Использование элементов танцевально-двигательной терапии в коррекции заикания

Комплексное использование различных видов терапий в коррекции заикания
статья по теме

В докладе дается краткое описание различных видов терапий, используемых при коррекции заикания

Скачать:

ВложениеРазмер
kompleksnoe_ispolzovanie_razlichnyh_vidov_terapiy.docx16.49 КБ

Предварительный просмотр:

Комплексное использование различных видов терапий

в коррекции заикания

Мелотерапия – воздействие музыкой на ребенка в коррекционных целях. С ее помощью можно создать жизнерадостное, бодрое или спокойное настроение, необходимое для пользования речью, научить пользоваться речевым дыханием, синхронно двигаться, координировать речь и движение, сочетать ритм музыки с ритмом движения, темп музыки с темпом движения.

1. Музыкальные этюды, способствующие нормализации настроения (музыка П. Чайковского, Н. Римского – Корсакова, М. глинки, с. Прокофьева и др.).

2. Музыкальные релаксационные упражнения для мимических и артикуляционных мышц.

3. Музыкальные упражнения для коррекции жестов («Зверобика» Б. Савельева, «Улыбка» В. Шаинского, «Хитрая лиса и волк» С. Бодренкова, «Кот и мыши» Т. Ломовой и др.)

4. Музыкальные упражнения, регулирующие мышечный тонус («Маятник», «Часики» – перенос тяжести тела с одной стороны на другую), «Шалтай – Болтай», «тряпичные куклы» (свободное качание обеих рук вперед – назад, качание правой (левой) рукой и ногой в стороны).

5. Упражнения для развития чувства темпа и ритма (прохлопать руками и протопать ногами ритмический рисунок песни).

6. Упражнения для развития координации речи и движения с постепенным усложнением темпа и ритма (попевки, потешки «Из-за леса, из-за гор», «Солнышко, солнышко!», «Под мельницей под вертельницей» и др.).

7. Пропевание песен с усложнением темпо – ритмических характеристик (текст: хорей – ямб – дактиль).

8. Упражнения, в которых под музыку ритм отбивается руками, постепенно ускоряется темп, каждый удар ладони приходится на гласную («Андрей – воробей, не гоняй голубей»).

9. Дирижирование песен, музыкальных пьес.

10. Упражнения на формирование речевого дыхания (пропевание звуков, слоговых рядов, фраз).

11. Упражнения для выработки мягкой атаки голоса (музыкальный руководитель показывает, как это делать в удобном для детей диапазоне).

12. Упражнения для снижения напряжения голосовых связок. Пропевание гласных в последовательности: А, О, У, И, Э, А – содержит резонирование как высоких, так и низких тонов. О, У – резонирование низких тонов. И, Э – резонирование высоких тонов. Упражнение «Большой паровоз гудит «У…» (низкий тон). Маленький паровозик гудит «у» (высокий тон)».

Предлагаем пропевать гласные с разной интонацией – вопрос, ответ, удивление, передавать различные эмоциональные состояния в пропевании гласных – радость, печаль, удивление.

Ритмотерапия – специфические упражнения под музыку с использованием танцевальных движений. Способствуют развитию чувства ритма, упорядочивают темп и ритм, снижают общую скованность, напряжение, формируют плавность, пластичность движений, умение владеть своим телом.

Для заикающихся с невротической формой заикания при проведении занятий по ритмике основное внимание уделяется формированию точности движений, их качеству. Дети с невротической формой заикания быстро истощаются, поэтому выполнять движения надо недолго.

При неврозоподном заикании учитывается следующее: необходимо любое движение разложить на составляющие с обязательной демонстрацией их; задания усложняются в течение занятия, используются комментарии.

Динамотерапия – двигательные упражнения, направленные на общее физическое оздоровление и коррекцию нарушений в двигательной сфере.

Логоритмотерапия – система разнообразных упражнений и игр, в которых речь соединяется с движением. Они проводятся под музыку или без нее, способствуют нормализации общей речевой моторики. Эти игры и упражнения подробно представлены у Г.А. Волковой, В.И. Селиверстова, Е.В. Оганесяна, Н.А. Рычковой.

В нашем детском саду используются разнообразные средства логоритмотерапии, в том числе игры, упражнения, этюды для развития мимики и орального праксиса; зрительного, слухового внимания и памяти; ориентировки в пространстве; чувства ритма; волевых качеств; общей и мелкой моторики, а также игры с пением, хороводы, игры – драматизации.

Арттерапия – это использование различных видов театра для коррекции речи и двигательной сферы у заикающихся детей, а также снятия болезненной фиксации на дефекте. Арттерапия используется как на логопедических занятиях, так и в самостоятельной деятельности детей. Сначала дети играют в пальчиковый, плоскостной театр, театр бибабо и т.д., а потом участвуют в драматизациях сказок и литературных произведений. Арттерапия представлена на всех логопедических занятиях. Она проводится на каждом этапе работы (пропедевтический, период формирования ситуативной речи, контекстной речи). С каждым этапом тексты усложняются по содержанию, усложняются диалоги, появляются монологи. Детям предлагают в игре использовать текст, который нужно передать своими словами. На этапе формирования связной контекстной речи появляется больше возможностей для импровизации – создания образов героев через собственную речь. На этом этапе дети сами составляют рассказы и сказки с последующим их обыгрыванием в инсценировках и спектаклях, вместе с взрослыми готовят декорации, костюмы. Это дает им возможность почувствовать себя маленькими костюмерами, сценаристами, режиссерами, актерами, декораторами, придает уверенность в своих силах и способностях, развивает творческую самостоятельность.

Спектакли показывают в музыкальном зале для детей разных групп детского сада. Речевая работа проводится до спектакля: на логопедических занятиях дети знакомятся с текстом литературного произведения, обыгрывают отдельные фрагменты будущего спектакля в разных видах театра.

Например, перед показом спектакля «Морозко» детям было предложено показать фрагмент встречи Рукодельницы и Морозко с помощью настольного театра, а фрагмент встречи Ленивицы и Морозко – театра игрушки. С музыкальным руководителем на занятиях в индивидуальной работе дети искали пластическое решение образа под музыку.

В результате совместной работы логопеда, музыкального руководителя, воспитателя по физической культуре и ритмике стало возможным участие детей в больших спектаклях: они свободно владели диалогом и монологом, артистично и выразительно двигались, пели, танцевали, играли на детских музыкальных инструментах. Различные виды театра позволяют решать разные коррекционные задачи: формирование просодической стороны речи, фонетического строя речи, лексико – грамматической стороны речи, связной контекстной речи без заикания.

Логотерапия – коррекционные логопедические тематические занятия, направленные на формирование речи без заикания. Они проводятся ежедневно в течении часа. Распланированы по периодам формирования речи от ситуативной к контекстной.

Психотерапия – оздоровление психики заикающегося ребенка косвенным и прямым способами. Под косвенной психотерапией понимаются обстановка, природа, коллектив, отношения, режим, игры. Прямая психотерапия – лечебное воздействие словом (разъяснение, убеждение, внушение и обучение).

Использование элементов танцевально-двигательной терапии в коррекции заикания

У заикающихся всех возрастных групп отмечаются те или иные особенности в состоянии моторных функций.

В настоящее время накоплено достаточное количество фактов, свидетельствующих о различии в состоянии двигательных функций при разных клинических формах заикания. Это касается состояния мышечного тонуса, общей и тонкой моторики, динамической и статической координации, орального праксиса, музыкально-ритмических способностей и пр.

В связи с этим нормализация состояния моторных функций заикающихся включает решение следующих задач:

1. Развитие общей, тонкой и артикуляционной моторики.

2. Развитие чувства темпо-ритма речевых и неречевых движений.

Учитывая разное состояние моторики при невротической и неврозоподобной формах заикания, длительность и интенсивность занятий являются дифференцированными.

Так, для заикающихся с невротической формой заикания независимо от возраста основное внимание уделяется воспитанию точности движений, умению переключать активное внимание на качество выполнения движений и главным образом на завершенность движений, т.е. на доведение движений до конца в соответствии с инструкцией.

Для заикающихся данной группы упражнения могут быть разнообразны по форме, ритму и темпу. Несмотря на хороший уровень развития тонкой моторики пальцев рук и артикуляционной моторики, для движений заикающихся этой группы характерны истощаемость, поэтому тренировочные упражнения не должны быть длительными по времени. Заикающиеся этой группы могут начинать тренировку движений под музыкальное сопровождение уже на первых этапах коррекционной работы.

При неврозоподобной форме заикания особое внимание в процессе работы над двигательной сферой обращается на следующие моменты:

—двигательные упражнения должны быть разложены на их составляющие и выполняться по образцу;

— тренировка координации и переключаемости движений должна быть длительной с постепенным усложнением заданий;

— усвоению упражнений способствует сопровождающий их словесный комментарий логопеда;

— сроки усвоения двигательных упражнений значительно увеличиваются по сравнению с заикающимися другой группы.

При неврозоподобной форме заикания особое внимание уделяется нормализации речевой артикуляции в связи с необходимостью развития у них звукопроизносительной стороны речи. Особое значение это имеет для детей дошкольного возраста.

Важным компонентом коррекционной работы с заикающимися является темпо-ритмическое объединение артикуляционной и общей моторики, что достигается специальными упражнениями под музыку. Такие занятия проводятся в процессе логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика является необходимой составляющей в комплексной реабилитационной работе.

Логопедическая ритмика включает разнообразные двигательные упражнения в следующей последовательности:

1) ритмическая разминка

Целью ритмической разминки является развитие ритмических движений под музыку, в процессе чего уточняются и развиваются координированные движения рук и ног, формируется умение менять темп и ритм движения. Ритмическая разминка используется также для организации детей, создания “настроя” на определенный вид деятельности.

1. Свободная маршировка под музыку со сменой направлений.

2. Заикающиеся ходят по кругу под музыку и меняют направление под команду “Вперед”, “Назад”, “В центр”, “Вправо”, “Влево” и т.д.

2) упражнения, регулирующие мышечный тонус

Целью этого вида упражнений является снижение мышечного напряжения, перераспределение мышечного напряжения, воспитание пластичности движений. Используются специальные упражнения на напряжение и расслабление мышц: сжимание и разжимание кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.

1. Заикающиеся стоят по кругу. Под музыку осуществляется свободное качание обеих рук вперед-назад, качание правой рукой и ногой в стороны; качание левой рукой и ногой в стороны.

2. Заикающиеся выполняют следующие движения: напряженно вытягивают обе руки в стороны, кисть сжата в кулак (1-й такт музыки). Внезапно расслабляют кисти, и руки падают вниз (2-й такт), свободно качают руки, шагая на месте под музыку. |

3) упражнения для развития чувства темпа и ритма

Целью этих упражнений является ритмизация движений от самых простых до самых сложных — артикуляционных. Используется ходьба, отхлопывание и отстукивание под разные музыкальные темпы и ритмы, а затем пропевание слогов и слов на заданные ритмы.

Прохлопать руками ритмический рисунок знакомой песни после демонстрации педагога (песня “Петушок”).

Пе-ту-шок Пе-ту-шок Зо-ло-той гре-бе-шок

4) упражнения на развитие координации речи с движением

Ритмизация моторных функций организма способствует ритмизации речевых движений, поэтому основной целью этих упражнений является ритмизация устной речи. Для этого используют двигательные упражнения под музыку с одновременным проговариваиием вслух постепенно усложняющихся речевых заданий. Вначале используется средний музыкальный темпо-ритм, который позволит заикающимся сочетать движения с проговариванием слогов, слов, фраз, стихотворных, а позже прозаических текстов.

Под музыку заикающиеся проговаривают стихотворный текст, одновременно сопровождая слова соответствующими движениями.




Перед нами луг широкий— разводят руки широко в
стороны.
А над нами дуб высокий— поднимаются на носки,
поднимая руки вверх.
А над нами сосны, ели—ритмично делают наклоны
Головами зашумелив стороны, покачивая
поднятыми вверх руками.
Грянул гром— делают хлопок.
Сосна упала— делают наклон вперед и
вниз, опуская руки.
Только ветками качала— ритмично покачивают
опущенными руками.

Постепенно темпо-ритм усложняется и меняется. Для заикающихся с неврозоподобной формой речевой патологии соединение речи с движениями и музыкой является трудной задачей и требует длительной проработки. Заикающиеся с невротической формой заикания достаточно быстро усваивают эти упражнения.

Целью пения является коррекция темпа речи и нормализация речевого дыхания. Для этого выбираются ритмичные и мелодичные песни. Постепенно в процессе работы подбираются песни с более сложными темпо-ритмическими характеристиками.

В конце логоритмического занятия у детей дошкольного возраста, как правило, проводится игра, целью которой является закрепление навыков, полученных на занятиях (см. Приложение № 6).

Особой задачей коррекционной работы с заикающимися является развитие чувства ритма. Ритмическая способность является средством пространственно-временной организации движений. Чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Онтогенез чувства ритма тесно связан с процессом становления у детей моторики, зрительно-моторной координации, а в дальнейшем с формированием речевого ритма. Речевой ритм выполняет важную функцию в формировании моторного стереотипа речи. В процессе развития речи ритм становится “скелетом” слова и играет важную роль в процессе усвоения лексем и опознания их при восприятии.

У заикающихся имеются нарушения речевых ритмов разных уровней: послогового, пословного и синтагматического. При обучении заикающихся ритмизации устной речи необходимо тщательно отбирать речевой материал.

На первых этапах работы при подборе стихотворных текстов необходимо учитывать, что стихи должны быть с устойчивой ритмикой, т.е. однообразным распределением ударных слогов в строфе; состоять из достаточно коротких фраз; они должны содержать простую лексику и не включать слова с сочетаниями согласных.

Размер стиха подбирается в следующей последовательности: хорей — ямб — дактиль.

Хорей: Скучная картина. Тучи без конца. Дождик так и льется. Лужи у крыльца. (А Плещеев)Мой веселый, Звонкий мяч, Ты куда пустился вскачь? Красный, желтый, голубой, Не угнаться за тобой (С.Я. Маршак)

Ритмический рисунок хорея:

Мы едем, едем, едем,

Мы солнышком согреты,

Мы вместе все живем,

И песенку об этом

Мы петь не устаем (С Михалков)

Ритмический рисунок ямба:

Листики падают. Осень пришла. Рыжие белочки Как тут дела.Падают, падают листья, В нашем саду листопад. Желтые, красные листья По ветру вьются, летят.

Ритмический рисунок дактиля:

Наиболее трудными для усвоения являются стихи типа дольников, в которых нарушается соответствие синтаксического членения в строке, а также стихи, осложненные стечением согласных и обилием малоупотребительных слов.

Помимо тренировки ритма артикуляции на стихотворных текстах, с целью установления плавной речи применяются различные виды упражнений, направленные на выработку ритмических артикуляций в сочетании с движением руки. Одним из видов таких упражнений является “послоговый ритм” или теннинг.

Данное упражнение проводится следующим образом:

Проговаривание каждого слога текста сопровождается отбиванием ритма раскрытой ладонью ведущей руки о твердую поверхность. Каждый удар ладони приходится на гласную. Вначале тренировка послогового ритма проводится в замедленном темпе. По мере овладения навыком, темп речи ускоряется.

Навык послогового ритма на первом этапе вырабатывается на стихотворном тексте (хорей, ямб) и материале скороговорок.

В результате такой ритмизации слоги выравниваются по длительности звучания, т.е. снимается редукция гласных звуков (предударных и заударных), свойственная русскому языку. Есть опасность, что на фоне жесткого послогового ритма речь может приобретать монотонный “роботообразный” характер, что вызывает негативную реакцию заикающегося. Поэтому очень важно, чтобы обучение формированию ритмизи-рованной речи проходило одновременно с активной работой по формированию интонационного оформления высказывания. Постепенно движения руки становятся ритмоводителем речевых артикуляций. Поэтому при обучении заикающихся теппированию обращают внимание на то, чтобы движения руки во время речевой паузы не прекращались. Это позволяет заикающимся после паузы легко вступать в речь.

По мере усвоения слогоразмерной речи движения руки применяются все реже и, наконец, снимаются. Однако речь с нередуцированным произнесением гласных тренируется у заикающихся длительное время.

Использование элементов танцевально-двигательной терапии в коррекции заикания

Автор: Матюшенко Марина Владимировна

Организация: ОГБУЗ «ТК ПБ»

Населенный пункт: Томская область, г. Томск

Ключевые слова: арт-терапия, заикание, коррекция, рисование, тревога, расстройства, общение, личность, ребёнок, эмоции, творчество.

Аннотация: Проведён анализ арт-терапевтических занятий. Анализ показал, что занятия по арт-терапии при коррекции заикания создают положительный эмоциональный настрой; облегчают процесс коммуникации; способствуют преодолению языкового барьера, творческому самовыражению; позволяют выстраивать отношения педагога с ребёнком.

Как весело рисуют дети

Доверчивые чудеса-

Не истину и Добродетель,

А человека или пса.

И пёс неистов и оранжев,

В зубах зелёное: «Гав-Гав»!

И, радуги разбудоражив,

Конь скачет о шести ногах.

Дитя! От мыслей безрассудных

Меня чертою отдели.

Пусти, пусти меня в рисунок

И в добром мире посели!

Давид Самойлов.

Заикание известно человеку столько же времени, сколько существует человеческая речь. Заикание относится к одному из самых распространенных расстройств речи. Обычно оно возникает в раннем детстве и при отсутствии необходимой помощи, может сохраняться долгие годы. Заикание проявляется в нарушении ритма и плавности речи, которые возникают из-за различного рода прерывания, продлевания или повторения отдельных звуков и слогов. Такие задержки и повторения при произнесении слов возникают вследствие судорог мышц речевого аппарата, сопровождаются нарушением дыхания, изменениями в просодике высказывания… (И. А. Поварова, 2004г) Течение заикания бывает постоянным или волнообразным, но чаще всего запинки появляются в наиболее ответственных, трудных ситуациях…

Заикание в целом и его отдельные признаки отличаются непостоянством: они то усиливаются, то ослабевают. Часто возникающие речевые затруднения и неудачи приводят к повышенным затратам нервной энергии, а порой и к серьезным психическим травмам, которые могут вызвать чувство неполноценности, досады, беспомощности и другие отрицательные эмоции. (И.А. Поварова, 2004) В результате, у большинства заикающихся, возникает логоневроз, что усиливает заикание и еще больше затрудняет речевое общение. (Л.Я. Миссуловин, 1988)

Наиболее часто заикание возникает у детей в возрасте от 2 до 5 лет и совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Речь в этот период является наиболее уязвимой и ранимой областью высшей нервной деятельности ребенка. (И. А. Поварова, 2004)

Часто у детей формируется робость, застенчивость, тревожность, агрессия и другие расстройства. Все они могут затруднять формирование других форм общения, которые соответствуют последующим этапам развития человека. Заикание, наложившее отпечаток на развитие личности ребенка, на его общение, часто неблагоприятно сказывается на всей деятельности заикающегося, на его эмоциональной сфере и ведет к психологическим, социальным и педагогическим проблемам. (И. А. Поварова,2004)

Итак, можно сделать вывод, что заикание– сложное комплексное заболевание, требующее разностороннего подхода к лечению.

Становлению современного комплексного подхода к коррекции заикания предшествовала разработка различных методов и путей преодоления этого заболевания. На необходимость комплексного воздействия при коррекции заикания указывали И.А. Сикорский (1889) и И.К.Хмелевский (1897). В ряде зарубежных работ мы находим интересные наблюдения и рекомендации по поводу коррекции заикания. Многие исследователи– клиницисты приходят к выводу о необходимости комплексного всестороннего лечения этого дефекта речи, которое предусматривает логопедические упражнения, лекарственную терапию, а также целенаправленное психотерапевтическое воздействие на ребенка, помогающее ему адаптироваться к условиям социальной среды.

Поэтому, мы в своей работе с заикающимися детьми, включили занятия арт–терапии. Появление арт–терапии (термин А. Хилла) как области теоретического и практического знания на стыке искусства и науки, относят примерно к 30-м годам прошедшего столетия. Эволюция понятия «арт–терапия» отражает принципы обособления трех самостоятельных направлений: медицинского, социального, педагогического. Объединяет названные направления применение художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего или гармонизирующего фактора. (Л.Д.Лебедева,2005) Первоначально словосочетанием «арт-терапия» обозначали различные методы использования всех видов искусства и творческой деятельности.

Виды арт-терапии (Л.Д.Лебедева,2005):

-изотерапия (рисуночная терапия)

-визуальная (терапия образами)

-медитативное рисование

-мультимедийная (интегративная)

Таким образом, арт-терапия – это самостоятельная область теоретических знаний и практической работы…

Все направления арт-терапии рассматривают изобразительное искусство как средство для интеграции и реинтеграции личности. (К.Рудестам,1999) Детские психотерапевты рассматривают арт-терапию в качестве средства эмоционального воспитания и образования. Педагогическое направление арт-терапии имеет не клиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность.

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности средствами художественной деятельности.

Арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. (И.А.Копытин,2000) Это делает ее особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний, либо напротив, чрезмерно связан с речевым общением.

Арт-терапия является средством свободного самовыражения и самопознания. Работа с ребенком – это процесс, который требует осторожности и деликатности. Процесс, при котором то, что происходит в душе педагога, взаимодействует с происходящим в душе ребенка. Символический язык рисунка точнее, нежели слова, передает содержание внутреннего мира ребенка.

Арт-терапевтические занятия эффективны для заикающихся детей. Арт-терапия позволяет корректно помочь заикающимся детям. Изобразительная деятельность детей в качестве возможного метода изучения индивидуально – психологических особенностей личности издавна привлекала внимание специалистов. Среди основоположников называют такие имена, как Ф. Гудинаф, Г. Кершенштейнер, А. Кларк, М. Линдстрем и др. Различные аспекты исследованы отечественными учеными. Среди них: В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, О.И. Галкина и др.

Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще» – писал К.Д. Ушинский. Работа фантазии проявляется в визуальных образах, а потом – в словах. Изобразительная работа – безопасный и естественный для заикающегося ребенка вид деятельности, который служит для него «транзитным пространством». (Р.Гудман,2000) Рисование способствует согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно – образное мышление, а также абстрактно – логическое. (В.С.Мухина,1981)

Рисование предоставляет ребенку с заиканием возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает. Изобразительная деятельность– своеобразный аналог графической речи. (Л.С.Выготский,1991)

Речь возникает на «фундаменте» образов. При их совместном описании у детей с заиканием возникают затруднения. Именно невербальные средства единственная возможность для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений. «Я бы мог нарисовать, но не знаю, как выразить словами». (К.Рудестам,1999) С. Левинштейн, В.С. Мухина и другие исследователи подчеркивают, что рисунок для детей с заиканием не искусство, а речь. Посредством рисования реализуется потребность личности в самовыражении. Спонтанная изобразительная деятельность для ребенка с заиканием наиболее естественна, интересна, приятна. Она не требует исключительных волевых и интеллектуальных усилий, близка к игре, и поэтому не вызывает тревожных переживаний.

У детей с заиканием по разным причинам могут возникать затруднения в коммуникативной деятельности, вербализации чувств и мыслей. Однако они с удовольствием «говорят» не вербально, посредством рисунка. Еще К.Юнг рассматривал символический язык изобразительного искусства как более адекватный, более точный и емкий, чем слова.

В процессе арт-терапевтической работы с заикающимися детьми используются музыка, движение и танец. Арт-терапевтические занятия при коррекции заикания могут быть неструктурированными и структурированными.

В структуре арт-терапевтического занятия выделяются две основные части. Одна– невербальная, творческая, неструктурированная. Другая – вербальная, формально более структурированная. (Л.Д.Лебедева,2005)

Начало занятия – настрой на творчество. Задача первого этапа состоит в подготовке детей с заиканием к спонтанной, художественной деятельности. Для этого мы используем различные игры, двигательные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, «Каракули», техника «закрытых глаз» и т. д. (Д.Винникотт,1994) Считается, что, рисуя с закрытыми глазами, дети способны лучше настроиться на свой внутренний мир. Для настроя на спонтанное творчество мы используем разнообразные приемы: рисование пальцами, мелками, углем, песком, пластилином и др.

На втором этапе мы включаем элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным творчеством. Музыка, как терапевтическое средство, по данным исследований отечественных и зарубежных ученых (В.М. Бехтеров, С.С. Корсаков и др.), регулирует настроение, улучшает самочувствие… Для занятий лучше подбирать малознакомые композиции без текста.

На третьем этапе предполагается индивидуальное творчество для исследования чувств, проблем и переживаний. Все виды подсознательных процессов отображаются в изобразительной продукции при спонтанном творчестве. Занятия визуальным искусством, по мнению британского арт-терапевта С. Скейфи, способствуют раскрытию внутренних сил ребенка. Ребенок с заиканием невербальным языком образно сообщает о себе…

Арт-терапевтические занятия эффективны для развития и коррекции коммуникативных умений, особенно у детей с заиканием. Арт-терапевтические занятия облегчают процессы адаптации к школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей. Игровой характер арт-терапевтических упражнений и техник позволяет обеспечить, по словам М. Либман, иную систему координат, которая помогает осваивать и исследовать детей с заиканием.

Таким образом, при коррекции заикания арт-терапия:

– Создает положительный эмоциональный настрой.

– Облегчает процесс коммуникации со сверстниками.

– Способствует преодолению языкового барьера.

– Позволяет обратиться к тем реальным проблемам или фантазии, которые затруднительно обсуждать вербально.

– Позволяет проработать мысли и эмоции, которые ребенок привык подавлять.

– Развивает чувство внутреннего контроля.

– Способствует творческому самовыражению, развитию воображения.

– Повышает адаптационные способности человека к повседневной жизни. Снижает негативные эмоциональные состояния и их проявления.

– Позволяет выстраивать отношения педагога с ребенком.

На арт-терапевтических занятиях, при коррекции заикания, каждый детский рисунок отличается специфическими, сугубо индивидуальными особенностями, которые позволяют получить представления об индивидуально–психологических свойствах ребенка. При коррекции заикания рисование, как родственное с письмом действие, делает из руки новый орган мозга– особо точный и образный инструмент языка и речи. (В.В.Клименко,2005) причем рисование не просто способствует коррекции, но и связывает между собой важнейшие функции: зрение, двигательную координацию, речь, мышление.

На арт-терапевтических занятиях дети рисуют рисунок, который представляет собой своего рода рассказ о том, что в нем изображается, и, по существу, не отличается от словесного рассказа. На арт-терапевтических занятиях при коррекции заикания педагог приближается к тайному смыслу рисунков – значит, он приближается к пониманию внутреннего мира ребенка, его истинных чувств, переживаний, проблем. Занятия проводятся 2-3 раза в неделю по 30-35 минут. Занятий по арт-терапии дети ждут с нетерпением и с большим желанием выполняют практические задания.

Литература:

1. Практикум по арт-терапии под редакцией А.И.Копытина, Санкт-Петербург «Питер», 2000, 448 стр.

2. Коррекционно–развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста под редакцией Е.А. Алябьева. Творческий центр «Сфера», Москва– 2002, 96 стр.

3. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. Издательство «Речь», Санкт–Петербург 2005, 256 стр.

4. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков// Практикум по арт-терапии. СПБ: Питер, 2000. Стр.136-157

5. И.В. Поварова. Коррекция заикания в играх и тренингах. 2-е издание – СПБ: Питер, 2004-348 стр.

Танцевально-двигательная техника в процессе коррекции речи

В настоящее время проблема коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальна. В России увеличилось количество детей имеющие речевые нарушения, что вызывает обоснованную тревогу у общественности.

Речь человека — важнейшая функция его психики. Многое зависит в жизни ребенка от того, насколько развита и правильна его речь, насколько он легко и свободно высказывать свои мысли. Развитая речь позволяет полноценно общаться с окружающими детьми и взрослыми, познавать мир. Нарушение речи в той или иной степени всегда влияет на деятельности ребенка, коммуникативные способности, поведение. Дети, страдающие задержкой речевого развития, стесняются недостатков своей речи, нередко становятся замкнутыми, молчаливыми, нерешительными. Нарушения речи у детей часто имеют сложную структуру, они разнообразны по механизмам развития, проявлениям, и требуют дифференцированного подхода к их коррекции. Логопедические методики коррекции на современном этапе требуют использования новых технологий коррекции речи, искать инновационные формы по оказанию логопедической помощи детям с нарушениями речи [1].

С помощью различных методов таких как: логоритмика, дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, возможно формировать правильную, грамотную речь у детей с различными нарушениями. Язык выразительных движений позволяет нам использовать танцевальную технику в качестве коррекции различных психофизических проблем. Особенно эти проблемы могут проявляться в личностно-коммуникативной сферы, взаимоотношений с окружающими и социальной адаптации в целом. Проблема танцевально-двигательной техники в наше время является актуальной [2].

Логопедическая ритмика строится на специфических и дидактических принципах. Что позволяет связать между собой единство воспитания, развития и коррекцию функциональных систем человека с речевыми расстройствами. Существуют различные общедидактические принципы. Последовательность изложения материала обуславливает принцип систематичности всего курса логопедической ритмики, распределение материала и раскрытие тем курса определяет соотнесение теоретических положений и практическую разработанность. Для лиц с различными речевыми патологиями принцип систематичности является обязательным для всего логоритмического и логопедического комплекса мероприятий. Систематичность заключается в непрерывности, планомерности, регулярности коррекционного процесса, что способствует развитию, воспитанию и перевоспитанию тех или иных функций при различных речевых расстройствах (двигательной сферы, мимических мышц, тонкой произвольной моторики, слухового внимания, речевого слуха, просодических компонентов речи) [3].

Что же требует логопедическая коррекция. Одно из главных правил это повторение вырабатываемых двигательных навыков. Здоровые двигательные динамические стереотипы могут образоваться только при систематических многократных повторениях. В содержании занятия следует учитывать разнообразие приемов, чередование упражнений, условия выполнения, сочетание повторения с новыми движениями. В логопедической ритмике постепенность и упражняемость (тренировка) является основным физиологическим правилом. Поэтому повышение внимания, интереса, положительные эмоции, ориентировочно-исследовательский рефлекс позволяют использовать вариативность упражнений. При этом в выработанный динамический стереотип включение новых раздражителей следует производить без резких изменений.

Широкое взаимодействие показателей всех анализаторов обуславливает принцип наглядности непосредственно связывающих человека с окружающей действительностью. Взаимосвязь показателей различных рецепторов обогащает образ движений. Происходит восприятия движения, а также связь с речью и музыкой. Чувственное восприятие начинает любое познание. Благодаря взаимосвязи с показателями всех рецепторов: органов зрения, слуха, вестибулярного, проприоцептивного, двигательного аппаратов и др. происходит осуществление формирование движений в сочетании с музыкой и словом. Когда педагог в целях коррекции при нарушенных функциях показывает движения, осуществляется принцип наглядности. Существует желание правильного воспроизведения двигательного ощущения, которое невозможно без непосредственной зрительной наглядности. Она и рассчитана на возникновение эстетического восприятия. Необходимо знать образное слово, которое будет связано с двигательными представлениями и будет вызывать конкретный образ движения. Также большое значение имеют кинофильмы, графики движения, записи музыкальных произведений они играют роль опосредованной наглядности, когда необходимо пояснить отдельные механизмы и детали движения, которые скрыты непосредственно восприятии. Взаимосвязь форм наглядности в процессе танцевально-двигательной техники определяется единством логической и чувственной ступеней познания. Так происходит взаимодействие первой и второй сигнальной системы [4].

Данные для логопедической ритмики можно брать из документов, составляемых работниками школьных, а также дошкольных учреждений, логопедами. Это могут быть планы-конспекты логопедических занятий, дневники воспитателя, протоколы педагогических совещаний, содержание музакально-ритмических занятий, журналы учета состояние здоровья детей, речевые карты, журналы динамики коррекционного воздействия, дневники логопеда, протоколы педагогических совещаний. Анализируя перечисленные документы можно выявить состояние речевого и психомоторного развития ребенка. Для полного контроля можно использовать анкеты, опросники, беседу. В анкетах и опросных листах ответы должны быть в письменной форме. Более подробные материалы могут быть заранее собраны по разработанному плану или во время беседы. Планируя беседу, нужно исследовать индивидуальные, психологические, возрастные особенности ребенка, характер и степень нарушения моторики, речи и многое другое.
Учитывая, что логоритмика способна сочетать слово, движение и музыку, она может быть включена любую методику воспитания, обучения коррекции и лечения детей с различными аномалиями развития и нарушения речи. Основной задачей логоритмики является перевоспитания речи через тренировку и развитие необходимых качеств общей и речевой моторики.

Наиболее успешным или прогрессивным и приемлемым для устранения нарушения речи методом является – танцевально-двигательная техника. Танец – это ритмичные, выразительные телодвижения, выстраиваемые в определенные композиции с использованием с музыкального сопровождения. Человеку свойственно выражать эмоции с помощью разных движении, которые позволяют отразить то или иное чувство. Нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. Выразительные движения это не только мимика, жесты головы, рук, ног, туловища, позы человека. Это и его характер, и темперамент, и темп, включая непроизвольные реакции тела, напряжение или расслабление мускулатуры, глубина или поверхностность дыхания. Через танец человек может осмыслить своё внутреннее состояние. Через собственные выразительные движения сообщить другому человеку о своих переживаниях, намерениях, ожиданиях. Благодаря языку выразительных движений, а следовательно, языку тела, возможно легко установить коммуникации с окружающими, также с помощью него можно познать себя и другого.

Преодолевать речевые проблемы, а также познавать мир танца и себя можно с помощью различных тренингов, которые позволяют глубже окунуться и познать восприятие к происходящему. В тренинге выразительные движения используются как основное средство самовыражения-самопознания и взаимодействия (общения) участников. Основной целью тренинга является осмысление сопутствующих переживаний и ощущений тела. Человек способен познать себя как самоценная чувствующая индивидуальность, то есть принять себя, вырабатывается доверие к партнеру и умение чувствовать и принимать его. Это происходит через совместную деятельность в группе, развивается умения находить свое место в ней для наиболее полного и продуктивного взаимодействия другими. В основном упражнения тренинга носят различный характер, чаще всего используются танцевальные и музыкально-пластичные движения. Танцевальная пластика носит свободный и импровизированный характер, здесь могут не участвовать известные танцевальные формы и стили. Человек должен «прожить» каждое движение, прочувствовать музыку, показать образ [4].

Использование музыки в тренинге позволяет наблюдать связь эмоциональной и двигательной сфер человека. В упражнениях музыка служит не просто «эмоциональным фоном». С целью усиления эффекта телесных ощущений и связанных с ними переживаний участникам рекомендуется сочетать свои движения с музыкой по темпо-ритму, динамике, интонационно. Чтобы достигнуть эмоционально-телесного «резонанса» музыка подбирается специально под задачу упражнений, для чего обязательно используются разные записи, включая инструментальную музыку без песенных текстов.

Для того, чтобы понять суть в танцевально двигательной техники необходимо изучить не саму форму движений или композицию движений, а понять главное, что танец – это проживания каждого момента движения. Человек перестает ощущать себя внешним по отношению к собственным телодвижениям, он не выполняет их, движение просто «входит» в человека, пронизывает все его существо, и человек растворяется в бесконечном потоке движения и субъективно переживает это как бытие вне времени. Если человеку удается глубже пережить «проживания», то ему легче познать самого себя и ощутить способность решить как психические, так и речевые нарушения.

С давних времен считалось, что хореография – это искусство синтетическое, так как позволяет решать задачи разного плана. К ним относятся физическое, музыкально-ритмическое, эстетическое, а также психическое развитие человека.

Исполнение даже самых простых танцевальных движений требует сознательной координации включения в процесс различных групп мышц. Из этого следует, что танцевально-двигательная техника оказывает значительное влияние не только на физическое развитие человека, тренирует дыхательную систему, развивает координацию движений, помогает справиться с гиподинамией, но и снимает психологическое напряжение, открывает новые познавательные возможности. Также танцевально-двигательная техника позволяет ребёнку освоить теоретические знания о строении тела и функциях различных органов. Во время занятий объясняется расположение и функция диафрагмы, которая активно участвует при постановки дыхания.

В освоении танцевально-двигательной техники выделяют 4 этапа.

Первым этапом является работа с ограничением речи и с установки невербального контакта через выполнения простых двигательных упражнений, под музыку или без нее. Основной целью служит снятия мышечного напряжения. Для расширения двигательного репертуара используют тряску всего тела. Групповая работа позволяла создавать доброжелательную атмосферу и чувство сплоченности.

Вторым этапом служит сосредоточенность и прислушивание к своему телу и собственных эмоционально телесных ощущений. У человека развивается внутренняя наблюдательность, упражнения выполняются одновременно, но при этом нужно действовать «сам по себе» так, как просит собственное тело. На этом этапе включалась сопровождающая движения речь, которая постепенно усложнялась.

Третий этап – это работа на взаимодействие с партнером. Человек постепенно начинает осознавать не только собственные дискомфортные психофизические ощущения, собственное тело, собственное пространство как единое целое. При этом он начинал чувствовать тело партнера и межличностную дистанцию. Таким образом, в результате освоения танцевально-двигательной техники происходят изменения, не только на телесном уровне, но и на уровне эмоций, чувств и речи.

На третьем этапе основными темпами танцевально- двигательной техники были: ведущий – ведомый, границы, ответственность и контроль, принятия себя и своего партнера. Параллельно продолжала формироваться завершающая речь. Оставалась сопровождающая речь, к которой постепенно подключалась предваряющая движения речь, переходившая от ситуативной речи к контекстной.

На заключительном четвертом этапе включается творческая деятельность. Человек использует спонтанную речь. И рассказывая о своем опыте освоения танцевально двигательных упражнений, он должен сопровождать речь тем или иным движением [3].

Современный человек отдалился от природы от природы, которая всегда побуждала нас к необходимости двигаться. Двигательная активность всегда являлась мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма.

Существует огромное количество методов позволяющие корректировать речь разными способами, но доказано, что танцевально-двигательная техника эффективно преодолевает не только проблемы речи, но и коррекции различных психофизических проблем. Танцевально-двигательная техника позволяет познать практически все, что можно отнести к областям знания о теле, психике, движении, танце, о творческом процессе и творческом самовыражении.

1. Суслова Н.М. Логопедическая работа в системе обучения детей с речевыми нарушениями / Н.М. Суслова, А.Д. Насибуллина, В.Ш. Курмаева, М.А. Польшина. – Педагогический опыт: теория, методика, практика: материалы междунар. науч.-практ. конф. Изд-во ЦНС «Интерактив плюс». Чебоксары, 2014. С38 – 41

2. Меерзон Т.И. Методы медицинской коррекции нарушений здоровья детей и взрослых: учебное пособие для студентов педагогических вузов /Т.И. Меерзон; Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург: ГБУ РЦРО, 2016. – С 103-117.

3. Беглова О.А. Возможности применения танцевально-двигательных техник в процессе коррекции заикания у подростков и взрослых // Международный научный журнал «Культурно-историческая психология» № 3, 2007.- С. 84-89.

4. Козлов В.В. Интегративная танцевально-двигательная терапия /В. В. Козлов, А. Е. Гиршон, Н. И. Веремеенко. – М.: изд-во Речь, 2006. 286 с.

Использование логопедической ритмики как средства реабилитации речедвигательной сферы дошкольника при заикании

Использование логопедической ритмики как средства реабилитации речедвигательной сферы дошкольника при заикании

Исходя из того, что коррекционная работа с заикающимися детьми должна затрагивать и развитие речедвигательной сферы, эмоционально-волевой сферы, можно предположить, что в системе коррекционных занятии с детьми, имеющими речевые нарушения, особое место должны занимать физические упражнения, логопедическая ритмика.
Логопедическая ритмика — одна из форм своеобразной терапии, основанная на использовании связи слова, музыки и движения. Это одно из эффективных средств воздействия в комплексе реабилитационных методик воспитания, лечения и обучения детей с речевой патоло­гией [9;с.8].
Итак, объектом логопедической рит­мики является ребенок с речевой патологией, предметом – многообразные нару­шения психомоторных функций и систе­ма движений в сочетании с музыкой и словом, целью – преодоление речевого нарушения путем развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой.
Нарушение ритма речи затрудняет общение ребенка, имеющего расстройства слуха и речи, с нормально говорящими людьми. Воспитание, развитие или восстановление нарушенного ритма движений и речи приближает ребенка к среде говорящих людей.

Занятие ритмикой развивает внима­ние (слуховое, зрительное, тактильно-вибрационное), память, волю, быстроту двигательной реакции – тех процессов, которые помогают ребенку воспринимать все окружающее и закреплять получаемые впечатления, быстро реагировать на сигналы извне для установления связи с окружающей средой. В итоге все эти навыки будут содействовать как усвоению учебного материала, так и успешному осуществлению любой другой целена­правленной деятельности.
Таким образом, ритмика способствует общему развитию и обучению ребенка.
В задачи логопедической ритмики входят:

  • организация детского коллектива с целью развития навыков движения в коллективе;
  • выработка умения сосредоточить внимание (слуховое, зрительное, тактильно-вибрационное);
  • выработка ответной двигательной реакции на звуковой и зрительный раздражители;
  • развитие слуховой и зрительной памяти;
  • развитие волевого импульса (тормозной деятельности, умения переключаться с одной деятельности на другую) [9; с.9-10].

Коррекционная направленность логоритмических занятий обусловлена поэтапностью логопедической работы при устранении различных нарушений речи.
Поскольку все логоритмические заня­тия служат целям коррекции речи, движения и личности ребенка, то их программа должна быть согласована с этапа­ми логопедической работы. Для соблюдения принципа постепенного усложне­ния заданий практический материал следует распределять в определенной последовательности:

  • Ритмическая разминка.
  • Общеразвивающие упражнения.
  • Пение.
  • Музыкально-ритмические движения, игры, танцы.
  • Речевые упражнения.
  • Слушание музыки.

Такая последовательность заданий обеспечивает оптимальное напряжение (с подъемом к середине занятия) и пра­вильное чередование физической и пси­хологической нагрузки в упражнениях.
Занятия рекомендуется проводить 1 — 2 раза в неделю по 40 минут для старших и не реже 2-х раз по 30—35 минут для младших детей. Количество детей в груп­пе не должно превышать 10—12. При подготовке и проведении занятий необ­ходимо учитывать:

  • вид речевого нарушения;
  • все особенности личности, с ним связанные;
  • особенности музыкальной деятельности, также обусловленные речевым нарушением;
  • возрастные особенности;
  • определяемые периодами логопедической работы последовательность и усложнение заданий.

Для заикающихся детей с невротической формой заикания основное внимание уделяется воспитанию точности, переключаемости, завершенности движений. Особое место отводится упражнениям на нормализацию мышечного тонуса и использованию с этой целью меняющегося разнообразного по темпу и ритму музыкального материала, двигательных упражнений. Работа по развитию артикуляционной мото­рики начинается с вызывания по подражанию гласных зву­ков, логопед старается при этом снять у ребенка излишнее напряжение губных мышц, вызывать у него свободно льющиеся гласные звуки. При произнесении согласных звуков в слоге внимание ребенка сосредотачивается на гласном звуке. Занятия с заикающимися детьми с невротической формой речевой патологии не должны быть длительными по времени.
Заикающиеся дети с неврозоподобной формой заикания нуждаются в длительной по времени тренировке двигательных реакций с постепенным переходом после полного усвоения предложенного материала к другому виду упражнений. В обучении необходимо возможно более широко использовать наглядный показ двигательных задач; повторение инструк­ций до полного усвоения. Начинать следует с простейших ритмов и упражнений, доводя их до совершенства; постепенно переходить к упражнениям со сменой темпа и ритма.
Таким образом, мы можем говорить о том, что эффективность логопедической ритмики определено следующим. Развитие артикуляционной моторики начинается с выработки четких артикуляционных поз. Фиксируется внима­ние на работе мимической мускулатуры. Параллельно (по необходимости) может вестись коррекция звукопроизношения. Постановка звуков осуществляется с привлечением активного внимания ребенка на процесс произнесения и восприятия своей речи, включающий зрительный и кинестезический контроль. Автоматизация поставленных звуков может осуществляться в работе над плавным непрерывным звучанием голоса в слоговых сочетаниях, словах и т. д.
Развитие темпо-ритмических характеристик моторики в целом (общей, тонкой, артикуляционной) успешно достигается под музыкальное сопровождение, т. е. в процессе логопедической ритмики. Логопедическая ритмика является необходимой составляющей в комплексном коррекционном воздействии при преодолении заикания.

Cписок литературы

  1. Арутюнян Л.З. Как лечить заикание. М.: Логопедия, 1993 – 159с.
  2. Асатиани Н.М., Калачева И.О., Баранова М.А. Роль психотерапии в процессе комплексного лечения детей с заиканием // Журнал неврологии и психиатрии имени С.С. Корсакова. – №10. – Т.81.— 1981. – С.1544-1547.
  3. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание: Учебное пособие для педагогических институтов по специальности «Логопедия». – М.: В.Секачев, 1998. – 301с.
  4. Белякова Л.И. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся // Дефектология. – 2001. – № 4.-С.49-53.
  5. Богданов Н. Н. Дерматоглифические маркеры заикания // Вопросы психологии. – 2006. – № 1. – С. 73-83.
  6. Визель Т.Г. Особенности ритмико-смысловых координаций как одна из проблем логопсихологии // Специальная психология. – 2007. – №3. – С.26-33.
  7. Власова Н.А. Комплексный метод лечения заикания у детей дошкольного возраста в условиях дневных стационаров и специальных детских садов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.517-519.
  8. Власова Н.А., Гернцейштейн Э.Н. Опыт работы с логоневротиками дошкольного возраста // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.436-439.
  9. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985. – 220с.
  10. Волкова Г.А.Заикание и дизонтогенез // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): В 2 т. Т.1. – М., 1997. – С.549-553
  11. Ворошилова Е. Л. Система работы с заикающимися дошкольниками // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 2. – С. 31-36.

Устранение речевой и неречевой симптоматики заикания у подростков и взрослых посредством танцевально-двигательных техник Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Беглова Ольга Александровна

Представлены результаты изучения речевых и психофизиологических особенностей заикающихся подростков и взрослых. Обоснованы возможности применения танцевально-двигательных техник в комплексной логопсихокоррекции заикающихся.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Беглова Ольга Александровна

Текст научной работы на тему «Устранение речевой и неречевой симптоматики заикания у подростков и взрослых посредством танцевально-двигательных техник»

расценивает конфликт как возможность саморазвития и развития коллектива. Развитое чувство собственного достоинства и способность уважать оппонента обеспечивают ему благоприятное эмоциональное самочувствие во время конструктивного разрешения конфликта. Школьник стремится к цивилизованному взаимодействию в конфликте. Он создает и поддерживает атмосферу партнерства, рефлексируя установки и чувства оппонента. Старшеклассник способен противостоять чужому влиянию, отстаивает свои интересы, не унижая оппонента, сознательно избегает постконфликтного противостояния. При переходе на оптимальный уровень конфликтность приобретает новую характеристику – конфликтную компетентность. Конфликтная компетентность позволяет человеку своевременно предупреждать и конструктивно разрешать конфликты в соответствии с собственными целями, ценностными ориентациями и конкретными социально-коммуникативными условиями. Человек, достигший оптимального уровня конфликтности, воспринимает конфликт в качестве неотъемлемой и естественной части жизни людей, предоставляющей возможности для саморазвития и гармонизации межличностных отношений.

Задача воспитания конфликтной компетентности у старших школьников – одна из важнейших для современной школы, поскольку школа является определяющим социальным институтом и обеспечивает стабильность и благополучие общества.

Анцупов, А.Я. Системная концепция конфликтов / А.Я. Анцупов // Мир психологии. 2005. №2. С. 24 – 34

Воронин, И.Ю. Преодоление межличностных конфликтов в спортивной команде: ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / И.Ю. Воронин. Белгород, 2000

Григорьева, Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы: дис. . канд. пед. наук / Г.Е. Григорьева. Пермь, 2003. 204 с.

Колесов, Д.В. Общественная роль деления и проблема конфликтов / Д.В. Колесов // Мир психологии. 2005. №2. С.35 – 46

Кузьмин, Е.С. Социально-психологические особенности личности / Е.С. Кузьмин // Со-

циальная психология личности. Л., 1974. С. 8 – 12

Лукашонок, О.Н. Конфликтологический этюд для учителя / О.Н. Лукашонок, Н.Е. Щур-кова. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998. 80 с.

Халимов, Э.З. Психологические особенности конфликтности младших школьников: дис. . канд. психол. наук / Э.З. Халимов. М., 1993. 123 с.

Цой, Л.Н. Конфликтология: от теории к практике / Л.Н. Цой // Мир психологии. 2005. №2. С.47 – 63.

О.А. БЕГЛОВА (Москва)

УСТРАНЕНИЕ РЕЧЕВОЙ И НЕРЕЧЕВОЙ СИМПТОМАТИКИ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ ПОСРЕДСТВОМ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ ТЕХНИК

Представлены результаты изучения речевых и психофизиологических особенностей заикающихся подростков и взрослых. Обоснованы возможности применения танцевальнодвигательных техник в комплексной логопсихокоррекции заикающихся.

Заикание имеет коммуникативную природу. По данным многих авторов классического и современного периодов изучения проблемы заикания (Л.И. Белякова, Г.Д. Нетка-чев, В.И. Селиверстов, М.Е. Хватцев, Н.А.Че-велева и др.), известно, что в структуре этого недуга имеются как собственно речевые проявления, так и неречевые.

Речевые проявления связаны с моторной дискоординацией произношения по причине спазмов дыхательного, голосового и артикуляционного отделов речевой мускулатуры. Неречевые аспекты (психомоторные и физиологические симптомы заикания, возникающие до, во время и после речи) проявляются в телесных ощущениях (напряжения, скованности, дрожания, повышенном потоотделении, жаре и ознобе). Психологические проявления заикания на эмоциональном уровне – это логофобия, на когнитивном – искажение

© Беглова О.А., 2008

понимания и оценки коммуникативной ситуации и представления о себе самом как субъекте общения, на поведенческом -избегание речевых ситуаций, сужение контактов.

В настоящее время в преодолении заикания приоритетным является комплексный подход, предполагающий не только прямое, но и опосредствованное воздействие на качество речи заикающихся через использование различных психолого-педаго-гических коррекционных техник, в частности, направленных на изменение психомоторных ощущений. К их числу относятся логоритмика, релаксация, специальные виды гимнастики, массажа, пантомима, психодрама, психогимнастика и др.

Одним из нетрадиционных методов коррекционной работы являются танцевально-двигательные техники, выступаю -щие в качестве средства диагностики и коррекции личностно -коммуникативной сферы – самооценки, взаимоотношений с окружающими, социальной адаптации в целом.

Применение танцевально-двигательных техник для преодоления заикания отражено в незначительном числе публикаций Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой, Л.З. Андроновой-Арутюнян, Ю.Б. Некрасовой, В.М. Шкловского. Более подробно эти техники описаны в работах зарубежных авторов Г. Аммона, М. Бергера, М. Чейза, Х. Пейн (1992) и др. В качестве средств коррекции они применяются для реабилитации лиц, страдающих теми или иными проблемами (разные формы неврозов, патологические психические состояния, социально-психологические трудности).

Целью нашей работы было выявление речевых и психомоторных особенностей заикающихся подростков и взрослых и обоснование необходимости использования танцевально-двигательных техник в комплексной логопсихокоррекции заикающихся. Исследование проводилось в условиях экспериментальной научно-практической работы на базе отделения логопедии дефектологического факультета МПГУ под руководством Е.Ю. Рау с 2003-го по 2006 г. Испытуемыми стали заикающиеся подростки и взрослые общим количеством 39 человек в возрасте от 16 до 30 лет: 27 – мужского пола, 12 – женского.

Экспериментальное исследование включало в себя три этапа: констатирующий, обучающий и динамический.

В рамках констатирующего эксперимента были исследованы:

– речевой статус (тип и локализация, степень выраженности речевых судорог, речевые уловки) заикающихся подростков и взрослых посредством анализа данных логопедического обследования;

– психологические особенности заикающихся подростков и взрослых с помощью метода ведения дневников-автобиографий;

– субъективные психомоторные ощущения в мышцах тела заикающихся подростков и взрослых (напряжение, скованность, дрожание, сопутствующие речи движения) и психофизиологические реакции (покраснение и побледнение кожи лица, повышенное потоотделение, ощущения жара и озноба) посредством анализа специально разработанного опросника, схематичной модели изображения тела и дневников-автобиографий.

Для определения степени выраженности проявления оценивались по трехбалльной системе: 2 – «всегда испытываю», 1 -«иногда», 0 – «никогда». Количественные данные подсчитывались путем суммирования баллов. Усредненные показатели вычислений указывали на большую или меньшую выраженность этих качеств в каждой группе испытуемых. По результатам анализа они были разделены на три условные группы.

Первая группа (6 человек) заикающихся характеризуется легкой степенью проявления (наличием одной запинки в предложении при ответе на эмоционально значимые вопросы) разнообразных типов речевых судорог (тонической, кло-нической, смешанной) в разных отделах речевой мускулатуры (артикуляционном, голосовом и дыхательном); логофобией в некоторых коммуникативно значимых ситуациях (в общении с незнакомыми людьми); легкой степенью выраженности психомоторных ощущений (2,5 балла) лишь в мышцах, участвующих в речевом акте, и психофизиологическими реакциями.

Вторая группа (9 человек) заикающихся характеризуется средней (наличием двух -трех запинок в каждом предложении) и

тяжелой (наличием запинок почти в каждом слове, вплоть до невозможности говорить вообще при ответе на эмоционально значимые вопросы) степенью выраженности разнообразных типов речевых судорог в разных отделах речевой мускулатуры и речевыми уловками (эмболофразия, речевая редакция, паузы); логофобией в большинстве коммуникативных ситуаций (при ответе на уроках, у доски, в беседе с ребятами, учителями, незнакомыми людьми); средней степенью выраженности психомоторных ощущений (7,3 балла) в тех же мышцах речевого аппарата, усугубляющихся сопутствующими речи движениями и реакциями.

Третья группа (24 человека) заикающихся характеризуется средней и тяжелой степенью выраженности разнообразных типов речевых судорог в разных отделах речевой мускулатуры и значительными речевыми уловками; выраженной логофо-бией в разных коммуникативных ситуациях; тяжелой степенью выраженности психомоторных ощущений (32,3 балла) в мышцах, как участвующих, так и не участвующих в речи, усугубляющихся сопутствующими речи движениями и ярко выраженными реакциями.

На основании данных констатирующего эксперимента оказалось возможным применение танцевально-двигательных техник в коррекционной работе.

Работа начинается с ограничения речи и установления невербального контакта через выполнение простых совместных двигательных упражнений как под музыку, так и без нее. Это делается с целью снятия мышечных зажимов через предварительное напряжение или тряску всего тела либо отдельных его частей, расширения двигательного репертуара. Групповая работа позволяет создать доброжелательную атмосферу и обрести чувство сплоченности. Т анцевально-двигательные упражнения постепенно усложняются. Одновременно с этим изменяются задания -от группового выполнения к парной и, наконец, индивидуальной работе. Они начинают осознавать не только субъективные дискомфортные ощущения, но и собственное тело как единое целое, а также собственное личное пространство, партнера и межличностную дистанцию. В процессе танцевально-двигательных упраж-

нений происходят изменения как на телесном уровне, так и на уровне эмоций, чувств и речи. Об этом заикающиеся пишут в дневниках, сочиняют сказки о разных частях тела, оживляя их и превращая в персонажи, с которыми отождествляют себя и свою жизнь, представляют образ собственного тела в рисунках. Рассказывая о своем новом опыте, появившемся в процессе танцевально-двигательных упражнений, участники групповых занятий используют спонтанную речь, которая сопровождает то или иное движение. Заикающиеся начинают получать удовольствие как от собственных движений, так и от совместных двигательных упражнений с партнерами, благодаря чему формируется адекватный образ телесного Я. Сосредоточенность на игровой творческой задаче переключает внимание заикающихся с речи на сам процесс коммуникативного взаимодействия, делая общение свободным, спонтанным, насыщенным положительными эмоциями.

Оценивая эффективность применения танцевально-двигательных техник на этапе динамического эксперимента, можно отметить разнообразную динамику речевых, психомоторных ощущений и психофизиологических реакций. Для каждой из диагностированных в начале работы групп эти показатели оказались различными.

У участников первой группы полностью исчезли заикание, речевые уловки, логофобия, дискомфортные психофизиологические ощущения.

Участники второй группы по результатам танцевально-двигательных занятий разделилась на две подгруппы.

Первая подгруппа (78%, 14,7 балла) характеризуется отсутствием заикания, речевых уловок, логофобии, дискомфортных ощущений полностью.

Вторая подгруппа (22%, 4,2 балла) характеризуется незначительной степенью проявления речевых судорог (одна и то не в каждом предложении при ответе на эмоционально значимые вопросы), незначительными речевыми уловками, редким проявлением логофобии в отдельных коммуникативно значимых ситуациях, остаточными дискомфортными ощущениями при полном отсутствии сопутствующих речи лишних движений.

Участники третьей группы по итогам занятий разделились на три подгруппы.

Первая подгруппа (58%, 63 балла) характеризуется полным отсутствием заикания, речевых уловок, логофобии, дискомфортных ощущений.

Вторая подгруппа (29%, 31,5 балла) характеризуется незначительной степенью проявления речевых судорог, незначительными речевыми уловками, логофобией в отдельных ситуациях, остаточными дискомфортными ощущениями при полном отсутствии сопутствующих речи непроизвольных движений.

Третья подгруппа (13%, 13,5 балла) характеризуется легкой степенью выраженности речевых судорог (одна – две запинки), незначительными речевыми уловками, логофобией в проблемных речевых ситуациях, незначительными остаточными явлениями психофизиологического дискомфорта с вегетативными проявлениями и сопутствующими речи движениями при выражении отрицательных эмоций в проблемных речевых ситуациях.

После специального обучения участников коррекционных занятий танцевально-двигательным техникам оказалось возможным выявить положительную динамику, проявляющуюся по-разному. Наряду с наличием пациентов (23,6%) с полным отсутствием речевых и психофизических проявлений в структуре заикания, были выявлены пациенты (64,0%), которые нуждаются в продолжении занятий в соответствии с предложенными рекомендациями по применению танцевально-двигательных техник в системе логопсихокоррекции поддерживающего либо повторного курса в форме групповых или индивидуальных занятий.

Белякова, Л.И. Заикание / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. М., 1998.

Любинская, С.М. От заикания к свободной речи / С.М. Любинская. М., 1970.

Некрасова, Ю.Б. Психологические основы процесса социореабилитации заикающихся: автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю.Б. Некрасова. М., 1992.

Шкурко, Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг / Т.А. Шкурко. СПб., 2003.

А.М. ШАЦКОВА (Москва)

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МИНИМАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Рассматривается дифференциальная диагностика детей с минимальными нарушениями произносительной стороны речи.

Обосновываются дифференцированные методы коррекции.

В последнее время за логопедической помощью чаще всего стали обращаться дети с минимальными нарушениями произносительной стороны речи.

Фонетические нарушения характерны для большого ряда речевых расстройств. Индивидуализированная и дифференцированная коррекционная работа требует диагностических показателей. В связи с этим представляется необходимым уточнение диагнозов, что является особенно сложным при минимальных нарушениях произносительной стороны речи. Вопросам диагностики нарушений произносительной стороны речи посвящены работы Е.М. Маслюковой (1997); В.А. Ковшико-ва (2001); А.Н. Корнева (2006); Л.В. Лопатиной (2005). К сожалению, в специальной литературе по проблеме отсутствует описание методик дифференциальной диагностики минимальных нарушений произносительной стороны речи.

Проведенное нами исследование выполнено на базе Центра психолого-меди-ко-социального сопровождения «Бутово», ГОУ «Детский сад № 2295», ГОУ СОШ № 1994, ГОУ СОШ № 1979 Юго-Западного округа г. Москвы в период с 2002-го по 2006 г.

На основании предварительного анализа медицинской и психологопедагогической документации была определена выборочная группа детей 6 – 7 лет (87 человек) с минимальными нарушениями произносительной стороны речи. Все обследованные дети до обращения в ПМПК (психолого-медико-педагогиче -скую консультацию) обучались в детском саду или индивидуально занимались с логопедом разное количество времени. Всеми экспертами ПМПК была сделана следу-

Читайте также:  Сказка про язычок
Ссылка на основную публикацию