Использование ИКТ в условиях логопункта

Использование ИКТ в условиях логопункта

САМООБРАЗОВАНИЕ – целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью

повышение методологической базы, совершенствование уровня квалификации, профессионального мастерства и компетентностей для оказания эффективной коррекционно – развивающей помощи детям с ОВЗ и их родителям.

– повысить собственные профессиональные и межпредметные знания, умения, навыки;

– организовать сетевое взаимодействие для решения поставленной цели;

– разработать программы дополнительного образования, рабочую программу учителя – логопеда;

– оформить пространственно – предметно – развивающую среду в кабинете и группе в виде центров речевой активности согласно ФГОС ДО;

– организовать консультационную и просветительскую деятельность по вопросам психоречевого развития детей ДОО среди педагогов и родителей;

– транслировать передовой педагогический опыт в рамках семинаров, конференций, вебинаров различной формы и уровня с целью;

– разработать методические материалы для педагогов, родителей.

РАБОТА С ПЕДАГОГАМИ

• Выступление на педсовете, методическом объединение, конференции;

• Консультативная помощь на страницах персонального сайта

• Участие в профессиональных конкурсах;

• Участие в вебинарах.

В условиях логокабинета использование учителем-логопедом авторских слай-презентаций на педсоветах, РМО, конференциях дает возможность подать материал в привлекательном виде, привнести эффект наглядности и помогает усвоить материал быстрее и в полном объеме. Воспитателям также рекомендуется применение слайд-презентаций при проведении артикуляционной и пальчиковой гимнастики, развития лексико-грамматических категорий и связной речи.

РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ

Логопедическая работа с дошкольниками, в условиях логокабинета, предполагает активное включение родителей в коррекционный процесс и закрепление в условиях семьи новых речевых навыков. Использование ИКТ дает возможность расширить осведомленность родителей в вопросах воспитания и обучения детей-логопатов

• Выступление на собраниях

• Участие в творческих конкурсах детей

• Изготовление буклетов, памяток, рекомендаций для родителей

• Консультативная помощь на страницах персонального сайта

РАБОТА НА СТРАНИЦАХ ПЕРСОНАЛЬНОГО САЙТА

При реализации задач профилактического, консультативного и методического направления деятельности, активно использую персональный сайт, сайт детского сада, что позволяет объединить всех участников образовательного процесса в решении задач коррекционно-речевой работы.

Остановимся на особенностях сайта, которые позволяют учителю-логопеду использовать его в практике: публичность, что делает материалы доступными для чтения коллегами, родителями; возможность оставлять комментарии, которые также доступны для чтения, получать обратную связь от родителей, коллег, отвечая на комментарии; позволяет отразить события, происходящие в жизни коллектива, в жизни отдельной личности (достижения детей, деятельность педагога); авторство. Персональный сайт имеет функцию хранилища электронного портфолио, электронной библиотеки, документов, методических материалов, полезных ссылок, собственных разработок, фотографий, видео.

Однако следует помнить, что использование ИКТ не заменяет живое общение учителя-логопеда и ребенка, учителя-логопеда и родителей, а дополняет его. Применение ИКТ в сочетании с традиционными методами позволяют учителю-логопеду не только идти в ногу со временем, выполняя требования законодательства, но и оптимизировать, систематизировать свою работу в условиях логокабинета, значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.

В рамках профилактической работы, проводимой мною в ДОУ, был разработан план по самообразованию, направленный на развитие фонематического восприятия через игры, игровые упражнения и графические символы у детей с речевыми нарушениями. Вопрос о необходимости проведения такой работы возник на стыке двух проблем. С одной стороны, при ежегодном обследовании речи детей средних групп, обнаруживаются нарушения фонематического восприятия почти у 70% обследованных. Среди них – дети, не имеющие грубых речевых нарушений, и дети с нормой речи. С другой стороны, развитие фонематического восприятия в системе у детей в возрасте от 3-5 лет по программе Т.Н.Дороновой “Радуга” в ДОУ не ведётся. Возникает вопрос о том, что нужно сделать, что бы у пятилетних детей к моменту обследования состояние фонематического восприятия соответствовало возрастной норме. В связи с этим был разработан комплекс мероприятий, способствующий решению данной проблемы.

Целью первого года реализации плана стало развитие неречевого слуха у детей среднего дошкольного возраста как предпосылки становления речевого слуха и фонематических процессов в целом.

За первый год была проведена следующая работа:

· проведена работа по самообразованию: изучена научно-педагогическая и специальная литература по проблеме проекта;

· разработаны критерии диагностики уровня развития неречевого слуха у детей дошкольного возраста;

· разработан план работы по реализации проекта;

· определены направления, по которым осуществляется развитие неречевого слуха;

· разработан и реализован тематический план проведения игр, позволяющих стимулировать развитие предпосылок становления фонематического восприятия у детей;

· составлена картотека дидактических игр по развитию неречевого слуха;

· проведена консультация для воспитателей, раннее развитие фонематического восприятия, как залог успешного освоения грамоты

· проведена консультация родителей по вопросу возможности развития неречевого слуха в домашних условиях;

В течение года изучила методическую литературу: Ткаченко Т.А «Подготовка дошкольников к чтению и письму: фонетические символы»; Баранова В.В. «Формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза у дошкольников с речевыми нарушениями посредством наглядного моделирования»; Карельская Е.А. «Использование символов в работе над звуками». Самостоятельно изучала материал на сайтах:

Применяла в работе по развитию фонематического восприятия игры и игровые приемы различной направленности:

1 блок игр включал только те игры, которые были направлены на развитие у дошкольников умения различать неречевые звуки по способу звучания.

2 блок – игры на определение направления звучания.

3 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать неречевые звуки по темпу звучания.

4 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать неречевые звуки по силе звучания.

5 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения определять одинаково звучащие неречевые звуки.

6 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать неречевые звуки по высоте звучания.

7 блок – игры, направленные на развитие у дошкольников умения различать неречевые звуки по длительности звучания.

Основными методами развития слухового восприятия стали:

· Практический – дидактические игры. Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указанием, вопросами.

· Наглядный – наблюдение, рассматривание картинок, игрушек, а также показ образца выполнения задания.

· Словесный метод – пояснение, объяснение того, как следует выполнять задание.

Во время проведения игр использовались: музыкальные игрушки, коробочки, наполненные различными крупами, различные бытовые предметы (целлофановые пакеты, застежки-молнии) и т.п.

В основу разработок игр и игровых упражнений было положено методическое пособие Лукина Н.А., Никкенен И.И. «Научи меня слышать»(Развитие слухового восприятия, внимания и памяти).

Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития

Рубрика: 8. Педагогическая психология

Опубликовано в

Дата публикации: 15.01.2017

Статья просмотрена: 3337 раз

Библиографическое описание:

Долгобородова, Д. А. Особенности обучения младших школьников с задержкой психического развития / Д. А. Долгобородова, В. А. Варенцов. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2017 г.). — Краснодар : Новация, 2017. — С. 52-54. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/237/11717/ (дата обращения: 07.01.2021).

В данной статье мы расскажем об особенностях обучения детей младшего школьного возраста с задержками психического развития. Школьники с ЗПР отстают от своих сверстников, а это значит, что и методы, и способы обучения, которые будут применяться, будут различаться.

Во время работы с неуспевающими детьми в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход.Они стараются выявить всевозможными способами проблемы в развитии ребенка и восполнить их различными способами: повторяют объяснение материала и дают дополнительные упражнения, сравнительно чаще используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к коллективной работе класса и т. д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребенок не успевает из-за задержки психического развития, то достигнутые таким путем успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей накапливается все больше и больше пробелов в знаниях.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые коррекционно — педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом необходимо находить для каждого ребенка индивидуальные методы. Учебный материал должен даваться небольшими дозами, а его усложнение должно проходить постепенно. Необходимо научить и приучать детей пользоваться ранее полученными знаниями.

Известно, что дети с задержкой психического развития быстро утомляются. В связи с этим им нужно переключатся от одного вида занятий к другому. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы деятельность была интересна ребенку и стимулировала эмоциональный подъем. Этому способствует использование красочных дополнительных и дидактический материалов. Очень важно говорить с ребенком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть подход к детям с задержкой психологического развития.

Однако одного такого общего педагогического подхода оказывается недостаточно. Необходима также и специальная коррекционная работа, выражающаяся в систематическом восполнении пробелов в элементарных знаниях и практическом опыте детей, а также в формировании у них готовности к усвоению основ научных знаний в процессе изучения конкретных предметов. Соответствующая работа входит в содержание первоначального обучения конкретным предметам в виде подготовительных разделов к разным темам.

Во время усвоения содержания этих подготовительных разделов дети с задержкой психического развития овладевают теми знаниями и умениями, которые формируются у их нормально развивающихся сверстников в процессе приобретения жизненного опыта. Подготовительная работа не может ограничиться каким-то небольшим периодом времени в начале школьной жизни ребенка; она будет необходима на протяжении многих лет обучения, так как изучение каждого нового раздела учебной программы должно опираться на практические знания и опыт, которых, как показали исследования, у детей с задержкой психического развития обычно недостает.

Но и такой подготовительной работы по отдельным учебным предметам недостаточно. Сверх этого необходима специальная коррекционная работа по обогащению детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развитию у них анализирующего наблюдения, формированию умственных операций отвлечения, обобщения, сравнения и накоплению опыта практических обобщений. Все это — необходимые предпосылки создания умения самостоятельно «добывать» знания и пользоваться ими.

Коррекционная работа, проводимая с целью формирования знаний и представлений об окружающем, служит одним из средств активизации познавательной деятельности учащихся и повышения уровня их общего развития.

Кроме того, она имеет важное значение для развития речи учащихся с задержкой психического развития. Такая работа способствует уточнению содержательной стороны речи в связи с совершенствованием и расширением представлений и понятий. Во время устных, высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевают различными формами речи (произношение, грамматический строй).

Надо учитывать, что речь детей с задержкой психического развития очень бедна. Они не понимают многих слов и выражений (или понимают их очень конкретно), что, естественно, тормозит усвоение учебного материала. Понятно, что ответы учащихся на занятиях должны быть правильными не только по существу, но и по форме. Это значит, что учащиеся должны употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично и выразительно.

Неотъемлемой частью коррекционных занятий с детьми с задержкой психического развития является нормализация их деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Она осуществляется на всех уроках и во внеурочное время. Иногда возникает необходимость в проведении специальных занятий. Таким образом, во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, нужно придерживаться следующих правил:

1) Необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла и во время коррекционных занятий;

2) Нужно предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и т. д.);

3) В процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развить их речь и сформировать у них необходимые навыки;

4) В системе коррекционных мероприятий надо предусмотреть проведение подготовительных (к усвоению разделов программы) занятий и обеспечить обогащение детей знаниями об окружающем мире;

5) На уроках и во внеурочное время необходимо уделять внимание коррекции деятельности детей;

6) Во время работы с детьми этой категории учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.

Таким образом, делая вывод, можно сказать, что подходы к обучению детей с ЗПР отличаются от подходов к обучению нормальных детей: нужно уделять такому школьнику больше времени и больше сил, придумывать индивидуальные методы работы, подключать других специалистов, так же необходимо привлекать родителей в процесс обучения для того, чтобы ребенок работал не только в классное время, но и в домашних условиях с помощью родителей. Необходимо использовать все способы для мотивации ребенка к процессу обучения.

В учебном пособии С. О.Портнягиной, Л. В. Соловьевой, Н. С. Шевцовой представлены рекомендации учителям, которых следовало бы придерживаться:

– необходимо постоянно поддерживать уверенность в своих силах, обеспечить ученику субъективное переживание успеха при определенных усилиях. Трудность заданий должна возрастать постепенно, пропорционально возможностям ребенка;

– не требовать от ребенка с ЗПР изменения неудачного ответа, лучше попросить его ответить через некоторое время;

– в момент выполнения задания недопустимо отвлекать учащегося на какие-либо дополнения, уточнения, инструкции, так как процесс переключения у них очень снижен;

– стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроках (картин, схем, таблиц), но не увлекаться слишком, так как объем восприятия снижен;

– активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т.д.

– необходимо развивать самоконтроль, давать возможность самостоятельно находить ошибки у себя и у товарищей, но делать это тактично, используя игровые приемы;

– необходима тщательная подготовка перед каждым уроком. Важна не быстрота и количество сделанного, а тщательность и правильность выполнения самых простых заданий;

– учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (через 10 мин.);

– не нужно давать на уроке более двух новых понятий. В работе стараться активизировать не столько механическую, сколько смысловую память;

– для концентрации рассеянного внимания необходимо делать паузы перед заданием, интонацию и приемы неожиданности (стук, хлопки, муз.инструменты, колокольчик и т.п.)

– необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала, соревнования, жетоны, фишки, наклейки и др);

– создавать максимально спокойную обстановку на уроке или занятии, поддерживать атмосферу доброжелательности;

– темп подачи учебного материала должен быть спокойным, ровным, медленным, с многократным повтором основных моментов;

– все приемы и методы должны соответствовать возможностям детей с ЗПР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворенности и чувство уверенности в своих силах.

  1. Скоромец А. П., Крюкова И. А., Фомина Т. В. Задержки психического развития у детей и принципы их коррекции (обзор) [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://www.lvrach.ru/2011/05/15435193/
  2. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Лубовского. — М.: Владос, 2006.-703 с.
  3. Шевченко С. Г. Коррекционно — развивающее обучение: Организационно — педагогические аспекты. — М.: Гуманитарный издательский центр Владос.- 1999.- С.136

Похожие статьи

Задержка психического развития, как результат неправильного.

психическое развитие, ребенок, задержка, урок, специальная коррекционная работа, учебный материал, процесс обучения, знание, индивидуальный подход, внеурочное время.

психическое развитие, ребенок, задержка, урок, специальная.

Особенности обучения младших школьников с задержкой. психическое развитие, ребенок, задержка, урок, специальная коррекционная работа, учебный материал, процесс обучения, знание, индивидуальный подход, внеурочное время.

Особенности формирования метапредметных результатов у детей.

ограниченная возможность здоровья, внеурочная деятельность, коррекционная работа, психическое развитие, ребенок, работа, образовательное учреждение, качественное образование.

Индивидуальный и дифференцированный подход на уроках.

Для коррекционной педагогики дифференцированный и индивидуальный подход в обучении — один из принципов специального образования.

Эта коррекционная работа реализуется в процессе дифференцированного подхода.

Возможность внеурочной работы с младшими школьниками по.

дети с временной задержкой психического развития;  педагогически запущенные дети

Дети не способны применять данные знания в новых условиях учебной работы.

Коррекционное обучение | Статья в журнале «Молодой ученый»

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное. Особенности обучения младших школьников с задержкой. Это выдвигает необходимость при обучении детей с задержкой психического развития применять особые.

Коррекция нарушений письма у младших школьников.

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р. Д. Тригер

Классификация детей с задержкой психического развития (по К. С. Лебединской)

Методическая разработка «Формирование познавательной. »

4. Коррекционные. – Формирование познавательной активности у дошкольников с задержкой психического развития.

Она актуальна и в настоящее время в связи с усилением требований, предъявляемых школой к готовности детей к обучению.

Практика развития математических способностей у детей с ОВЗ

индивидуальный подход; – сочетание коррекционного обучения с

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, решение задач, учебный процесс, проектное обучение, ограниченная возможность здоровья, ребенок, внеурочная.

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе
статья

Скачать:

ВложениеРазмер
osoben._i_usloviya_obuch._detey_s_zpr.docx29.33 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе.

Понятие «задержка психического развития» – психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием.

Особенности обучения в школе. Дети стойко не успевают в массовой школе: не усваивают знаний, предусмотренных программой, т. к. не достигли того уровня развития, на который она рассчитана. Не формируется учебная мотивация — дети не хотят учиться. Наблюдается преобладание игровых мотивов и несформированность произвольного поведения. Ведущий вид деятельности — игра, поэтому они во время урока могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя.

Самоконтроль низкий, дети не умеют планировать свою деятельность, ориентироваться в задаче, не воспринимают и не выполняют школьных заданий. Трудности учебной деятельности детей с ЗПР связаны с необходимостью перестройки мотивов деятельности — смены игровых мотивов ориентацией на указания учителя, его требования.

В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно, сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление. Колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно-психическими состояниями, порой они возникают без видимых внешних причин.

В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают. Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют, иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают, порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.

У других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу, показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы. Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Какие методы работы необходимо использовать с детьми с ЗПР.

1.Комплекс наглядных методов обучения и воспитания

В работе с детьми с ЗПР наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.

Соединение в восприятии языкового материала и зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма) способствует более прочному усвоению материала. Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить основу восприятия информации.

2.Комплекс словесных методов обучения и воспитания

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с ЗПР и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Работа учащихся со схемами, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет детям с ЗПР полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием совместной работы учителя, психолога и логопеда развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Оптимизация процесса обучения

  1. При проверке домашнего задания учащимся рекомендуется излагать лишь самое главное. Разрешается отвечать по плану, составленному дома, пользоваться опорными конспектами, памятками.
  2. При объяснении подчеркивать главное, существенное, возвращаясь к нему неоднократно по ходу урока. Больше работать с учебником, обучая приемам работы с ним, выделяя в его содержании главное. Делать краткие записи на доске и в тетрадях.
  3. По ходу урока работать над типичными ошибками, выявленными при изучении материала.
  4. Отрабатывать общие учебные умения и навыки на большом количестве простых заданий.
  5. Необходимо разнообразить структуру уроков. Учитывая динамику работоспособности школьников, чаще начинать уроки с объяснения новой темы, больше привлекать наглядные средства и использовать практические работы для включения в процесс познания всех органов чувств детей.
  6. Учитывая, что работоспособность детей к концу урока падает до 6-10%, особо продумывать формы обобщения результатов урока.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи и логопеды. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень педагогов, психологов, логопедов работающих с этой категорией детей. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогам сделать учебный процесс более интересным и продуктивным. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть нашей работы (о чём свидетельствует тема наша семинара).

(подводя итог сказанному, хочу отметить, что

Целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения, дети этой категории, способны овладеть учебным материалом значительной сложности, рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.

Соблюдение режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники школы, как правило, поступают в различные учебные заведения общего типа. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы и после этого продолжают дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.

Методические рекомендации по применению дидактических материалов В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов.

  • Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету.
  • Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.
  • Привлекайте различные виды деятельности – игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную – для повышения уровня умственного развития учащихся.
  • Для того, чтобы избежать быстрого утомления целесообразно переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. При смене видов деятельности или задания необходимо убедитесь, что ребенок Вас понял.
  • Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии задачами урока.
  • Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы.
  • Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику: интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней.
  • Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.
  • Учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.
  • Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.
  • Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали.
  • Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

В статье отражены вопросы классификации детей с ЗПР, причины задержки психического развития у детей, характеристика детей с ЗПР, особенности учебной деятельности детей с ЗПР.

Эта тема очень важна для нас, так как подавляющее большинство наших детей имеет задержку психического развития в той или иной степени. Как обучать таких деток? Где? И как “нащупать” тот самый, о.

Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивиду.

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речев.

Доклад Особенности обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) в общеобразовательной школе.

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в под.

Психологические особенности задержки психического развития младших школьников

Зимфира Валеева
Психологические особенности задержки психического развития младших школьников

«Психологические особенности задержки психического развития младших школьников»

Учитель начальных классов Валеева Зимфира Ядгаровна

В последние годы наблюдается широкая дифференциация образовательной системы, создается целый спектр различных развивающих технологий. Каждая развивающаяся система только тогда эффективна, если в ней осуществляется учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, поэтому становится актуальной проблема изучения и коррекции задержанного психического развития у детей. Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания со стороны педагогов. В их число входят изменяющие условия обучения, предъявляющие более высокие требования к интеллектуальному личностному развитию и к степени сформированности познавательной сферы в целом. Недостаточность сформированности данных процессов является главной причиной трудностей, возникающих у детей при переходе из начальной школы в среднюю.

Задержка психического развития – синдром временного отставания развития психики в целом или определённых её функций (моторных, сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоционально-волевых, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела – головного мозга.

Чаще задержка психического развития выявляется с началом обучения ребёнка в подготовительной группе детского сада или в начальной школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Тема «Психологические особенности задержки психического развития младших школьников», обусловлена тем, что, по мнению многих психологов данный контингент детей обучаем и отставание в развитии является одной из причин трудностей в обучении, испытываемых детьми с задержкой психического развития и приводит не только к нарушению наглядного отражения внешнего мира, но и разрушает основу для формирования всех психических процессов, которые строятся на базе наглядно – действенного отражения действительности. Установлено, что дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в проявление себя, повышен уровень тревожности чаще испытывают опасения и страхи, эмоциональное неблагополучие, острее реагируют на сообщение о неудаче, хуже работают в стрессовой ситуации, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагируют весьма напряженно.

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая, словарь беден, высказывания односложны, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма слабо и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости.

Установлено, что и психическое проявления, свойственные этому возрасту, у детей оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети предпочитают наиболее простые игры, характерная же для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил,осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функции, возлагаемых на них правилами игры. Такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту. Дети не держат дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, в процессе знакомства зачастую обследуют взрослого как неодушевленный предмет. Редко завязывают длительные и глубокие отношения со своими сверстниками.

Особенности внимания проявляются в неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. Посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой детьми деятельности, и увеличивают количество ошибок. У этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи, с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темп и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Память характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пониженной познавательной активности. У них недостаточная продуктивность памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения. В развитии познавательной деятельности этих детей обнаруживается выраженное отставание и своеобразие. У них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; к началу школьного обучения у них не сформированы, как правило основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, снижена познавательная активность.

Младший школьный возраст – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются, рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти «сильные» стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке. В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью почти на уровне нормально развивающихся сверстников.

В процессе игры со сверстниками младшие школьники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познаваемой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи.

Почти все дети с не осложненной формой временной задержки развития могут стать успевающими учениками массовой школы. Главное – их необходимо заметить своевременно в класс и найти наиболее эффективный способ индивидуальной работы с таким ребенком. Правильная оценка характера отклонений у ребенка дает учителю возможность найти наиболее успешные пути педагогического воздействия. При этом очень важно, чтобы учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения ребенка почти никогда не является результатом нерадивости или лени, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.

Знаем, что не все дети при поступлении в школу не готовы к учебной деятельности, требующей произвольного внимания, памяти и работы мыслительных процессов, то дети с задержкой психического развития вообще не способны усваивать учебный материал, преподносимый в сухой научной форме, что часто практикуется на уроках в школе. Это происходит потому что, как уже отмечалось выше, дети с задержкой умственного развития отстают по многим параметрам умственного развития на 2-4 года от своих сверстников. На основе этого следует сделать вывод, что ведущим видом деятельности для этих детей является игровая деятельность. А следовательно вся учебная деятельность должна быть пронизана игрой. Игра должна быть частью жизнедеятельности таких детей, так как игра – это тот вид деятельности, который уже хорошо усвоен ребенком еще с младенческого возраста и способствует развитию самостоятельного достижения истин.

Игровая деятельность должна присутствовать в учебной работе детей, но форма ее проведения обязательно изменится. Игра приобретает дидактическую направленность. Все игры, которые тщательно подбирает педагог, психолог либо взрослый, в младшем школьном возрасте должны нести в себе какие-либо научные знания, расширять кругозор, развивать речь, помогать в изучении и закреплении нового материала. Другими словами, игровая деятельность должна быть направлена не на развлечение, а на развитие познавательной сферы каждого ребенка.

Особенно в классах, где педагог работает с детьми с задержкой психического развития, главным требованием будет индивидуальный подход к ребенку не только в учебной деятельности, но и в подборе игр.

Целесообразно в классе, где обучаются дети с задержкой психического развития, брать для решения множество логических задач, разыгрывать сценки (стимулировать развитие речи, обучают правильному общению, развивают память, самостоятельность, творчество, заучивать и инсценировать множество стихотворений, басен; разгадывать кроссворды, шарады; играть в домино.

Следует отметить, что игровая деятельность должна присутствовать не только во внеклассной, внеурочной работе, но является обязательным элементом каждого учебного предмета, причем, чем сложнее для ребенка предмет, тем больше должно быть игровых моментов.

В младшем школьном возрасте основой всей познавательной деятельности является чувственное познание — восприятие и наглядное мышление. В их обучении нужно применять специальные методики, правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения. На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

Особенности воображения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития «ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ» Проблема исследования обусловлена тем,.

Особенности формирования математических представлений у детей с задержкой психического развития с 4 до 7 лет Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ЗПР.

Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития В настоящее время современная система образования позволяет включить каждого ребёнка в образовательное пространство. Положения ФГОС предназначены.

Особенности изложения связного текста у младших школьников с ОНР На современном этапе, ситуация, сложившаяся в нашей стране в системе обучения детей младшего школьного возраста, показывает, что количество.

Особенности обучения детей с задержкой психического развития Особенности обучения детей с задержкой психического развития. Составитель Согомонян Г. Г. Одной из задач преобразования нашего общества.

Специфические особенности детей с ОНР Психологические особенности развития детей 5-летнего возраста с ОНР В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать.

Статья «К вопросу развития мышления младших школьников на уроках математики» Одна из основных задач современной школы – помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность,.

Статья «Психологические особенности детей дошкольного возраста как основа музыкального развития» Дошкольный возраст (3-7 лет) представляет собой качественно новый период по сравнению с ранним детством: происходит бурное развитие речи,.

Возрастные особенности психического развития детей от четырёх до пяти лет Слайд 1. 1. Вступительное слово воспитателя. – Добрый вечер, уважаемые родители! Мы рады видеть Вас на нашем первом в новом учебном году.

Возрастные особенности психического развития детей от трёх до четырёх лет Цель собрания: 1. Вступительное слово воспитателей; 2. Ознакомить родителей с возрастными особенностями психического развития детей от трёх.

Особенности детей с ЗРР на начальном этапе школьного обучения

Дефектология Проф

Ожидайте

Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Аннотация: В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных её функций.

Статья:

Среди обучающихся, испытывающих стойкие трудности в обучении и адаптации к школе, особое место занимают дети, не имеющие выраженных сенсорных отклонений, а также грубых нарушений интеллектуального и речевого развития – это школьники с задержкой психического развития, которые обучаются по коррекционной программе.

В современном значении под термином “задержка психического развития” понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых). Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (например, плохого ухода и др.). Задержка психического развития может быть обусловлена следующими причинами:

социально-педагогическими (отсутствие заботы родителей, нормальных условий для обучения и воспитания детей, педагогическая запущенность, нахождение ребёнка в трудной жизненной ситуации);

физиологическими (тяжёлые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, наследственная предрасположенность и др.)

Выделяют две основные формы задержки психического развития:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы;

задержку развития, возникшую на ранних этапах жизни ребёнка и обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Задержка психического развития в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходима не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Различают четыре основных варианта ЗПР:

1) Задержка психического развития конституционального происхождения;

2) Задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) Задержка психического развития психогенного происхождения;

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.

1. ЗПР конституционального происхождения.

Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа.

Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии.

Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. ЗПР психогенного происхождения.

Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда.

Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм центральной нервной системы и интоксикации.

Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Дети с задержкой психического развития церебрально-органического генеза являются наиболее сложными в диагностическом отношении, потому что, как и дети с олигофренией, оказываются стойко неуспевающими в первые годы обучения.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматического, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности.

В результате изучения психических процессов у детей с ЗПР выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, характерные для большинства детей этой категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с ЗПР:

повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность;

незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений;

бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности;

игровая деятельность сформирована также не полностью.

восприятие характеризуется замедленностью.

в мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций.

у детей с ЗПР страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах ЗПР церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с вариантами ЗПР различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Специалисты, исследующие психологические закономерности развития данной категории детей, указывают, что при психолого-педагогическом изучении выявляется ряд черт, отличающих их от умственно-отсталых детей. Многие практические и интеллектуальные задачи они решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала:

они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова;

допускают нелепые ошибки в письменных работах;

нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами;

оказываются неспособными оценить результаты своих действий;

их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Отмечается, что иногда такие дети активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, дети начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их– объясняют заново индивидуально учебный материал маленькими порциями, дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия, опорные схемы, таблицы и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; используют в работе игровой, ИКТ материал; разными приемами организуют внимание таких детей и привлекают их к работе; чаще других поощряют и одобряют положительные результаты в учебно-воспитательном процессе; огромное значение имеет использование в работе дифференцированного, индивидуального подхода. Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть успехов.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием совместной работы развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними и выработке единых методических рекомендаций в работе.

Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП, характерны следующие специфические образовательные потребности:

адаптация основной общеобразовательной программы с учетом необходимости коррекции психофизического развития;

обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);

комплексное сопровождение, гарантирующее получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития, формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;

организация процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков обучающимися с ЗПР с учетом темпа учебной работы (“пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);

учет актуальных и потенциальных познавательных возможностей, обеспечение индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий обучающихся с ЗПР;

профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации;

постоянный (пошаговый) мониторинг результативности образования и сформированности социальной компетенции обучающихся, уровня и динамики психофизического развития;

обеспечение непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося с ЗПР, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;

постоянное стимулирование познавательной активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;

постоянная помощь в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;

специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;

постоянная актуализация знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;

использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;

развитие и отработка средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), формирование навыков социально одобряемого поведения;

специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;

обеспечение взаимодействия семьи и образовательной организации (сотрудничество с родителями, активизация ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).

Литература

Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. – С. 8-17.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М., 1995.

3. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

4. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

5. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

6. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.

В чем особенность обучения детей с ЗПР

Процент дошкольников и школьников, страдающих задержкой психического развития (ЗПР), растет с каждым годом. Однако данная патология не должна быть причиной отказа от воспитания ребенка и получения им образования. Современная педиатрия, психология и педагогика позволяют малышам и подросткам получить необходимые навыки, адаптироваться к социальной среде окружающему миру, максимально развить свои способности.

Особенности обучения пациентов с ЗПР

Диагноз ЗПР ставится детям в возрасте до 12-13 лет. Задержкой психического развития считают замедление скорости формирования различных психических функций (восприятие, мышление, способность запоминать, обрабатывать информацию).

Важно! По достижении подросткового возраста базовые показатели приходят в соответствие с общепринятыми нормами, при условии, что воспитание и образование детей с задержкой психического развития соответствует определенным нормам. Если же заторможенность психических реакций сохраняется в старшем возрасте, говорят об умственной отсталости, инфантилизме.

Задержка психического развития детей дошкольного возраста также определяет работу с ними. Обучение навыкам, соответствующим возрасту, у таких ребят нужно начинать достаточно рано, что стимулирует формирование психофизических реакций и готовит дошколят к учебному процессу. Педагог должен учитывать особенности такого малыша и приготовиться к тому, что даже простые задания вызывают у него затруднения и выполнение их требует длительного времени.

В возрасте 3-6 лет возможно диагностировать ЗПР, но в дальнейшем необходимо уточнение диагноза и дифференцирование этого отклонения от других патологических состояний.

Требования к педагогическому процессу:

  • обучение соответствует уровню конкретного школьника;
  • индивидуальный подход и обучение в малых группах;
  • многозадачность процесса обучения;
  • вовлеченность и участие близких родственников;
  • регулярный контроль динамики состояния.

Нужно учитывать, что существуют различные группы детей с задержкой психического развития. В зависимости от причин, которые вызвали данное отклонение, различают:

  • церебрально-органическую патологию;
  • соматогенную задержку;
  • психогенную задержку;
  • конституциональную патологию.

Тип патологии определяет работу педагога с каждой группой:

Коррекционное обучение детей с задержкой психического развития

Задача воспитания и образования ребят с ЗПР сводится к нормализации психических реакций и содействию в адаптации к миру, межличностных отношениях, освоении знаний в соответствии с возрастом.

Организация образовательного процесса

Согласно нормативно-правовым актам федеральной законодательной базы РФ в целях улучшения обучающего процесса созданы специализированные заведения. Это школы для детей с задержкой психического развития, интернаты и классы коррекции на базе общеобразовательных школ.

Эти специализированные заведения относят к коррекционным учреждениям VII типа. Они дают начальное и основное общее образование (1, 2 ступень). Набор учащихся в специализированные классы ведут строго по вынесению диагноза медицинской комиссией и с разрешения родителей.

В подготовительный коррекционный класс берут детей с 6 лет, в первый класс – с 7 лет. Если ученик с семи лет начал обучение в обычной школе, то его принимают во второй класс специального заведения, в случае начала обучения с шести лет – в первый класс.

Максимальное количество школьников в одной группе – не больше 12 человек. Это объясняется необходимостью личностного подхода к образованию детей с ЗПР. Обучение на базе обычных школ в специальных классах происходит с использованием тех же учебников, что и у других детей. Материал, изложенный в них, сокращают и упрощают для повышения качества восприятия.

Продолжительность концентрации на теме занятий у детей с задержкой психического развития обычно не больше 20 минут – это максимальный отрезок времени, в течение которого они способны усваивать новую информацию, затем наступает утомляемость. Для качественного восприятия педагогу в процессе урока рекомендовано использовать наглядные примеры, аналогии, дидактические материалы, важно заинтересовать учащихся. Необходимо обращать отдельное внимание на каждого ученика, выясняя трудности, которые он испытывает, концентрируясь на теме занятия, помогать ему справиться с возникшей проблемой.

В чем заключается специализированное обучение

Особенностью коррекционно-развивающего обучения является его многопрофильность и многозадачность. Помимо общеобразовательной программы, врачи и педагоги проводят индивидуальные занятия, цель которых – выявить причины отставания в развитии, провести коррекцию и отследить динамику процесса.

Личная работа с каждым школьником помогает в понимании материала и повышает качество обучения. В процессе повторения и обобщения пройденной на уроке темы, родителям и педагогам нужно помнить, что ученики с особенностями не в состоянии освоить всю тему полностью. Результативнее разбивать материал на отдельные подтемы и проверять, насколько полно и качественно усвоен материал. Обязательно хвалить, поощрять ученика, проявлять терпение и заинтересованность. Такая помощь детям с задержкой психического развития повышает их самооценку, усиливает веру в собственные возможности.

Особенностью работы с подобными учениками служат специальные методы, основанные на неоднократном повторении и тренировке памяти, мышления. Коррекционные упражнения проводят на совместно-индивидуальных уроках, с учетом категории детей с задержкой психического развития.

В зависимости от нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы, интеллекта или межличностного восприятия педагоги занимаются тренировкой интеллекта, внимания, речи, корректируют имеющиеся нарушения.

Количество часов, выделенных на проведение индивидуально-групповых занятий, не превышает 3 часа в неделю для начальной группы, 1 час для старшей группы. Не рекомендуется приглашать на такой урок более трех человек одновременно, ученики должны иметь похожие недостатки и пробелы в плане образования.

В процессе основных и вспомогательных уроков отмечают поведение детей с задержкой психического развития. Некоторым ученикам свойственно преобладание процессов торможения – они отличаются замедленной реакцией на происходящее, пассивностью. Другие наоборот – излишней возбудимостью, неусидчивостью, невозможностью сосредоточиться на определенном действии. Все это учитывают во время обучения.

Образовательный процесс организуют в соответствии с особенностями психологии детей с задержкой психического развития. Необходимо комплексное воздействие на психоэмоциональное и физическое состояние, а также ликвидация недостатков в знаниях школьника.

Коррекционное образование при диагнозе ЗПР имеет несколько направлений:

  • диагностическое;
  • консультативное;
  • лечебно-профилактическое;
  • развивающее;
  • корректирующее;
  • социально-трудовое.

Важно! Во время обучения рекомендован регулярный контроль динамики психофизического состояния ученика, проверка качества обучения и готовности к общешкольной программе. По каждому ученику проводится отдельный педсовет, не реже одного раза в четвертной период, где решается вопрос о продолжении обучения в коррекционном заведении.

Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития основывается на оценке уровня полученных знаний, формировании соответствующих возрасту психологических реакций, нормализации психоэмоционального состояния ученика. В случае успешной коррекции отставания дети прекращают обучение в специализированном классе и переходят на программу общеобразовательной школы в обычном классе со сверстниками.

Видео

Особенности детей с ЗРР на начальном этапе школьного обучения

Нет ничего удивительного в том, что дети с ЗПР сейчас есть если не в каждом классе, то уж в каждой общеобразовательной школе – это точно. Вот только с ростом количества таких учеников у педагогов остаётся неизменным вопрос: а как их учить? Ведь с обычной программой они не справляются…

Попробую ответить на этот вопрос подробно.

Для начала необходимо развести понятия ЗПР (задержка психического развития) и умственная отсталость – это совершенно разные вещи! Слово «задержка» говорит само за себя: при ней ребёнок лишь задержался в освоении некоторых школьных дисциплин, в развитии каких-либо психических функций. И отличаются дети с ЗПР от умственно отсталых тем, что при хорошей педагогической, медицинской, психологической (а при необходимости – и других видах) помощи они могут «догнать» своих сверстников и учиться дальше «как все». (По идее, нарушения должны исчезнуть уже к 5 классу, но в последнее время это случается гораздо позже, а часто они остаются и до 9 класса.)

Поэтому главная задача педагога, у которого в классе есть ученик с задержкой, и образовательного учреждения в целом – создать для него такие условия, которые помогут ему наверстать то, что по каким-либо причинам упущено. Какие же нужны условия и что именно для этого нужно делать?

Перво-наперво – найти в литературе либо в сети интернет информацию об особенностях детей с ЗПР и тщательно её изучить. Для чего это нужно? Чтобы знать, что стоит требовать от ребёнка, а что ему будет не под силу. Чтобы создавать для него ситуации успеха, которые придадут ему силы и желание учиться дальше, преодолевать трудности (которых у него – вагон и маленькая тележка).

Следующим и самым главным шагом будет составление для этого ученика АОП (адаптированной образовательной программы). Я не буду здесь объяснять, какие разделы должны быть в ней и какую «сетку» использовать: на эту тему есть много методических разработок – во-первых, и в каждой образовательной организации зачастую принята своя форма для неё – во-вторых. Я расскажу, на что обязательно нужно обратить внимание, чтобы программа не стала лишь отпиской «для галочки», а смогла оказать реальную помощь как ребёнку, так и педагогу.

Прежде чем создавать АОП, нужно провести педагогическую диагностику и выяснить глубину пробелов в знаниях (возможно, возникших очень давно), причины этих пробелов, а также выявить «западающие» психические функции.

Содержание программы для детей с ЗПР практически ничем не отличается от общеобразовательной, поэтому оставлять её гораздо легче, чем на ребёнка с умственной отсталостью. Упор нужно сделать на восполнение упущенного, на создание «базы» для освоения следующих знаний, умений и навыков, т.к. без этого ребёнок просто не сможет двигаться дальше. Возможно, придётся на какое-то время приостановить изучение этим учеником текущих тем, и вернуться с ним к тому, что не было усвоено на более ранних этапах. Например, если он ещё не понял тему «Свойства сложения и вычитания», не стоит пока учить его решать даже простые уравнения – он с ними не справится, т.к. этим знаниям в его голове не на что опереться. Или если ребёнок не разобрался с тем, какие бывают звуки и чем звук отличается от буквы, если у него не развиты фонематические процессы, нет смысла по сорок раз объяснять ему, как делается фонетический разбор слова: ему это пока не осилить. Лучше работайте над фонематическим восприятием, и постепенно дело сдвинется с «мёртвой точки». Естественно, при создании АОП необходимо договориться со всеми специалистами и с администрацией образовательной организации, каким образом вы будете делать соответствующие записи в классном журнале.

Надо сказать, что это – очень серьёзная, кропотливая и длительная работа, но помощь ребёнку с ЗПР заключается именно в этом. И, скажу как специалист ПМПК, бывает очень больно и обидно за ребят, когда это не делается, и они приходят на комиссию повторно с теми же самыми знаниями, что и в первый раз несколько лет назад. Поэтому в адаптированной программе как раз и нужно отразить все подобные нюансы и постараться просчитать время, необходимое для восполнения пробелов в изучении школьных предметов.

Следующий важный момент – в оказании помощи ребёнку должно участвовать много людей: не только учитель, но и «узкие специалисты», учителя-предметники (учитель ИЗО, музыки, физкультуры и т.д.), медицинские работники, родители… (В связи с этим и составляется АОП всеми ими совместно, а не одним учителем и не каждым по отдельности.) Большая роль принадлежит здесь учителю-логопеду, педагогу-психологу, учителю-дефектологу, потому что корень проблем с учёбой очень часто (если не сказать – почти всегда) – в недостаточном развитии психический функций (внимания, памяти, мышления и т.д.) и речевых нарушениях. К примеру, ребёнок может не понимать геометрию потому, что у него не сформированы пространственное восприятие и мышление, а не потому, что плохо её учит. Или не уметь применить выученные наизусть правила потому, что не развиты мыслительные операции. Естественно, тут надо сосредоточиться на работе с «западающими» процессами, а это – дело «узких» специалистов. Правда, если они в школе отсутствуют, то этот вид деятельности тоже ложится на плечи учителя. К сожалению, в таком случае эффективность оказываемой помощи заметно снижается (один в поле – не воин). Поэтому одна из важнейших задач, которая должна стоять перед администрацией образовательной организации, обучающей детей с ЗПР – привлечь на работу логопеда, психолога и, желательно, дефектолога.

Огромное значение имеет и то, что родители ни в коем случае не должны оставаться в стороне. Во-первых, именно они – главные и первые воспитатели и учителя ребёнка, с ними ребёнок проводит (или должен проводить) большую часть времени, а во-вторых, педагогам просто не успеть без участия родителей «нагнать» с обучающимся то, что было упущено и не усвоено. Кстати, задачи, решение которых берут на себя родители в реализации адаптированной программы, и их ответственность тоже нужно документально закрепить (прописать в программе).

Ещё один из ключевых моментов – в оказании медицинской помощи ребёнку. Как уже говорилось выше, у детей с задержкой психического развития практически всегда отмечается отставание в развитии психических функций. А причиной этого, в свою очередь, является недостаточное или замедленное созревание определённых областей коры головного мозга. Так вот, врач-психиатр и врач-невролог могут назначить медицинские препараты (в таблетках, уколах и пр.), способные стимулировать их развитие и созревание, т.е. такие, после приёма которых ребёнок станет внимательнее, у него улучшатся память, мышление и т.д. Поэтому стоит приложить все силы, чтобы убедить родителей регулярно наблюдаться с ребёнком у этих специалистов.

Как учить ребёнка с задержкой в условиях класса? Ответ и прост, и сложен одновременно: применяя индивидуальный и дифференцированный подход. Что это значит? Учителю необходимо уделять для него на уроке отдельное время и особое внимание. Например, объяснить задание или тему ещё раз, когда остальные дети уже приступили к выполнению упражнения и работают самостоятельно. Объяснять ему непонятный материал или новую тему несколько раз, другими словами, с большим количеством примеров, более подробно, с использованием наглядных материалов. Давать несколько другие задания, которые ему в данный момент под силу (например, на карточках). Спрашивать на уроках после ответов сильных учеников, чтобы у него была возможность увидеть и услышать образец ответа. Разрешать ему при ответе, при выполнении заданий пользоваться вспомогательными материалами: таблицами, памятками, алгоритмами, схемами, планами и пр. В общем, это означает для учителя большую предварительную, подготовительную работу, но только так возможно получение результата в обучении детей с подобными проблемами.

Очень частый вопрос, который волнует учителя, обучающего детей с ЗПР, касается их оценивания: какими критериями пользоваться при выставлении отметки? С чем или с кем сравнивать их уровень знаний и умений? Можно ли ставить положительные оценки «за работу», «за старание» или «чтобы не отбить желание учиться»? Тут напомню, что обучающиеся с задержкой психического развития вполне могут усваивать общеобразовательную программу (если им оказывается всевозможная помощь), поэтому не надо им ставить повышенные отметки из жалости. Оценивайте их в соответствии с той адаптированной программой, которую вы для них создали. Критерии оценки остаются теми же, что и для всех остальных учеников, но необходимо учесть несколько условий.

Первое – опирайтесь на то содержание учебного материала, которое в данный момент осваивает данный ученик, и на его возможности. Например, весь класс уже учится делать морфологический разбор существительного, а этот ребёнок ещё только начал изучать тему «Определение склонения существительного»; естественно, ему вы будете ставить отметки по результатам освоения именно этой темы. Или весь класс за урок решил десять примеров и три задачи, а этот успел справиться с пятью примерами и одной задачей (конечно, при условии, что он не ерундой занимался половину урока, а тоже работал) – ставите отметку за качество выполнения, а не за количество.

Второе – не требуйте и не ждите от него повышенного уровня знаний: пусть он успеет понять и запомнить хотя бы обязательный минимум или так называемый «средний уровень».

Третье – сравнивайте достижения такого ребёнка с его же успехами некоторое время назад (в прошлый раз в словарном диктанте было 5 ошибок, я тебе поставила «2», а в этот раз – только 4 ошибки и в очень трудных словах – поэтому сегодня могу поставить уже «3»).

Четвёртое – если хочется всё же с помощью отметки «поддержать» ребёнка, делайте это редко, иначе он привыкнет к «халяве» и будет считать, что можно учиться без старания, не прикладывая особых усилий (а в этом случае положительных результатов ему не достичь!). Короче: не «натягивайте» оценки – смысл помощи детям с ЗПР совсем не в этом! Научите их получать заслуженные хорошие отметки!

А сейчас ещё несколько советов.

Бывает так, что у ребёнка с ЗПР настолько сильно запущен учебный материал, настолько много пробелов в знаниях, что при всём желании справиться с этим почти невозможно. В таком случае наилучший выход – повторное обучение в этом же классе. Это даст ученику дополнительное время, чтобы наверстать упущенное, и тогда учиться дальше будет намного легче.

Если обучение по программе для детей с ЗПР рекомендовано ПМПК в начальной школе, то по окончании 4 класса ученика необходимо снова обследовать на комиссии. Делается это для того, чтобы отследить динамику развития у ребёнка и рекомендовать для дальнейшей учёбы программу, адекватную его возможностям, и при этом не упустить время. Иногда это бывает общеобразовательная программа (если обучающийся справился с теми трудностями, которые были), иногда – та же программа для детей с задержкой (если проблемы остались в той или иной степени), а временами – программа для детей с умственной отсталостью (если трудности не только не исчезли, но и усугубились).

В том случае, если и в среднем звене ребёнок обучается про программе для детей с ЗПР, нужно снова приехать на ПМПК в 9 классе, чтобы обновить документ, т.к. учащиеся с такими особенностями имеют право сдавать экзамен в форме ГВЭ (а это гораздо проще, чем ОГЭ).

Елена Михайловна Белоусова,

педагог-психолог Красноуфимской психолого-медико-педагогической комиссии

Читайте также:  Кольца Луллия в логопедии
Ссылка на основную публикацию