Интегрированный урок логоритмики и ручного труда для детей младшего школьного возраста с ТНР

Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи

Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Основная задача в работе с детьми – развитие практического интеллекта и навыков самостоятельности.

Условно разделив игры, следует помнить, что каждая из них развивает личность ребенка, содействует его адаптации в обществе.

Используются игры с пуговицами.

Благодаря пуговичному массажу активизируе тся, так называемый , «мануальный интеллект», находящийся на кончиках пальцев рук. Таким образом происходит сенсомоторное развитие, являющееся условием успешного взаимодействия с окружающим миром.

Можно собрать пуговичное ожерелье – эта игра позволит укрепить знание цвета, формы, величины и знание пространственных направлений.

Кроме этих методов в Центре применяется метод кинологотерапии. Наблюдения за взаимодействием человека и животного дали толчок к проведению исследований, выявляющих пользу и эффективность терапии при помощи животных. Позднее был сформулирован термин «зоотерапия» или «анималтерапия» .

На сегодняшний день нет данных, подтверждающих эффективность этого направления, но наблюдаемые позитивные моменты говорят в пользу развития этой терапии .

Общение с животными помогает в развитии эмоциональной сферы.

В своей работе с детьми Центр использует метод арт-терапии. Арт-терапия – это терапия искусством, забота о душе с помощью искусства. Традиционно арт-терапия связывается с разнообразными видами творчества

От изобразительной деятельности до создания театрализованных действий.

Основной целью арт-терапии с детьми с особенностями в развитии является общая активизация детей. Развитие навыков социального взаимодействия, тренировка практических навыков, мобилизация креативности, самовыражение и развитие навыков принятия решений.

С этой целью в Центре проводятся различные театральные представления с участием детей, инсценировки различных сказок, концерты, проведение различных шоу.

Одной из форм арт-терапии является изотерапия.

Дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать предметы, их свойства и качества, передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации.

Изобразительная деятельность связана с занятиями по сенсорному восприятию, ознакомлению окружающим, обучению игре. На занятиях проводится работа по речевому развитию детей, что способствует совершенствованию представлений и наглядных форм мышления.

Начинае тся работ а с рисования пальчиками, ладошками, кляксографи и , рисовани я ниткой. Ребенок, не владеющий навыками рисования кистью , легко может выполнить картину путем оттиска скомканной бумаги. Деревья, людей, домики можем вырезать заранее и приклеить – получится коллаж.

Также используе тся техник а работы с соломкой , пластилинограф и к а, метод черно-белого граттажа, техник а рисования на стекле , объемные аппликации , коллажи , а ппликации с применением ткани, меха, ниток.

Занятия протекают в эмоционально насыщенной форме, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. На этих занятиях формируется умение принять задачу, удержать её в ходе выполнения задания, произвести первичную самооценку. Занятия способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность. С целью социальной адаптации ребенка-инвалида в Центре проводится широкий комплекс мероприятий, включающих в себя различные экскурсии: в музеи, Ботанический сад, Экологический центр, Дом кино, Национальную библиотеку, на различные выставки, проводимые в Минске.

Дети, приехавшие из сельских районов, попадают в большую социальную среду, имеют возможность расширить свой кругозор, находят- себе друзей. Оказавшись в стенах Центра, ребенок перестает чувствовать себя инвалидом, поскольку он находится среди детей с аналогичными проблемами, физическими ограничениями.

Успешный исход реабилитации базируется и на таких важных аспектах как самоотношение и отношение окружающих. Поскольку в Центре ребенок находится в атмосфере принятия, психологической и эмоциональной поддержки со стороны всего персонала, меняется его отношение к себе, он становится увереннее в себе, стабилизируется его самооценка, развиваются волевые и коммуникативные качества.

Проведённое исследование позволило установить, что уроки ручного труда при рациональной их организации могут способствовать коррекции речи учащихся специальной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Однако, как выяснилось, в практике этому вопросу уделяется недоста точное внимание.

Данное исследование позволило определить содержание и методич е ские приёмы развития речи, которые могут быть с успехом применены на уроках ручного труда специальной школы для детей с тяжёлыми нарушен и ями речи.

На уроках ручного труда представляется широкая возможность для обогащения словаря, для формирования умения выражать в своей речи пре д метные отношения определительные, пространственные, временные и др у гие.

Овладению активной речью способствуют упражнения в развитии понимания слов и грамматических форм, обозначающих материалы, инстр у менты, их признаки, а также трудовые операции.

Особенно благоприятные условия на уроках ручного труда создаются для развития связной речи учащихся.

Последовательность трудовых операций при изготовлении изделий служит планом в построении связного рассказа о проделанной работе уча щихся. Составление такого рассказа происходит сначала на основе образца, а затем без него, что служит переходу от речи, тесно связанной с с и туацией, к речи обобщённой. Рассказ о предстоящей работе является следующей степенью развития связной речи. На основе планирования конкре т ных операций и их последовательности учащиеся строят связные сообщения. Объём и соде р жательность рассказов о проделанной и предстоящей работе зависит от к о личества и продолжительности операций при изготовлении и з делий.

Уроки ручного труда позволяют также организовать речевое о б щение учащихся. Они обращаются к учителю по поводу материалов и инструментов, поясняют выполняемые действия, оценивают свою работу и работу т о варищей, а также и речь. Дети обращаются к друг другу с вопросами и за помощью, сообщают возможные способы изготовления изделий, соста в ляют рассказ о проделанной и предстоящей работе.

1. Захаров А.З. Коммуникативная направленность уроков трудово го об у чения в специальной школе. // Дефектология 1989 № 2

2. Захаров А.З . Активизация речи учащихся на основе формирования тр у довых навыков в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. // Дефектология. №3 1985

3. Зыкова Т. С. Методика предметно- практического обучения в школе для глухих детей : Учебн. пособие для студентов высш. Пед. учебн. М.: Академия, 2002 .

4. Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках труда в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи М. 1975

5. А.Г.Кирилова. Системы работы по развитию речи на уроках трудовог о о бучения.

6. « Логопед» для ДОУ: Сб. материалов. М., 2005.

7.Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2004

8. Марценовская Е. Н. Уроки предметно- практической деятельности в школе глухих . М., 80.

9.Ткаченко Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по карти н кам : Пособие для логопеда/ Т. А. Ткаченко. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005-48с.:

10.Цикото Г.В. Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд. Программы обучения глубоко умственно отсталых д е тей. М. , 1983 .

1 1 . Чевелёва Н.А. Развитие речи детей в процессе ручной деятельности в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М. , 1961

Программа предметно – практической деятельности.

Обучение предметно-практической деятельности направлено на формирование у детей элементарных действий с различными предметами и материалами и является основой обучения элементам художественного творчества, ведения домашнего хозяйства, трудовой допрофессиональной деятельности и другим предметам. Занятия по предметно-практической деятельности проводится преимущественно в индивидуальной форме. В ходе обучения развивается интерес к активной деятельности с предметами, формируются приёмы работы с доступными материалами, предметами и инструментами, которые в дальнейшем могут использоваться на других занятиях:

· развивать мелкую моторику;

· развивать зрительное и слуховое внимание;

· развивать пространственно-топографические представления.

· фиксация взгляда на предмете ;

· слежение взглядом за передвижением предмета ;

· обследование предмета (зрительное, оральное, обонятельное, осязательное, слух о вое) ;

· узнавание предмета по просьбе и самостоятельно (указание на предмет же с том, взглядом) .

Действия с материалами:

· игра с водой (удерживание рук в воде, плескание и др.) ;

· пересыпание (крупы, песка и других сыпучих материалов) ;

· комкание бумаги (газеты) ;

· размазывание ( краски, клейстера, пены и др. ;

· разминание в руках (пластилина, глины, теста) .

Действия с предметами:

· вынимание (из коробки, ящика, шкафа и др.)

· складывание (в коробку, на полку, в ящик и др.),

· поднимание / опускание (с пола / на пол и др.),

· перекладывание (из одной ёмкости в другую),

· встряхивание (баночек, бутылочек с бусинками или крупой и др.),

· вставление (стаканчиков, шариков, мозаики и др.),

· нанизывание (колец / шариков на палку, крупных бусин на нить и др.),

· бросание (мячика, воздушного шара и др.),

· вращение (откручивание / закручивание),

· открывание / закрывание (банки, двери, окна и др.)

· нажимание / надавливание (на кнопку, выключатель и др.),

· сжимание предмета (двумя руками),

· закапывание / откапывание (в крупе, в песке и др.),

· наполнение предметов (крупой, песком, водой и др.),

· переливание / пересыпание (из одной ёмкости в другую),

· выдувание мыльных пузырей,

· расстилание (салфетки, скатерти и др.)

· разглаживание (салфетки и др.)

Функциональное использование предметов:

· столовых приборов и посуды,

· материалов (бумага, клей, пластилин, краски и др.)

· инструментов (карандаш, кисточка, ножницы и др.)

Формирование произвольных целенаправленных действий с материальными объектами

· развивать представления об окружающих предметах;

· развивать устойчивую мотивацию к предметной деятельности;

· формировать приёмы предметной деятельности;

· развивать зрительно-двигательную координацию.

Кулинария. Цель: формирование навыки приготовления пищи.

Материалы и оборудование: кухонные принадлежности, посуда, продукты питания, мерная посуда, весы, алгоритм приготовления блюда (в фотографиях, пиктограммах). Задачи и содержание обучения .

У чить следовать правилам гигиены и техники безопасности при приготовлении пищи:

готовить пищу в специально отведённом месте;

мыть руки перед началом работы;

использовать чистую посуду;

использовать специальную одежду (фартук, косынка);

содержать в чистоте рабочее место (кухонный стол. раковина, плита и т.д.) .

У чить обращаться с кухонной посудой:

различать чистую и грязную посуду;

мыть (ополаскивать, использовать моющие средства);

чистить (использовать чистящие средства. ополаскивать);

хранить в определённом месте.

Учить использовать бытовые приборы для приготовления пищи (тостер, миксер, вафельница, электрический чайник, электрическая плита, духовка, микроволновая печь):

определять назначение прибора

пользоваться регуляторами температуры, скорости;

устанавливать время готовки;

Учить пользоваться газовой плитой:

зажигать газ (спичками, газовой зажигалкой);

пользоваться регуляторами пламени .

Учить использовать мерную посуду (ложка, кружка, стакан, мерный стакан):

находить подходящую мерную посуду;

наливать / насыпать продукт до метки.

Учить готовить пищу (холодные закуски, горячую еду, пищу из полуфабрикатов, салаты, десерты, горячие и холодные напитки):

– выбирать блюдо для приготовления;

– выбирать продукты, необходимые для приготовления блюда;

– распознавать продукты (по этикетке, упаковке, внешнему виду, запаху, вкусу);

– выбирать посуду и кухонные приборы;

– обрабатывать и готовить продукты:

– определять готовность блюда к употреблению (по времени (таймеру, часам), внешнему виду, вкусу).

Учить правильно хранить продукты:

в определённом месте и упаковке (холодильнике, банке, пакете и т.д.);

определять срок хранения (распознавать и выбрасывать испорченные продукты).

Учить сервировать стол:

выбирать посуду и приборы. подходящую к блюду и напиткам (для супа – глубокая тарелка; для чая – кружка, для салата – салатница и т.д.);

расставлять посуду и раскладывать приборы на столе.

Кройка и шитьё. Цель : Обучение элементам кройки и шитья.

1. у чить элементам ручного шитья ;

2. у чить подбирать ткань и нитки ;

3. у чить элементам кроя ;

4. у чить элементам сборки изделия (конструирование) ;

5. у чить подготавливать электрическую швейную машину к работе ;

6. у чить строчить на электрической швейной машине ;

7. у чить выворачивать и гладить готовое изделие ;

8. у чить соблюдать правила техники безопасности ;

9. у чить готовить и убирать рабочее место.

Возможные изделия: пошивочные изделия из ткани: салфетки, мешочки, сумки, нагрудники, кухонные принадлежности (прихватки, варежки), фартуки, юбки несложных фасонов и т.д.

Оборудование и материалы.

1. Оборудование: электрическая швейная машина.

ножницы, иглы, булавки, линейка или мерка-шаблон, выкройка-шаблон.

ткань, нитки, подсобный и декоративный материал (тесьма, резинки, ленты, бельевая веревка, пуговицы, кожа, бусинки, деревянные шарики, колечки и т.д.)

1. Подготовка к шитью:

· вдевание нитки в иголку

2. Выполнение шва «вперед иголкой» (наметочного шва):

· прокалывание бумаги, ткани иглой

· выполнение серии горизонтальных стежков

· вышивание по контуру .

ІІ. КРОЙКА И ШИТЬЕ НА ЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ ШВЕЙНОЙ МАШИНЕ.

1. Подбор ткани и ниток:

2. Элементы кроя изделия или отдельных деталей:

· определение лицевой и изнаночной стороны ткани ,

· определение долевой и поперечной нити ткани ,

· раскладывание ткани на горизонтальной поверхности ,

· нахождение на ткани места для выкройки ,

· закрепление выкройки на ткани (английскими булавками, удержание рукой) , обведение выкройку мелом ,

· снятие выкройки с ткани , вырезание ножницами по намеченному контуру .

3. Сборка изделия:

· определение места каждой детали изделия в целом изделии ,

· соединение деталей изделия друг с другом (английскими булавками, наметочным швом) .

4. Подготовка электрической швейной машины к работе:

· включение в сеть ,

· установка педаль под ногой ,

· наматывание нити на шпульку при открученном винте разъединителе махового колеса ,

· закручивание винта разъединителя махового колеса ,

· вставление шпульки с нитками в шпульный колпачок ,

· вставление шпульного колпачка в челнок ,

· заправка верхней нити ,

· вывод челночной нити наверх .

5. Шитье на электрической швейной машине:

· опускание и поднимание иголки, вращением махового колеса рукой на себя ,

· опускание и поднимание лапки при помощи рычажка ,

· подведение ткани под лапку и вытаскивание ткани из-под нее ,

· регулировка ткани руками во время строчки ,

· определение начала и конца строчки ,

· нажатие ногой на педаль и отпускание педали ,

· соотнесение силы нажатия на педаль со скоростью строчки ,

· вытягивание нити при поднятой игле ,

· обрезание нити ножницами в определенном месте ,

o сшивание деталей изделий ,

o обработка края изделия швом «зигзаг» .

6. Выворачивание изделия:

· на лицевую сторону через незашитую часть ,

· расправление углов, округлых частей изделия пальцем, линейкой, тонкой палочкой, длинной иглой и т.д.

8. Подготовка и уборка рабочего места:

· вынимание / опускание машины из отверстия стола или из чемодана;

· вытирание швейной машины от пыли и ниток;

· подкладывание кусочка ткани под лапку;

· подготовка / уборка инструментов и материалов в специально отведенное место;

“Развитие у учащихся младших классов с тяжелым нарушением речи навыков словообразования существительных посредством упражнений”.

В настоящее время наблюдается тенденция увеличения количества детей младшего школьного возраста испытывающих трудности в обучении. Одной из главных трудностей в обучении выступают тяжелые нарушения речи. Проблема формирования у таких детей лексико-грамматических средств занимает весомое место в современной логопедии. Вопрос о методике становления и устранения речи считается одним из самых актуальных. Разработкой данной проблемы занимались такие научные работники, как: Яшина В.И., Алексеева М.М., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., Дроздова Е.Н., Короткова А.В., Арушанова А.Г. и многие другие. Визель Т.Г. считает, что благодаря зонам, составленным третичными полями коры головного мозга, уровень которых ориентируется как языковой, ребенок овладевает сложно-построенной речью, чтением и письмом, понимает ценности слов, метафоры, синонимы, юмор. Часть нервных клеток условного уровня созревает в старшем дошкольном возрасте и дозревает на протяжении всего периода жизни. Именно поэтому дети в младшем школьном возрасте готовы принципиально овладеть трудными словами, грамматическими правилами, орфографией. За обогащение словарного запаса несут ответственность височные части сначала обоих полушарий, за усвоение и применение морфологических инструкций – теменные части, за синтаксис – заднелобные части левого полушария мозга. По мнению Вершининой О.М. поиск эффективных путей для устранения данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования. Анализ литературных данных, исследование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи убеждают в необходимости исследования особенностей усвоения детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи основ формирования умений словообразования и словоизменения. Все вышеупомянутое демонстрирует, что проблема формирования умений словообразования и словоизменения у младших школьников с тяжкими нарушениями речи является актуальной проблемой на сегодняшний день. Цель исследования: выявление особенностей развития навыков словообразования у учащихся младших классов с тяжелым нарушением речи посредствам упражнений. Объект исследования: процесс развития словообразования существительных у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи. Предмет исследования: упражнения, направленные на развитие у учащихся младших классов с тяжелым нарушением речи навыков словообразования существительных Гипотеза: формирование умения образовывать и изменять слова у детей младшего школьного возраста с тяжелым нарушением речи будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий: – учет структуры дефекта; – учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей школьников; – целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи; – разнообразие используемых упражнений по формированию умений образовывать существительные. В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи: 1. проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования; 2. выявить особенности овладения навыков словообразования существительных младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи; 3. разработать систему коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие у учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи навыков словообразования существительных по средствам упражнений. Методы исследования: – теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; – педагогический эксперимент в констатирующем варианте; – качественный и количественный анализ экспериментальных данных. Теоретической базой исследования являются фундаментальные положения коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: положения Л.С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития детей с дизонтогенезом, о зоне актуального и ближайшего развития, системно-структурный и психолингвистический подход к анализу нарушений речевого развития (Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева , Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева и др.), о взаимосвязи в процессе формирования различных компонентов языковой способности (А.Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, С.Н. Цейтлин и др.), о коммуникативно-деятельностном подходе при развитии и коррекции нарушений речи (И.А. Зимняя, М.И. Лисина и др.). Практическая значимость исследования заключается в разработке и экспериментальной проверке системы коррекционно-педагогической работы, направленной на усвоение детьми младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи принципов формирования навыков словообразования. Организация исследования: Эмпирическое исследование было организовано и проведено на базе казенного общеобразовательного учреждения Омской области «Адаптивная школа – интернат №19» в 2019 учебном году. Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей младшего школьного возраста с ТНР. Структура ВКР: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

мирование и становление навыков словообразования и у детей младшего школьного возраста с тяжкими нарушения речи наблюдается в процессе коррекционно-педагогического действия методом комплексной и систематической работы. Разработкой более успешных способов и методов работы, нацеленных на составление умений словообразования и у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи, занимались такие ученые как Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева. Анализ литературных источников показал, что нарушения умений словообразования у таких детей считаются трудным повреждением, и обхватывают фактически все уровни речевой деятельности. Работа по развитию умений словообразования у младших школьников, должна организовываться не только на логопедических занятиях, но и на повседневных уроках. Именно групповой системный подход к развитию навыков словообразования у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи может обеспечить эффективность логопедической работы. В ходе эмпирического исследования с участием 12 младших школьников с ТНР были установлены нарушение навыков словообразования существительных: – образование существительных от глаголов; – образование имен существительных, обозначающие вместилище чего-нибудь; – образование имен существительных с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса; – подбор родственных слов; – изменение существительных с непродуктивными основами по числам; – образование существительных с помощью слияния двух основ. В целях оптимизации всего педагогического процесса, усиления работы по речевому развитию детей с тяжелыми нарушениями речи, обеспечения развития навыков словообразования существительных мы разработали коррекционную программу, состоящею из упражнений, которые отражены в работах Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В., Пылаева Н.М., Ахутина Т.В: – закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей; – работа над словообразованием по менее продуктивным моделям; – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Таким образом, поставленная нами цель была достигнута, задачи исследования решены.

“Коррекция тяжелых нарушений речи у дошкольников средствами логоритмики” презентация, проект, доклад

Презентацию на тему “Коррекция тяжелых нарушений речи у дошкольников средствами логоритмики” можно скачать абсолютно бесплатно на нашем сайте. Предмет проекта: Детские презентации. Красочные слайды и иллюстрации помогут вам заинтересовать своих одноклассников или аудиторию. Для просмотра содержимого воспользуйтесь плеером, или если вы хотите скачать доклад – нажмите на соответствующий текст под плеером. Презентация содержит 19 слайд(ов).

Слайды презентации

«Коррекция тяжелых нарушений речи у дошкольников средствами логоритмики»

Логоритмическое занятие по теме «Дикие животные» / подготовительная логопедическая группа/ Автор: учитель-логопед Любцева А.В.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида детский сад № 31 Московской области г. Орехово-Зуево

Логоритмика в коррекционной работе МДОУ

Учителя-логопеды во взаимосвязи с другими специалистами МДОУ, работая с детьми с общим недоразвитием речи, с клиническим проявлением моторной алалии и дизартрии, принимают во внимание, что у детей с нарушением речи наблюдаются: отклонения в двигательной сфере, низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, ограниченный запас общих сведений, несформированность навыков интеллектуальной деятельности, памяти, замедленность восприятия, снижение внимания к музыкальному звучанию. Задача наших педагогов состоит в том, чтобы исправить моторику и речь, обеспечить полноценное развитие ребенка путем особых музыкально-ритмических упражнений и приемов. Специалисты МДОУ считают, что для детей с нарушением речи наиболее эффективен, актуален педагогический процесс , опирающийся на средства логоритмики.

Логоритмика – это система двигательных упражнений, в которых различные движения сочетаются с произнесением специального речевого материала. Это форма активной терапии, преодоление речевого и сопутствующих нарушений путем развития и коррекции неречевых и речевых психических. Укрепляется костно-мышечный аппарат, развивается дыхание, моторные, сенсорные функции, чувство равновесия, правильная осанка, походка, грация движений. Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. С другой стороны, формирование движений происходит при участии речи. Речь является одним из основных элементов в двигательно-пространственных упражнениях. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, пословиц, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмической речи вырабатывается правильный темп речи, ритм дыхания, развиваются речевой слух, речевая память. Структура логоритмических занятий включает в себя развитие памяти, внимания, оптико-пространственных функций, слуховых функций, двигательной сферы, ручной моторики, артикуляционной моторики, речевой функциональной системы, звукопроизношения. В занятия включаются пальчиковые игры или массаж пальцев, гимнастика для глаз, различные виды ходьбы и бега под музыку, стихотворения, сопровождаемые движениями, логопедическая гимнастика, мимические упражнения, а также могут быть упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые и музыкальные игры. В результате логоритмических занятий реализуются следующие задачи: уточнение артикуляции, развитие фонематического восприятия, расширение лексического запаса, развитие слухового внимания и двигательной памяти, совершенствование общей и мелкой моторики, выработка четких, координированных движений во взаимосвязи с речью, развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения. Предлагаем конспект логоритмического занятия по теме: «Дикие животные» в подготовительной логопедической группе.

ПОСТРОЕНИЕ В ПАРЫ. ПЕРЕСТРОЕНИЕ ИЗ ПАР В ШЕРЕНГУ. ОБРАЗУЮТ КРУГ.

В лес сегодня на прогулку приглашаю вас пойти. Интересней приключенья нам ребята не найти. Друг за дружкой становитесь, крепко за руки беритесь. По дорожкам, по тропинкам, по лесу гулять пойдем. И лесных зверей обязательно найдем.

Дети бросают мяч по кругу, вспоминая животных

Вот мы и пришли. Какие звери живут в лесу?

Дети изображают мимикой характерные черты животных. Злой волк, лисенок высматривает мышку, косолапый мишка.

Дыхательное упражнение. Ежик проснулся и запыхтел.

Дети складывают пальцы в щепоть, подносят их ко рту и, сделав носом энергичный вдох, дуют на пальцы активными выдохами, энергично работая мышцами живота.

Движение глаз влево-вправо, вверх-вниз. Дети смотрят, как белка перепрыгивает с одного дерева на другое.

Как ходят лесные звери *низкая музыка – идут как«мишки» *средняя музыка – идут как «лисы» *высокая музыка – идут как «зайчики»

Воспроизведение заданного ритма Отстукивание ритма по сидению стула

Зайка взял свой барабан и ударил : трам-там-там Педагог проговаривает ритм та-ТА-та, ТА-та-та, та-та-ТА т.д.

Дети выполняют движения

Зайчата так развеселились, что разбудили медвежат. Медвежата в чаще жили, головой своей крутили. Вот так!

Вперевалочку ходили и из речки воду пили. Вот так!

А потом они плясали, выше лапы поднимали. Вот так!

Слушание музыки Пение

Мелкая моторика «Мальчик-с-пальчик, где ты был?»

Логопедическая диагностика детей до 1 года

Развития речи ребёнка требует внимания на всех этапах. Если наблюдаются задержки, необходимо своевременно определить их и начать методичную работу по их коррекции. В этой статье мы расскажем, по каким критериям оценивать ранее развитие речи, и как проходит логопедическое обследование.

Шкала оценки нервно-психической сферы

Ребёнок реагирует на общение с ним, перестаёт плакать и начинает улыбаться знакомому взрослому при зрительном контакте. Стадия фонации.

Стадия гуления, ребенок вступает в голосовой контакт, если услышит обращенный к нему ласковый голос. Появляются гласные и согласные звуки. Слух: реагирует на звук пищалки.

Появляется визг, смех . Речь: новые звуки, певучее гуление, лепет. Узнаёт знакомые голоса и понимает интонации, различает мимику взрослого, некоторые его движения и действия. Слух – реакция на звук пищалки и манки.

Канонический лепет, стремится привлечь к себе внимание звуками, развивается отраженный лепет (повторения слоговых цепей). Слух – реакция на все звуковые сигналы.

9-11 месяцев

Активно общается с помощью жестов. Может использовать 1-2 лепетных слова. Ползает, манипулирует предметами: пробует их, обследует. Способен выполнять простые одноступенчатые инструкции. Начинает понимать социальные свойства предметов. Отзывается на имя.

Ребёнок понимает 30-50 слов; инструкции, сопровождаемые жестами. Начинает ходить и исследовать территорию. Реагирует на запрет.

Логопедическое обследование: алгоритм и структура

Диагностика проходит в 2 этапа:

1. Сбор анамнеза за все периоды развития – во время беременности, родов и в первые недели жизни ребёнка. Изучение медицинской документации, моторного профиля.

2. Собственно процедура логопедического обследования (30 – 40 минут).

Желательно проводить тестирование на территории ребенка, где он может свободно передвигаться и чувствовать себя в безопасности.

Тестирование

Тесты направлены на обследование контактности, артикуляционного аппарата, слухового и зрительного восприятия (способности визуально следить за объектом, реагировать на его исчезновение и возвращение, показывать его часть), вокализации (способности повторять за экспериментатором), ментальных операций.

Рекомендованное оборудование:

– картонная коробка: 10 – 10 – 10 см
– ткань или салфетка
– машинка яркого цвета: 12,5 см
– двигающиеся механические игрушки яркого цвета: 10-15 см
– баночки с манкой, горохом, гречкой
– юла яркого цвета
– кубики разного цвета 10 шт. 2,5 – 2,5 – 2,5 см
– мяч яркого цвета 10 см в диаметре
– звучащие игрушки: колокольчик – 5 см в диаметре и 10 см высотой
– молоточек

Примеры тестовых заданий

Что в результате тестирования?

Проведя комплексную оценку состояния развития ребёнка, логопед формирует индивидуальную программу коррекции. Она строится на базе сохранных нейрофизиологических механизмов, и направлена на доведение до возрастной нормы и последующее совершенствование “уязвимых” сфер. В коррекцию входит: