Использование индивидуальных рисунков детей в коррекционно-развивающих целях

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОК

Рисование — творческий акт, позволяющий клиенту ощу­тить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных пережива­ний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выра­жать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающих и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную коорди­нацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласо­ванного участия многих психических функций.

Рисование участвует в согла­совании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полу­шария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответ­ственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функция­ми (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование непросто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуа­циях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугаю­щими, неприятными, травмирующими образами. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при кор­рекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная за­дача проективного рисунка состоит в выявлении и осозна­нии трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на кон­кретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуноч­ной терапии.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возмож­ность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает, по тем или иным причинам. Темы могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и об­щегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

– Собственное прошлое и настоящее («Моя самая глав­ная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).

– Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).

– Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Ри­сунки выполняются индивидуально, а обсуждение проис­ходит в группе. Тема или задается, или выбирается члена­ми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, При об­суждении о рисунке высказываются члены груп­пы, а потом — автор. Обсуждаются расхождения в интер­претации рисунка.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совме­стно рисует на определенную тему, вербальные контакты исключаются, они общаются с помо­щью образов, линий, красок. Обсуждаются не художественные достоинства создан­ного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отноше­ние друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). Обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками.

4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кру­гу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д. Обсуждение членами группы авторского рисунка начи­нается с рассказа членов группы о том, что хотел изобра­зить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологи­ческом содержании).

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в раз­личных рисунках одного клиента специфические особен­ности.

В проективном рисунке находят отражение непосред­ственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.

Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен сво­им положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему «какой я есть», рису­ет яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем ос­тальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщатель­но, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами.

При об­суждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное — отражал истинные переживания клиента. При совместном рисовании обсуждение выражает учас­тие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

– эмпатическое принятие ребенка;

– создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

– эмоциональную поддержку ребенка;

– постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

– тематическое структурирование задачи;

– помощь в поиске формы выражения темы;

– отражение и вербализацию чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода, как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости – техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб­ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, переосмыслению значения этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функциинаправлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. Опира­ясь на стимульный ряд, необходимо воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). (Принцип про­екции, используемый в методике Роршаха).

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Направлены как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии

1. Каракули – бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де­тей необходимо учитывать следующие условия:

– уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т. д.).

– особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

– динамику изменения рисунков на одну и ту же тему, либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5 Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Напротив, де­тям, эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Да какие ж вы математики, если запаролиться нормально не можете. 8683 – | 7501 – или читать все.

ВУЗРУ

“Научные статьи, доклады, лекции, эссе преподавателей и студентов России”

Использование метода проективного рисунка в коррекционно-развивающей работе с детьми с умственной отсталостью

Рисование подразумевает под собой творческий процесс, позволяющий ощутить, понять самого себя, выразить свои мысли и чувства, помогает отвлечься и пережить или сгладить конфликты, переживания, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это отражение в сознании человека окружающей социальной действительности, ее моделирование, выражение отношения к ней [27].

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями такими, как зрение, двигательная координация, речь, мышление, рисование способствует развитию каждой из этих функций и связывает их друг с другом.

Проективный рисунок имеет свои общие функции для использования в работе с детьми с нарушением интеллекта: регулятивная (снятие напряжения), коммуникативно-рефлексивная (коррекция нарушения общения) и регулятивная (снятие нервно-психологического напряжения).

Рисуя, человек дает выход своим эмоциям, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими его образами. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Из этого следует, что рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных [26].

Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Читайте также:  К вопросу проектирования логопедического сопровождения детей с ЗПР

Проективный рисунок — один из методов групповой психотерапии. Но его не выделяют как самостоятельный метод, а включают в комплекс «проективной арт-терапии», которая предполагает использование не только рисунка, но и моделирования, лепки и т.д.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных лиц или группы в целом. Данный метод способствует выявлению и осознанию внутренних проблем и переживаний ребенка.

Управляя тематикой рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка, концентрации его на конкретных проблемах. Это особенно эффективно в младшем школьном возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии [28].

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. [27].

Для проективного рисунка требуются простые материалы как: лист бумаги и цветные карандаши. Для данной методики качество не имеет существенного значения и определенных навыков.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться индивидуальных и групповых проблем. К таким можно отнести рисунки, направленные на собственное прошлое и настоящее («Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Мой обычный день» и т.д.), на будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.), на отношения в группе («Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.) [27].

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

В проективном рисовании используются такие виды методик как: свободное рисование, коммуникативное рисование, совместное рисование, дополнительное рисование.

Есть два способа работы с готовыми рисунками, это демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания и разбор каждого рисунка отдельно.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

При интерпретации такого рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы [26].

Специалисты выделяют вариаций заданий, используемых в рисуночной практике: предметно — тематические, образно — символические, упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции, игры и упражнения с изобразительным материалом, задания на совместную деятельность.

В основе упражнений направленных на развитие образного восприятия, воображения, символической функции лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.).

Примером предметно — тематических заданий служат такие темы рисунков, как: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое хобби», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом. Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задача образно — символического задания состоит в изображении ребенком таких эмоций, как добро, зло, счастье, радость, гнев, удивление и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все перечисленные методы. Данный тип заданий направлен на проблему взаимоотношений [28].

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке уровень умственного развития ребенка и личностные характеристики.

Австрийская художница и психолог Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии: каракули, схемы и полусхемы, пиктограммы, художественные образы [26].

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Такие образы являются начальной стадией детского рисования раннего возраста и могут быть расценены как признаки задержки умственного развития или как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

— уровень развития изобразительной деятельности ребенка;

— особенности самого процесса рисования;

— динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельности, индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент проведения методики. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов [26].

Э. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного материала: манипуляции с целью исследования физических свойств материала, деструктивное поведение, потери ребенком контроле за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.), стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий, рисование графических пиктограмм, создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми [26].

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Детям фрустрированным, с высокой тревожностью, полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев

При организации рисуночной терапии детям с гиперактивностью наоборот не рекомендуется использовать материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Таким детям можно предложить изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия [27].

Среди литературных источников выделяют основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования:

— предварительный ориентировочный этап;

— выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования;

— поиск адекватной формы выражения;

— развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация;

— разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.

Психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте был описан в работах А.И. Захарова [24].

Проективный рисунок широко применяется в области коррекции страхов. К примеру, рисование пальцами способствует развитию осязательного чувства, снимает напряжение, является профилактикой и коррекцией тревожности. В процессе рисования происходит «оживление чувства страха», и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и т. д.) [20].

Из выше сказанного следует, что проективный рисунок прост в реализации, может выполняться различными доступными материалами, подходит детям в любом возрасте и с любыми нарушениями, с т.ч. и детям с нарушением интеллекта. Уровень изобразительных умений при анализе рисунка во внимание не принимается. Во внимание берется с помощью каких художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта и как их можно интерпретировать. Применение проективного рисунка актуально для коррекции страхов, способов борьбы с ними и не заменимо в случаях различных эмоциональных нарушений и коммуникативной некомпетентности.

возможность использование игры в коррекционно развивающих целях
статья (средняя группа) на тему

Возможность использования игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей.

Для ребенка-дошкольника, как известно, игра является основным видом деятельности. Играя, ребенок познает мир, обучается, развивается психически и физически, учится взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Именно поэтому педагоги и психологи строят свою работу с дошкольниками на основе игры.

Скачать:

ВложениеРазмер
vozmozhnosti_ispolzovaniya_igry_v_korrekcionno.doc61.5 КБ

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №301 Красноармейского района г.Волгограда

Возможности использования игры в коррекционно – развивающих целях

Консультация для воспитателей и родителей

подготовила: воспитатель первой категории Ушаковой О. В.

Возможность использования игры имеют большое значение в умственном, нравственном, физическом и эстетическом воспитании детей.

Д ля ребенка-дошкольника, как известно, игра является основным видом деятельности. Играя, ребенок познает мир, обучается, развивается психически и физически, учится взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Именно поэтому педагоги и психологи строят свою работу с дошкольниками на основе игры.

Игры можно классифицировать по-разному: дидактические, развивающие, подвижные, сюжетно-ролевые и пр. Однако все эти игры имеют одну общую черту: они по своей сути являются развивающими, так как абсолютно любая игра развивает психические процессы — познавательные, эмоциональные, коммуникативные.

Развивающие игры активно используются психологами в жизнедеятельности дошкольников, потому что:

— одну и ту же игру можно упрощать и усложнять, работая с детьми разного возраста и разного уровня развития;

— в развивающих играх можно использовать в качестве «материала» и картинки, и игрушки, и самих детей, не меняя содержания игры;

— такие игры можно проводить не только в процессе занятий, но и на прогулке, во время других режимных моментов;

— практически во всех играх развиваются несколько психических процессов: внимание, память, мышление, речь и др.;

— игру можно использовать для диагностических целей.

Для того чтобы знать, как изменять игры, подстраивая их для своих нужд, следует сначала очень четко уяснить цели, на которые мы хотим выйти в конце игры, и задачи, которые мы хотим решить в процессе. Например, одну и ту же игру мы можем применить для развития координации движений, для развития внимания и памяти, для коррекции эмоциональной сферы, для развития навыков коммуникации и т.д. Для того чтобы мы могли решать разные задачи, нам нужно всего лишь знать, что мы хотим получить, и в зависимости от этого мы можем менять ее содержание и выбирать степень сложности.

Что же нужно знать об игре, чтобы она стала для нас универсальным инструментом в коррекционно-развивающей работе?

Во-первых, любая игра имеет определенное функциональное значение (мы рисуем, изучаем геометрические фигуры и т.д.) — это ясно любому человеку, даже очень далекому от педагогики и психологии. Это как раз именно то в игре, что зависит от задач педагога, та надстройка, которая подвергается модификации в зависимости от цели.

Во-вторых, любая игра имеет физиологическое значение для ребенка (рисуя, мы развиваем моторику рук; оживляя картинки, мы развиваем координацию движений, и т.д.). Если мы поставим перед собой задачу развивать ребенка в физическом плане, то в функциональной надстройке (в том, что видно всем) мы основной упор будем делать на развитии ловкости, координации движений.

В-третьих, каждая игра может использоваться для педагогических целей . Например, игра, где есть правила, помогает формированию основ ученической деятельности, умению слушать, навыкам работы по образцу; игра, для которой требуется более одного игрока, формирует умение работать в коллективе, сопереживать.

В-четвертых, любая игра способна влиять на психику дошкольника . Играя, мы тренируем внимание и память, развиваем воображение и мышление, регулируем эмоциональное состояние, приобретаем коммуникативные навыки. Кроме этого, на любом этапе игры в зависимости от потребностей мы способны провести диагностику тех процессов, которые нас интересуют.

В-пятых, у любой игры существует еще один психологический аспект, отсроченный по времени, — это то, что игра дает для личности человека. Именно в личностном аспекте формируются «Я-концепция», самооценка, развивается вся личность в целом.

Определяя цели развития дошкольника в физиологическом, психическом, педагогическом или личностном плане, мы можем одну и ту же игру видоизменять, подгонять ее функциональное назначение под те задачи, которые нам необходимо решить.

В своей работе я люблю использовать метод модификации (переделки) игр. Это очень удобно, так как:

— не требуется большого количества игр вообще (невысокие материальные затраты);

— я работаю со знакомым материалом (уже заранее знаешь, что и как работает в той или иной игровой ситуации);

— дети охотно играют в знакомые игры (это придает им уверенности в своих силах и знаниях);

— возникает возможность развития у детей умения творчески мыслить, развивается их воображение и фантазия.

У меня есть любимые игры, с которыми я не расстаюсь на протяжении всего комплекса развивающих занятий. Как правило, начинаю с самого простого варианта игры, используя его как для ознакомления детей с теми правилами и требованиями, которые будут им предъявляться, так и для первичной диагностики их знаний, умений и навыков. Затем, через одно или два занятия, ту же игру использую уже немного видоизмененной.

Модифицируя игру от занятия к занятию, я все больше ее усложняю, расширяя круг задач. Если в первых вариантах упор делается на то, чтобы развивать у детей восприятие, тренировать внимание и память, то в последующих вариантах добавляются задания на развитие воображения, мышления и речи, а затем основной целью становится развитие эмоциональной сферы, приобретение навыков коммуникативности, повышение самооценки, развитие креативности.

Кроме решения психологических задач, всегда стараюсь по мере возможности учитывать задачи физиологические и педагогические.

Основными же задачами развивающей работы, под которые переделываются игры, для меня являются:

— развитие познавательной сферы дошкольников;

— развитие эмоционально-волевой сферы;

— развитие коммуникативных навыков;

— формирование способностей к самостоятельной творческой деятельности;

— появление основных навыков учебной деятельности;

— формирование позитивной «Я-концепции» личности ребенка;

— развитие крупной и мелкой моторики детей;

— индивидуальный подход с учетом возраста и развития ребенка.

Варианты игры «На что это похоже?»

(Источник: Н.Я. Кушнир. «Детский сад — школа: проблемы преемственности»)

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета.

Детям дают геометрические фигуры и просят найти в комнате как можно больше предметов, похожих на них. Если дети затрудняются назвать предметы, разрешается просто подойти и показать.

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета, дополнительно — развитие мелкой моторики рук.

Детям дают геометрические фигуры и просят найти в комнате как можно больше предметов, похожих на них. Затем предлагается вспомнить, какие предметы такой формы можно увидеть на улице, в магазине, в автобусе, и нарисовать какой-либо из этих предметов.

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета, развитие мелкой моторики рук, дополнительно — развитие речи.

На листах бумаги педагог рисует геометрические фигуры (желательно различные), просит детей посмотреть на эти фигуры и, вспомнив, на что они похожи, дорисовать картинку. Затем дети по очереди показывают свои рисунки и рассказывают, что на них изображено (одно-два предложения-описания).

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета, развитие мелкой моторики рук, дополнительно — развитие речи и умения слушать.

На листах бумаги педагог рисует геометрические фигуры (желательно различные), просит детей посмотреть на эти фигуры и, вспомнив, на что они похожи, дорисовать картинку. В отличие от предыдущего варианта, детей просят не только изобразить предмет и сказать, что это, но и рассказать что-нибудь о предмете: для чего он нужен, из чего сделан, где живет или растет, если это животное или растение.

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета, развитие мелкой моторики рук, развитие речи, дополнительно — развитие умения коротко и связно выражать свои мысли.

На листах бумаги педагог рисует не только геометрические фигуры, но вообще любые закорючки (желательно различные), просит детей посмотреть на эти закорючки и, вспомнив, на что они похожи, дорисовать картинку. В отличие от предыдущего варианта, детей просят не только изобразить предмет, но и нарисовать его в «интерьере» (должна быть картинка, связанная с предметом сюжетной линией). Дети коротко (три-четыре предложения) рассказывают, что происходит на картинке.

Цель: развитие произвольного внимания, умения соотносить заданную форму с формой предмета, развитие мелкой моторики рук, развитие речи, умения коротко и связно выражать свои мысли, дополнительно — развитие мыслительных операций (анализ и синтез).

На листах бумаги педагог рисует геометрические фигуры, любые закорючки. Детей просит посмотреть на эти закорючки и, вспомнив, на что они похожи, дорисовать картинку. Детям надо не только изобразить предмет, но и нарисовать его в «интерьере» (должна быть картинка, связанная с предметом сюжетной линией). Затем дети коротко (три-четыре предложения) рассказывают, что происходит на картинке.

Цель: развитие произвольного внимания, воображения, мелкой моторики рук, умения коротко и связно выражать свои мысли.

На листах бумаги педагог рисует геометрические фигуры, любые закорючки. Детей просит посмотреть на эти закорючки и, вспомнив, на что они похожи, дорисовать картинку. Добавляется дополнительное условие — предмет должен быть связан с какой-либо сказкой или известной всем историей. Дети не только изображают предмет, но и рисуют его в «интерьере» (должна быть картинка, связанная с предметом сюжетной линией). Затем следует коротко (три-четыре предложения) рассказать, что происходит на картинке.

Цель: развитие произвольного внимания, воображения, мелкой моторики рук, умения коротко и связно выражать свои мысли, дополнительно — обучение умению работать в паре, договариваться друг с другом.

На листах бумаги педагог рисует геометрические фигуры, любые закорючки (желательно несколько штук). Детей делят на пары (можно на группы по 3–4 человека) и просят посмотреть на эти закорючки. Договорившись, на что они похожи, дорисовать картинку и придумать по ней рассказ. Желательно, чтобы в описании картинки участвовали оба ребенка (все дети группы), дополняя друг друга.

Цель: дополнительная — развитие эмоционально-волевой сферы (работа со страхами, агрессией, тревожностью и пр.)

На листах бумаги педагог рисует любые закорючки (желательно различные). Детям предлагается выбрать лист бумаги с закорючками, вызывающими у них тревогу или страх. Затем дается задание: дорисовать свой страх и рассказать о нем. В конце занятия есть возможность страхи порвать, переделать во что-то смешное, закрыть в сейф и т.д.

Можно не только придумывать различные варианты игры для индивидуальной или групповой работы, но и использовать элементы театрализованной деятельности (изобразить то, что нарисовано, или проиграть коротенькую сценку). Можно также использовать эту игру на прогулке: поискать похожие на геометрические фигуры или закорючки предметы на детской площадке, на клумбе, за территорией детского учреждения.

Варианты игры «Сложи картинку»

(Источник: Cост. М.В. Мазурова, Т.Н. Язепова. «Дружно играем — себя развиваем»)

Цель: формирование произвольного внимания, восприятия, зрительной памяти, умения действовать по образцу, развитие мелкой моторики рук.

Взрослый выкладывает из геометрических фигур картинку (снеговика, домик, машинку, человечка) и предлагает детям выложить такую же.

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, речь, умение действовать по образцу, мелкую моторику рук, дополнительно — умение принимать решение самостоятельно.

Педагог показывает детям картинку с изображением какого-либо предмета (нарисованный домик, кораблик, башня) и предлагает сложить картинку по рисунку. В этой игре дети самостоятельно выбирают фигуры, из которых они складывают картинку.

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, мелкую моторику рук, дополнительно — формировать умение принимать решение и делать выбор самостоятельно.

Педагог рассказывает детям сказку и просит сложить картинку к этой сказке.

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, умение принимать решение и делать выбор самостоятельно, дополнительно — развивать речь.

Педагог предлагает детям вспомнить сказку и просит сложить картинку к этой сказке. Когда картинка сложена, ребенок рассказывает, какой эпизод на ней изображен.

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, умение принимать решение и делать выбор самостоятельно, развивать речь, дополнительно — развивать умение действовать в команде.

То же, что и третий вариант игры, только картинку складывает не один ребенок, а несколько (может быть несколько групп по 3–4 человека).

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, речь, дополнительно — развивать умение связно выражать свои мысли.

Дети самостоятельно складывают картинку и придумывают к ней рассказ или сказку.

Цель: развивать мышление, произвольное внимание, восприятие, зрительную память, воображение, речь, умение действовать в команде.

То же, что и шестой вариант, только рассказ придумывает не один ребенок, а несколько.

Возможны варианты игры, как и в случае с игрой «На что это похоже?».

Варианты игры для взрослых на основе игр
«На что это похоже?» и «Сложи картинку»

Цель: развитие умения работать в команде, развитие творческих способностей, снятие эмоционального напряжения.

Материал: на большом листе бумаги в хаотичном порядке нарисованы различные закорючки, геометрические фигуры; в коробке лежат разноцветные геометрические фигуры различной величины; набор фломастеров, карандашей, гуашь и кисточки, клей.

Задание. Участники должны придумать рассказ или использовать уже знакомый текст (сказку, мультфильм и пр.) и, договорившись между собой, сложить картинку. Должны быть использованы как геометрические фигуры, так и закорючки (закорючки могут быть использованы как фон или дорисованы до задуманных участниками фигур или предметов) .

Цель: развитие умения работать в команде, развитие творческих способностей, снятие эмоционального напряжения, дополнительно — развивать навыки невербального общения.

Участники группы делятся на две команды: одна будет дорисовывать закорючки, другая — выкладывать рисунок из геометрических фигур. Первой начинает команда рисовальщиков. Она придумывает сюжет рисунка и дорисовывает закорючки (вторая команда о сюжете не знает). Участники второй команды должны дополнить рисунок и попытаться угадать, что хотела нарисовать первая команда.

Цель: развитие умения работать в команде, развитие творческих способностей, снятие эмоционального напряжения, дополнительно — развивать навыки невербального общения.

Каждый участник самостоятельно выбирает себе или закорючки, или геометрические формы, сам решает, что ему делать — рисовать или выкладывать. Когда все завершат индивидуальную работу, основной задачей становится придумать рассказ по рисунку-аппликации, который получился.

Цель: развитие творческих способностей, умения работать в команде, снятие эмоционального напряжения, развитие навыков общения и взаимоподдержки.

Участвуют две команды. Лист бумаги делится на две части. На одной рисуются закорючки. Задача первой команды — договориться, на что они похожи, и дорисовать картинку, придумав начало небольшого рассказа. Вторая команда на другой части листа выкладывает из геометрических фигур продолжение рассказа.

Возможны другие варианты.

В играх для взрослых желательно проводить в конце занятия рефлексию, проговаривая с участниками их эмоциональное состояние, чувства во время игры.

Использование коррекционно-развивающего компонента на уроках в специальных коррекционных классах Муниципальная специальная (коррекционная) общеобразовательная. – презентация

Презентация была опубликована 7 лет назад пользователемide.tsu.ru

Похожие презентации

Презентация на тему: ” Использование коррекционно-развивающего компонента на уроках в специальных коррекционных классах Муниципальная специальная (коррекционная) общеобразовательная.” — Транскрипт:

1 Использование коррекционно-развивающего компонента на уроках в специальных коррекционных классах Муниципальная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 59 VIII вида г. Томска

2 Сущность коррекционного – развивающего обучения. Коррекция – это исправление каких-либо недостатков в развитии личности ребенка. Диагностика – глубокое и доскональное знание учителем типичных трудностей и дефектов каждого ученика, всестороннее знание уровня речевого развития ребенка. Компенсация – это результат коррекционной работы, включенный в процесс обучения.

3 Развитие высших психических функций: Диагностика коррекция результат компенсации адаптация в социуме На каждом уроке во главу ставится РЕБЕНОК!

4 Цель коррекционно-развивающего обучения – создать условия, способствующие развитию личности ребенка и эффективному усвоению учебного материала.

5 Принципы коррекционно-развивающего обучения: Динамичность восприятия Продуктивная обработка информации Развитие и коррекция высших психических функций Мотивация к учению Индивидуализация методов обучения

6 Динамичность восприятия: Задания по степени нарастающей трудности Включение в урок заданий, предполагающих различный доминантный характер Разнообразные типы структур уроков для смены видов деятельности обучающихся

7 Продуктивная обработка информации Задания, предполагающие самостоятельную обработку информации Дозированное, поэтапное усвоение материала Перенос способа обработки информации на свое индивидуальное задание

8 Развитие и коррекция высших психических функций Включение в урок специальных упражнений по коррекции высших психических функций Задания с опорой на несколько анализаторов Использование компенсаторных возможностей ребенка

9 Мотивация к учению Постановка законченных инструкций. Включение в урок материалов сегодняшней жизни. Создание условий для зарабатывания, а не получение оценки. Проблемные задания, познавательные вопросы. Обучение на фоне положительных эмоций. Применение игровых методик.

10 Индивидуализация методов обучения Оптимальный объем работы для каждого ребенка. Учет индивидуальных особенностей: как возрастных, так и центральной нервной системы.

11 Личность учителя: – умение управлять коллективом; – знание предмета; – знание психологии обучения и психологии аномального ребенка; – речевая культура: стиль, манера общения, четкость, громкость…. – заинтересованность учителя в том, чтобы обучающие знали и любили предмет; – личные качества педагога.

12 Человеческие достоинства: Человечность Доброта Терпеливость Порядочность Честность Ответственность Обязательность Щедрость Уважение к людям Оптимизм Уравновешенность Интерес к ребенку Доброжелательность Дружелюбие Сдержанность Достоинство Патриотизм Душевная чуткость

13 Профессиональные качества: Любовь к детям Трудолюбие Работоспособность Дисциплинированность Умение ставить цель Организованность Настойчивость Справедливость Мастерство Педагогический такт Знание педагогической теории Владение методикой Владение передовыми технологиями Требовательность Справедливость Чувство юмора

14 Комфортность психологического климата в классе: – урок освобожден от страха; – ситуация успеха – основной фактор развития личности; – все могут высказаться и имеют право на ошибку; -педагогическая поддержка; – замечания отрицательного характера стараться не делать вообще.

15 Основные требования к организации учебно- воспитательного процесса Триединые цели: Дидактическая Коррекционно-развивающая Воспитательная Разнообразие типов и структуры уроков Доступность, оптимальность темпа ведения занятия Задания нарастающей трудности Планирование работы ученика на урок и отдельные этапы урока Смена видов деятельности

16 Диагностика здоровья: Изучение ребенка (учитель, воспитатель, психолог, дефектолог, логопед) Рекомендации Организующая роль педагога. Личные качества учителя. Профессионализм. Развитие ВПФ Мотивация к учению Физкультпаузы. Гимнастика: пальчиковая корригирующая дыхательная мозговая для глаз

17 Основные направления коррекционной работы с учетом компенсационной направленности: 1.Совершенствовать движение и сенсомоторное развитие 2.Коррекция отдельных сторон психи ческой деятельности 3.Развитие основных мыслительных операций 4.Развитие различных видов мышления 5.Коррекция нарушений в развитии эмоционально- личностной сферы 6.Развитие речи, владение техникой речи 7.Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря 8.Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях

18 Примерный перечень коррекционно- развивающих целей в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекция ощущений, восприятия, представлений: Работать над совершенствованием полноты зрительных, слуховых, моторных ощущений. Развивать целенаправленное восприятие цвета, величины, материала, качество объекта. Обогащать чувственный опыт учащихся. Дифференцировать восприятие по цвету, форме, величине, материалу, качеству. Развивать подвижность, увеличить объем зрительных, слуховых, моторных восприятий.

19 Работать над увеличением поля зрения, скорости обозрения. Расширить зону ясного восприятия. Развивать умение устанавливать связи между видимыми и невидимыми объектами. Развивать глазомер. Формировать активность восприятия. Совершенствовать точность восприятия. Учить сравнивать объекты, устанавливать черты сходства и различия, выделение существенных признаков предметов. Корригировать искажения представлений о жизни, природе, обществе.

20 Коррекция речи Развивать фонематический слух. Совершенствовать слуховое восприятие, внимание. Учить дифференцировать звуки речи по месту и способу образования. Развивать функции фонематического анализа. Развивать импрессивные стороны речи (понимание речи). Развитие экспрессивной стороны речи (воспроизведение). Формирование коммуникативных функций речи (как средство общения). Формирование диалогической речи. Преодоление речевого негативизма.

21 Воспитание устойчивости интереса к занятиям, позитивного отношения к исправлению речевого дефекта. Расширять активный словарь. Развивать навык словоизменения, словообразования. Совершенствовать грамматический строй речи. Учить пониманию слов различной мерообщительности. Учить строить предложения по принципу сочинения, подчинения. Контролировать использование в собственной речи учащихся поставленных звуков. Вырабатывать качество чтения. Вырабатывать привычку слухового контроля. Учить различным видам пересказа (краткий, полный, выборочный).

22 Коррекция мышления Развивать умение делать словесно-логические обобщения. Учить выделять главное, существенное. Учить замечать недостатки в работе, анализировать ход выполнения работы, сравнивать с образцами. Упражнять в распознавании сложных предложений, находить сходные и отличительные признаки. Развивать умение группировать предложения, предметы. Работать над пониманием смысла нового правила или понятия. Учить выделять из общего частное.

23 Работать над пониманием смысла нового правила или понятия. Учить применять правила при выполнении упражнения. Развивать умения сравнивать и обобщать. Развивать умения комментировать. Учить выделять сходство и различие понятий. Развивать целенаправленность в работе. Активизировать мыслительную и творческую деятельность. Развивать последовательность мышления. Учить строить умозаключение.

24 Коррекция внимания Формировать навыки самоконтроля. Воспитывать целенаправленность внимания. Развивать быстрое переключение внимания. Учить распределению внимания. Развивать силу внимания (не замечать посторонних раздражителей). Увеличивать объем внимания. Воспитывать устойчивое внимание.

Программы работы психолога с детьми овз

Современной мировой тенденцией является стремление к социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития. Она предусматривает формирование новой культуры и образовательной нормы, прежде всего уважения к физически и интеллектуально неполноценным людям, обеспечение достаточных условий для их интеграции в общество. Обозначенная тенденция прежде всего касается лиц со сложными нарушениями психофизического развития,

Дети с «особыми потребностями» – это достаточно сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что результаты их обучения и воспитания педагоги и психологи ждут достаточно долго, дети не дают «обратной связи», как их сверстники нормально развивающиеся вследствие органического поражения головного мозга и как следствие – имеющие нарушение познавательной деятельности. Для того, чтобы узнать, «почувствовать результат», необходимо использовать в своей работе различные методы и приемы учебного и воспитательного характера. Одновременно с традиционными методами психолого-педагогического воздействия на ребенка, целесообразно использовать метод кинезиологической коррекции, направленный на снятие отдельных симптомов, улучшение развития психических процессов, мелкой и общей моторики, снижение утомляемости, активизации познавательных процессов и тому подобное. Повышению эффективности занятия способствует комплексное использование таких упражнений как:

1) пальчиковая гимнастика;

2) упражнения, направленные на развитие межполушарного взаимодействия;

Такие дети остро нуждаются в индивидуальной помощи. Только так они могут почувствовать себя комфортно и строить свое самосознание и самооценку, а значит и свою независимость от взрослых. Проблема ранней коррекции имеет огромное значение. Детский организм имеет большую пластичность, поэтому именно в этом возрасте имеется наиболее реальная возможность эффективной коррекции. Познавательное, эмоциональное, моторное и речевое развитие ребенка неразрывно связаны. Нарушение одной из этих сфер может привести к задержке формирования другой.

У детей с ДЦП есть трудности пространственного анализа и синтеза, нарушение схемы тела, словесного отражения пространственных отношений. Для них движения не только тяжелые для выполнения, но и очень слабо ощутимы, что становится причиной затруднения простых и более сложных форм восприятия. Слабость тактильного восприятия, кинестетики значительно затрудняют последующее усвоение навыков письма.

Дети с ДЦП испытывают большие трудности в познании окружающего мира (сжатые кулачки, ограниченность передвижения), что затрудняет формирование у них предметно-пространственных представлений. Необходимо создать специальное терапевтическое пространство: предметно-развивающую среду, в которой ребенок сможет почувствовать себя уверенным, будет проявлять самостоятельность и независимость. Ведь болезнь не всегда является определяющим фактором в отставании сенсорной деятельности этих детей. Приобретенный частый негативный опыт делает ребенка пассивным. Пассивное отношение к познанию нового доминирует и ребенок отказывается от попыток познания. Упражнения, которые вызывают трудности, обычно игнорируются, хотя определенный интерес присутствует. Важно распознать интерес ребенка и не пропустить его, помочь в выполнении упражнения, возможно, несколько упростив его.

Каждое упражнение имеет двойную цель: актуальное движение ребенка и работа на перспективу. При выполнении упражнений ребенок получает самые разнообразные сенсорные ощущения, накапливает их и ликвидирует сенсорный дефицит, упражнения, развивающие зрительное восприятие составленные из фрагментов разных размеров (длина, высота, ширина), форм и цветов. Тактильные упражнения обеспечивают развитие восприятия фактуры, формы, веса, температуры. Структура каждого занятия имеет конструктивные принципы рабочего материала: слева направо, от простого к сложному и т.д.

Постепенное усложнение материала, например, по дизайну и использованию (вертикальный и горизонтальный варианты материала) позволяют организовывать повторение на одном и том же, но с новой формой;

Последовательное абстрагирование материала от простых начальных функций.

Эмоциональный контакт ребенка с педагогом и родителями (зрительный, слуховой и тактильный контакты) атмосфера сотрудничества;

Изменение видов деятельности в течение занятия;

Опора на положительные результаты, познавательный интерес ребенка;

Закрепление навыков дома на другом материале, в домашних условиях;

Помощь родителям (консультирование) в коррекционной работе с детьми в домашних условиях.

Результативность программы, ожидаемые результаты:

Программа способствует повышению уровня развития познавательных процессов и общих интеллектуальных способностей ученика, развитию коммуникативных навыков и умений, навыков сотрудничества, улучшения состояния общей и мелкой моторики.

В процессе занятий у ребенка создается положительный эмоциональный настрой, формируется атмосфера доверия, доброжелательности, позитивного отношения к окружающим.

Цель программы-содействие развитию ребенка, создание условий для реализации ее внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.

– развитие речи и формирование навыков общения;

– развитие мелкой моторики;

– развитие психических процессов и пространственных представлений;

– расширение словарного запаса;

– развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного и кинестетического (двигательного)

– формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, времени, пространства, а также мышечно – суставного чувства;

– формирование полноценных представлений об окружающем мире;

– развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений;

Целевая группа: ребенок с особыми потребностями, а именно: с ДЦП.

Возраст участников: 6-8 лет

Время программы: учебный год.

Продолжительность занятия: 20-25 минут.

Периодичность занятия: 1 раз в неделю.

Количество занятий: 34

Помещение для занятий: рабочее место ребенка дома, где проходят занятия психолога

Форма проведения: индивидуальная.

Методы и техники проведения: словесные, наглядные, практические, игровые методы и приемы; пальчиковая гимнастика.

2. Игры на развитие моторики рук.

3. Игры на развитие познавательных процессов, когнитивной сферы.

Использование индивидуальных рисунков детей в коррекционно-развивающих целях

Уважаемые коллеги! Читатели и авторы «Интерактивного образования»! Электронная газета «Интерактивное образование» принимает участие в Международном конкурсе интернет-проектов «Золотая паутина». До 20 декабря 2009 года организаторы конкурса проводят голосование «Народное признание» и предлагают посетителям поддержать понравившиеся им проекты.

Если Вам нравится наше издание, отправляйте до 20 декабря sms 90560 на номер 1800. Стоимость одной sms по России, Украине и Казахстану – 7 рублей. Посмотреть результаты голосования можно на странице конкурса http://www.goldweb.org/plebiscite/

Редакция электронной газеты «Интерактивное образование» от всей души поздравляет ведущего научного сотрудника научно-методического центра «Современные технологии», заведующую кафедрой начального образования НИПКиПРО, ведущую рубрики «Информатизация образования» Анну Викторовну Молокову с присуждением ученой степени доктора педагогических наук!

Уважаемая Анна Викторовна! Благодарим Вас за многолетнее плодотворное сотрудничество, высокий профессионализм, поддержку и большой личный вклад в развитие нашего издания! Желаем Вам новых творческих успехов, ярких открытий и достижений, процветания и благополучия, крепкого здоровья и счастья! Гордимся Вами!

В Международный день учителя в Новосибирской филармонии состоялось чествование победителей конкурса лучших учителей РФ, проводимого в рамках приоритетного национального проекта «Образование».

В числе получивших эти почетные награды более 20 авторов электронной газеты «Интерактивное образование». Прежде всего, это горячо любимая нами Людмила Львовна Добролюбова, ведущая рубрики «Классный час для классного руководителя», учитель истории гимназии № 13 Центрального района. Кроме того, в числе победителей заместитель директора по воспитательной работе МБОУ СОШ № 160 Елена Константиновна Пооль – абсолютный победитель конкурса статей электронной газеты «Интерактивное образование – 2008», а также постоянные авторы нашего издания: Юлия Борисовна Яхно, заместитель директора по научно-методической работе МБОУ СОШ № 29; Людмила Анатольевна Гайдай, учитель географии МБОУ гимназии № 11; Элина Геннадьевна Фомина, заместитель директора по воспитательной работе МБОУ «Вторая Новосибирская гимназия» и многие другие.

Поздравляем с высокой наградой и желаем новых профессиональных достижений!

5 октября губернатор Виктор Толоконский вручил награды ста педагогам, которые стали лауреатами Премии «Лучший педагогический работник Новосибирской области». В их числе ведущая рубрики «Дошкольная академия» Людмила Тимофеевна Якубенко, руководитель методического объединения воспитателей Калининского района, старший воспитатель высшей квалификационной категории МБДОУ ЦРР детского сада № 14 «Аленка» Калининского района г. Новосибирска.

Редакция газеты поздравляет Людмилу Тимофеевну с заслуженной наградой, выражает глубокую признательность за сотрудничество и желает неиссякаемой энергии, крепкого здоровья и новых побед!

Ведущей рубрики «Музейный компас» стала Наталья Николаевна Букарева, методист высшей квалификационной категории отдела патриотического воспитания Дворца творчества детей и учащейся молодежи «Юниор». Редакция газеты «Интерактивное образование» надеется на успешное и плодотворное сотрудничество с новой ведущей, активную и творческую работу рубрики.

А прежнего руководителя рубрики – Елену Валерьевну Тараненко – от всей души благодарим за идею создания «Музейного компаса» и трехлетнее сотрудничество с нашей газетой, желаем успехов и профессиональных побед в новой деятельности!

Самыми популярными материалами прошлого выпуска газеты стали статьи: «К вопросу о кибершколах» Пётра Михайловича Пашкова, заведующего кафедрой экономической информатики Новосибирского государственного университета экономики и управления; «Сферы ответственности классного руководителя в современной школе» заведующего кафедрой теории и истории педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова Бориса Викторовича Куприянова и «Опыт работы Ленинского района по профилактике социального сиротства» заместителя главы администрации по социальным вопросам Ленинского района г. Новосибирска Тамары Геннадьевны Краткой.

Благодарим победителей за интересные материалы, поздравляем с заслуженным вниманием и высокой оценкой коллег и напоминаем, что по итогам всех выпусков 2009 года статьи, набравшие максимальное количество баллов в рейтинге самых популярных, будут опубликованы в печатном сборнике «Интерактивное образование – 2009».

В настоящее время в образовательных учреждениях Новосибирска работают 154 музея

«Экология природы» – всё чаще в последнее время мы слышим эти слова. Но уже в полный голос можем говорить об экологии души, экологии языка.

Лето, каникулы.… Как много надежд рождают в нас эти приятные слова.

Авторы: Лариса Викторовна Рехтина, Татьяна Викторовна Янкова

Пилотный проект профильной смены «Умка» для одаренных детей был запущен в МБОУ СОШ №87 в мае 2008 года. Тогда мы, группа учителей, были полны желания активизировать внеурочную деятельность пятиклассников, пообщаться с детьми в неформальной обстановке, сформировать навыки участия в коллективном творческом деле.

В нашей стране сложилась система по раздельному обучению здоровых детей и ребят с ограниченными физическими возможностями.

Сейчас много говорится о том, что школа вот-вот изживет себя в том значении, к которому все привыкли за последние несколько веков. Дескать, не надо будет в дальнейшем учить детей всему понемногу – гораздо прагматичнее выучить чему-то одному, а если вдруг профессия не понравится, то недолго и переучить.

Одним из важнейших направлений в работе депутата Государственной Думы Лианы Витальевны Пепеляевой являются проблемы, связанные с жизнеустройством детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, детей-инвалидов, защита материнства и детства и другие социальные проблемы. О некоторых из них наша беседа.

«От чистого двора до ЗЕЛЁНОЙ ПЛАНЕТЫ – начни сегодня!» – так называлось экошоу по датам экологического сентября, посвящённого Году молодёжи.

Коррекционных школ в городе Новосибирске немного, у каждой свой профиль. Самыми нежеланными в общественном мнении считаются школы VIII вида, в них обучаются дети с проблемами интеллектуального развития.

События последнего времени подтвердили, что экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили воспитательное воздействие российской культуры, искусства и образования как важнейших факторов формирования чувства патриотизма.

Читайте также:  Пиктограммы для детей с ОНР
Ссылка на основную публикацию