или фактура). А к концу раннего детства обследование предмета становится более детальным.

В течение всего этого времени развивается умение устанавливать связи между понятием о предмете и самим предметом, а также между несколькими объектами.

После года ребенок может отыскать глазами предмет, о котором ему говорят.

Разглядывая сюжетную картинку, он сначала перечисляет отдельные предметы, но уже к трем годам хорошо улавливает, что на ней происходит (например, не «дед и репка», а «дед тянет репку»).

Может выбрать предмет на глаз, а не путем многочисленных проб (какое колечко следующим надеть на пирамидку).

Развивается предвидение динамических взаимоотношений предметов: ребенок может заранее понять, удастся ли протащить вещь через отверстие, мысленно соотносит форму, размер и расстояние.

Становится доступной задача зрительного выбора по образцу — когда взрослый показывает предмет и нужно найти что-то с похожими свойствами.

Словом, в этом возрасте ребенок всё время знакомится со свойствами вещей в деятельности, и это помогает ему накапливать запас представлений-образов, что очень важно для умственного развития. Восприятие — наиболее активная форма познания в раннем детстве.

Дошкольное детство (от трех до семи лет)

Зрительное восприятие становится ведущим и идет в паре с речью.

Большое достижение дошкольного детства — способность к абстракции.

Ребенок переходит к обобщенному восприятию. Если раньше знакомый предмет был «знаком» только в привычных условиях, то теперь он узнается даже тогда, когда антураж изменяется.

Также, дети различают форму предмета и конкретное содержание — например, могут увидеть в очертаниях окна или двери прямоугольник.

Глазомер развит еще недостаточно, и ребенку трудно оценить «на глаз» расстояние или узнать величину удаленных предметов.

Кроме контура предмета, ребенок начинает воспринимать его структуру, положение в пространстве, соотношение частей.

Определить и перечислить ключевые признаки незнакомого предмета малышу еще не под силу. Обычно он называет его на основании прошлого опыта и относит к похожим объектам — категоризирует.

К концу дошкольного детства восприятие становится «внутренним», то есть уже не требует сопровождения предметными действиями. Ребенок может мысленно сравнить предметы по цвету, форме и величине.

Также, он сопровождает восприятие словами — рассказывает о предмете.

Теперь ребенок способен сформулировать цель наблюдения, спланировать процесс, передать то, что видит. Развивается рассматривание, восприятие становится целенаправленным и управляемым, произвольным.

Младший школьник (от семи до десяти лет)

Главной психической функцией в этот период является уже мышление, а не восприятие. Но восприятие по-прежнему очень эмоционально: ребенок лучше «видит» и запоминает образ в сопровождении сильного переживания.

В начале периода восприятие еще ситуативно и целостно. Например, для первоклассников словом «треугольник» может быть обозначен тот, который расположен вершиной вверх, равнобедренный или равносторонний. Если они видят изображение остроугольного треугольника вершиной вниз, то часто затрудняются определить фигуру.

Дети путают похожие по написанию буквы и цифры. Все это следствие того, что они замечают лишь общий вид фигуры или знака, не анализируют элементы, структуру и пространственные отношения.

Трудности абстрагирования проявляются в том, как дети опредмечивают незнакомую форму — ищут бытовой аналог и слово для геометрической фигуры (конус — шапка, цилиндр — стакан).

В конце периода совершенствуется наблюдение. Ребенок учится анализировать объект, выделять существенные признаки и сравнивать их, формулировать свои наблюдения.

Развивается так называемое «пространственное видение» — дети учатся оценивать на глаз расстояние и величину, осознают иллюзию уменьшения далеких объектов и правильно представляют их реальные размеры. Появляется ощущение перспективы.

Теперь имеет значение не только внешняя привлекательность объекта, но и его содержание, интересность. В этом возрасте дети воспринимают не только сюжет иллюстрации, но и особенности композиции. Понимают идею картины, могут рассказать, что происходит, выделить основные и дополнительные детали изображения.

Подростковый возраст (от десяти до шестнадцати лет)

Восприятие становится все более абстрактным, теперь оно связано с понятийным мышлением: то, что воспринято, упорядочивается с помощью понятий.

Появляется восприятие, основанное на логическом мышлении, которое относит новые предметы к созданным ранее категориям.

Подросток осознает то, как он воспринимает, и управляет восприятием, которое в этом возрасте является полностью произвольным.

Ссылка на основную публикацию