Интеграция детей раннего возраста с задержкой речевого развития в образовательное пространство ДОУ

Задержка речевого развития у детей раннего возраста

Разделы: Логопедия

Современные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что проблемы раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей 2-3 лет приобретают особое значение для их дальнейшего полноценного развития, воспитания и обучения. В связи с этим специалистам важно адекватно оценить состояние речевой деятельности детей и эффективно помочь тем из них, которые имеют отклонения в речевом развитии.

Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек. Задержка речевого развития негативно отражается на развитии психических процессов, поэтому ЗРР и ЗПР часто наблюдается у детей параллельно и обозначается в литературе как задержка психо-речевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития является медико-педагогической проблемой, затрагивающей аспекты педиатрии, детской неврологии, логопедии и детской психологии.

Задержка речевого развития может вызываться причинами биологического и социального порядка.

Биологическую (органическую) основу задержки речевого развития чаще всего составляет наличие у ребенка минимальной мозговой дисфункции, обусловленной перинатальным поражением головного мозга (перинатальной энцефалопатией). В анамнезе у детей с задержкой речевого развития, как правило, прослеживаются внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность, ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты и энцефалиты, частые или длительные заболевания раннего возраста, ослабляющие ребенка, поствакцинальные осложнения.

Отставание в речевом развитии может быть связано с тугоухостью у ребенка. Известно, что становление и развитие речевой функции происходит при непосредственном участии слухового анализатора, т. е. с опорой на услышанную ребенком информацию, поэтому нарушения слуха также могут вызывать задержку речевого развития. Иногда более медленные темпы созревания нервной системы носят генетически детерминированный характер: если один из родителей поздно заговорил, вполне вероятно, что у ребенка также будет наблюдаться задержка речевого развития.

Социально-педагогические предпосылки задержки речевого развития кроются в неблагоприятной микросоциальной среде, приводящей к дефициту речевых контактов: невостребованности речи (неразвитости культуры общения в семье), “синдроме госпитализма” у часто болеющих детей; педагогической запущенности. Отрицательное влияние на темпы развития речи ребенка может оказывать билингвизм, неблагоприятная речевая среда, эмоциональные стрессы.

Для правильного понимания того, какие признаки свидетельствуют о задержке речевого развития, необходимо знать основные этапы и условные нормы речевого развития детей раннего возраста.

Уже первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Крик у ребенка должен быть громким, модулированным (в норме на первой минуте). Крик реализуется посредством участия голосового, артикуляционного и дыхательного отделов речевого аппарата.

Первый год жизни – это подготовительный (доречевой) период, в течение которого ребенок проходит этапы гуления (с 1,5-2 мес.), лепета (с 4-5 мес.), лепетных слов (с 7-8,5 мес.), первых слов (в 9-10 мес. у девочек, 11-12 мес. у мальчиков).

В норме в 1 год в активном словаре ребенка имеется примерно 10 слов; в пассивном словаре – около 200 слов (обычно названия повседневных предметов и действий). До определенного времени пассивный словарь (количество слов, значение которых ребенок понимает) намного превышает активный словарь (число произносимых слов). Примерно в 1,6 – 1,8 мес. начинается так называемый “лексический взрыв”, когда слова из пассивного словаря ребенка резко вливаются в активный словарный запас. У некоторых детей период пассивной речи может затягиваться до 2-х лет, однако в целом их речевое и психическое развитие протекает нормально.

Исследователи полагают, что переход к фразовой речи возможен, когда в активном словаре ребенка имеется не менее 40 – 60 слов. Поэтому к 2 годам в речи ребенка появляются простые двухсловные предложения, а активный словарь вырастает до 50-100 слов. К 2,5 годам ребенок начинает строить развернутые предложения из 3-4 слов. В период с 3-х до 4-х лет ребенок усваивает некоторые грамматические формы, говорит предложениями, объединенными по смыслу (формируется связная речь); активно использует местоимения, прилагательные, наречия; овладевает грамматическими категориями (изменением слов по числам и родам). В 3 года словарный запас возрастает примерно до 1000-1200 слов.

Признаками задержки речевого развития на разных стадиях речевого онтогенеза могут являться:

1) аномальное протекание доречевого периода (малая активность гуления и лепета, беззвучность, однотипные вокализации);

2) отсутствие реакции на звук, речь у ребенка в возрасте 1 года;

3) неактивные попытки повторения чужих слов (эхолалии) у ребенка в возрасте 1,5 лет;

4) невозможность в 1,5-2 года на слух выполнить простое задание (действие, показ и т. д.);

5) отсутствие самостоятельных слов в возрасте 2-х лет;

6) неспособность соединения слов в простые фразы в возрасте 2,5-3-х лет;

7) полное отсутствие собственной речи в 3 года (ребенок употребляет в речи только заученные фразы из книжек, мультфильмов и пр.);

8) преимущественное использование ребенком неречевых средств коммуникации (мимики, жестов) и др.

Ребенок с задержкой речевого развития должен быть проконсультирован группой специалистов, включающей педиатра, детского невролога, детского отоларинголога, детского психиатра, логопеда, детского психолога. Задачей педиатра на этапе обследования служит оценка соматического статуса, предварительное определение возможных причин задержки речевого развития и направление ребенка к специалисту соответствующего профиля.

Неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭхоЭГ, дуплексное сканирование артерий головы ребенка) требуется для выявления микроорганических поражений головного мозга. Посещение детского отоларинголога необходимо для исключения хронического отита, аденоидов, тугоухости у ребенка.

Логопедическое обследование ребенка с задержкой речевого развития включает в себя изучение анамнестических данных и заключений медицинских специалистов, моторного развития детей, состояния речевого аппарата, слуховых и зрительных ориентировочных реакций, специфику коммуникативной деятельности ребенка. У детей до 1 года проводится наблюдение за голосовой и доречевой активностью в естественной и провоцирующей ситуациях. При наличии слов определяется время их появления, объем активного и пассивного словаря, общая речевая активность ребенка, наличие фразовой и связной речи и т. п.

Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений развития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи I-IV уровня.

Коррекционная помощь детям с задержкой речевого развития зависит от факторов, вызвавших отставание становления речевых навыков. Так, при причинах социально-педагогического характера, в первую очередь, необходима организация благоприятной речевой среды, стимуляция речевого развития ребенка, правильный подбор речевого материала, демонстрация образцов правильной речи, проговаривание всех действий ребенка.

Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом.

Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития решаются следующие основные задачи: развитие речевого внимания, понимание речи окружающих и вызывание потребности в вербальном высказывании; формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения; привлечение внимания детей к звуко-слоговой структуре слова; формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, а также с развитием тонкой моторики; закрепление и совершенствование вербальных средств общения дошкольников в процессе разнообразных видов детской деятельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплексами логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыкотерапии, а также релаксационными упражнениями.

Таким образом, чем раньше начаты развивающие занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Обычно при устранении предрасполагающих причин и грамотно организованной работе уже к старшему дошкольному возрасту дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников. Эффективность коррекции зависит не только от участия врачей и педагогов, но и усилий родителей, соблюдения ими единых речевых требований и рекомендаций специалистов.

«Сопровождение детей с ЗРР в условиях группы дошкольного учреждения общеразвивающего вида».
консультация по развитию речи (младшая группа) на тему

Скачать:

ВложениеРазмер
doklad_na_konferentsiyu.docx71.73 КБ

Предварительный просмотр:

«Сопровождение детей с ЗРР в условиях группы дошкольного учреждения общеразвивающего вида».

Катнова О.Н. воспитатель первой квалификационной категории МАДОУ Д/С №27 «Чебурашка».

За последнее время увеличилось количество детей с ослабленным здоровьем, поступающих в детский сад, на это имеется множество причин: это и снижение уровня жизни в стране, и социальные проблемы, и изменения экологии и т.д. Снизился процент детей с первой группой здоровья (т.е. абсолютно здоровые дети), поступающих в ДОУ. В нашей группе в 2013 году он составлял 30%, а в 2014году – 15%. Наибольший процент детей поступает в группу со II группой здоровья (т.е. дети, рискующие развитием каких-либо отклонений в состоянии здоровья или уже проявившие этот риск в виде нарушений органов и тканей, но не имеющих хронические заболевания); 2013 году –65%, 2014 –80%. Есть дети с III группой здоровья (т.е. дети, имеющие хронические заболевания); 2013 году – 5% , 2014 году –5% .

Распределение детей по группам здоровья:

Группы здоровья, учебные года

Цифры не утешительные. Отсюда вытекает главная наша задача – охрана здоровья детей, их гармоничное физическое развитие.

По данным мировой статистики число речевых расстройств растет. Современная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических отклонений в состоянии здоровья. Чтобы наши выпускники имели равные стартовые возможности при поступлении в школу, мы начинаем работу по исправлению речевых нарушений уже в младшем возрасте, практически с первых дней пребывания в ДОУ.

Мы ставим перед собой следующие задачи:

• Оказание помощи ребенку с проблемами в речевом развитии в условиях ДОУ на раннем этапе развития.

• Адаптация детей «группы риска» раннего возраста к условиям, являющимся наиболее благоприятными для его речевого развития.

• Педагогическое просвещение родителей, привлечение их к коррекционной работе с детьми раннего возраста.

• Взаимодействие педагогов и специалистов детского сада в диагностической, коррекционно-развивающей работе с детьми раннего, младшего дошкольного возраста.

Я сегодня хочу поделиться с вами опытом работы по сопровождению детей с ЗРР в условиях группы дошкольного учреждения общеразвивающего вида.

По последним данным задержкой речевого развития страдает чуть ли не каждый четвертый ребенок. Дети с задержкой речевого развития, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети гипервозбудимы, расторможены либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками. Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипковый» захват, дети не могут точно, координировано выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

Почему ребенок плохо говорит?

Есть две противоположные точки зрения.

Нарушения речи – это

Коррекционная работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Используем различные приговорушки, ладушки, потешки при кормлении, стишки на звукоподражания. Важно установить тесный контакт с детьми, поднять их эмоциональное состояние. Дети учатся фиксировать взгляд на лице педагога, на крупных ярких игрушках, учатся выполнять сначала одноступенчатые, а потом двухступенчатые инструкции. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего работа на дыхание. С малышами работа над дыханием проводится в игровой форме по подражанию. (Посмотри, как я делаю). Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом. Вся дыхательная гимнастика проводится в игровой форме. Это вызывает интерес у детей и желание заниматься.

Дыхательная гимнастика: «Кораблики», «Шарик», «Перышко», «Загони мяч в ворота», «Сдуй капельку с тучки», «Мыльные пузыри», «Сдуй листик с грибка», «Задуй свечу» и т.д. Для работы над речевым дыханием с детьми раннего возраста используем речевые подражания: А-А-А (плачет девочка), У-У-У (гудит паровоз), И-И-И (ржет лошадь), О-О-О (рычит мишка) и т.п. Продолжая работу над речевым дыханием, используем слияние гласных: АУ (кричат дети), УА (плачет малыш), ИА (кричит ослик). Затем переходим к работе над слогами, сначала отрабатываем открытые слоги- звукоподражания: ГА – ГА (кричат гуси), ТУ -ТУ (едет поезд), потом закрытые: АМ-АМ, ТОП-ТОП, потом слоги со стечением согласных: КВА-КВА. Подражание голосам животных: МЯУ, МУ, КВА, ПИ-ПИ, КО-КО. Подражание звукам, издаваемым транспортом и различными бытовыми предметами: БИ-БИ, ДИНЬ-ДИНЬ, ТУК-ТУК, ТИК-ТАК. Произнесение простых слов «дай», «на», «иди» и составление с ними коротких предложений.

Самое большое место в работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности. Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараемся вызвать повторение звуков и лепетной активности. Игры «В гости пришла кукла», «Айболит», «Кто позвал?», «Что пропало?», «У нас в гостях» создаем игровую ситуацию и побуждаем малыша к произнесению звукоподражаний и слов. Постепенно усложняем игру. Используя сюрпризный момент из-за ширмы, из «чудесного» мешочка, из кукольного домика появляется игрушка, побуждая ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с игрушкой.

Ежедневно проводим с детьми артикуляционную гимнастику, как в пассивной, так и в активной форме. «Улыбочка», «Вкусное варенье», «Заборчик», «Лошадка», «Накажи непослушный язычок», «Индюк». Цель: усиление активности губ, языка и развитие их подвижности.

Уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Поэтому тренировка движений пальцев и всей кисти рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка.

Пальчиковая гимнастика . С помощью стихотворного ритма совершенствуется произношение, происходит постановка правильного дыхания, отрабатывается определенный темп речи, развивается речевой слух – «Сорока-ворона», «Ладушки», «Этот пальчик дедушка», «Этот пальчик в лес пошел» и др. Нравятся детям пальчиковые игры, записанные на аудиодиске, с музыкальным сопровождением «Стульчик», «Зайка», «Солнышко» и т. д. Хорошее воздействие оказывают игры с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках «Божья коровка», застегивание пуговиц, подушка с пуговицами. Игры с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, тестом, пластилином, «Пальчиковый бассейн», «Пальчиковый театр», «Шнуровки», складывание матрешек. Мнем руками бумагу, салфетки, поролоновые шарики, резиновые мячики, пищащие игрушки.

Перспективным приемом является рисование пальчиками краской. В процессе рисования развиваются ориентировочно – поисковые движения, ребенок учится фиксировать и удерживать объект в поле зрения. Рисование сопровождается комментированием действий, применяются эмоциональные и речевые стимулы в виде потешек, стихотворных текстов. В ходе совместной деятельности у ребенка формируется активная направленность на взаимодействие с взрослым, первичные коммуникативные умения, побуждает называть нарисованный объект, используя доступные ребенку речевые средства. Также рисуем с помощью пробки, губки, получаются рисунки – печати. Рисуем на подносе – рассыпаем манную крупу или песок и проводим пальцем линии. Затем берем руку ребенка в свою и повторяем «рисунок»: дождик, ручеек, солнышко, дорожку, травку, снег.

На примере простых упражнений на развитие общей моторики – движений рук и ног, поворотов головы, наклонов туловища можно научить малыша выслушивать и запоминать задания, а затем выполнять их. Играем вместе с ребенком: «Мишка косолапый», «Дерево на ветру», «Зайка серенький сидит», «Вова топать, как умеет», «Большие ноги шли по дороге». Наблюдая за животными и птицами можно предложить малышу повторить их движения – как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Важным моментом является развитие тактильной чувствительности. Игры со щетками, поглаживание, потряхивание расслабляет, и пальцы ребенка раскрываются, яркий цвет щетки привлекает внимание малыша. Также, используем в своей работе тактильные таблицы, тактильные дорожки «В гости». Различные поверхности – жесткие, мягкие, пушистые, гладкие, шершавые, колючие, холодные.

Большое внимание в своей работе мы уделяем массажу пальчиков и кистей рук, Су-Джок терапия.

Дети учатся конструировать, устойчиво ставить кубики, кирпичики, учатся играть с постройкой, понимать слова «кубик», «кирпичик», «поставь», «построить». Учатся делать «дорожку», «башенку», «скамейку для зайки», «кроватку для куклы», «диванчик для мишки», «стол», «стул» и т. д. Используем различные виды «вкладышей». «Вынуть»- «вложить», «открыть»- «закрыть» коробку, крышку, «снять»- «надеть» колечки пирамидки. «Покатать машинку, мяч», «Покачать куклу», собирать мелкие предметы двумя пальчиками, брать всей кистью крупные предметы, игрушки. Так происходит накопление опыта, который ребенок еще не может выразить словами, но он практически осваивает окружающую его действительность, и это очень важно.

С ребенком проводятся игры на развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха. Упражнения с музыкальными инструментами – бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан «Что звучит?», «Угадай, на чем играю?». Игры со «звуковыми коробочками», наполненными различным содержимым (крупой, горохом, фасолью, сахарным песком и т. д.) На прогулке ребенку предлагаем послушать различные звуки «Что шумит?», «Что гудит?», «Кто разговаривает?». Формирование представлений о схеме тела и лица: упражнения «Водичка, водичка!», «Покажи у куклы (мишки, зайки)», упражнения у зеркала «Посмотри, потрогай глазки, лоб, нос, ушки», «Покажи, где у меня глаза, нос, лоб». Эти же упражнения проводятся на кукле, мишке, картинке.

В процессе целенаправленной, систематической работы с ребенком, удается добиться положительной динамики в психическом и речевом развитии. В результате занятий речь ребенка поднимается до уровня звукоподражаний, лепета и первых слов, обогащается активный словарь. Пассивный словарь увеличивается, малыш может выполнять простые инструкции, понимает слово, пользуется указательным жестом. Улучшается зрительное и слуховое внимание. Совершенствуется мелкая моторика, координация движений. Формируются представление о самом себе, о своем теле, навыки общения (умения устанавливать зрительный, эмоциональный, речевой контакт, быть понятым, ориентироваться в социальных ситуациях).

Особенности формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в игре

Виктория Дрыбина
Особенности формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в игре

Игра – основной вид деятельности дошкольников. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем.

Игра, являясь ведущим видом деятельности, оказывает значительное влияние на формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития.

Основополагающей целью ФГОС дошкольного образования является создание такой развивающей предметно-пространственной среды, которая сможет обеспечить формирования фразовой речи каждому ребенку, позволив ему наиболее полно реализовать собственные возможности.

Среда является основным средством развития личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

В работах О. А. Артамоновой, Т. М. Бабуновой, М. П. Поляковой раскрываются педагогические характеристики построения предметно-пространственной среды:

– комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-гигиенических норм;

– соответствие развивающей среды образовательной программе, реализующейся в детском саду;

– учет всех направлений развития ребенка;

– разнообразие среды, рациональное расположение;

– обеспечение богатства сенсорных впечатлений;

– обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности;

– обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования;

– доступное расположение предметов и пособий в соответствии с возрастом;

– создание условий для изменения среды [5].

Влияние предметно-пространственной среды на речевое развитие детей достаточно велико: разнообразная деятельность обогащает речевой опыт ребенка.

При насыщении группового пространства следует обратить внимание на то, что дети должны удовлетворять свои важные жизненные потребности в познании и общении. Группы должны быть оснащены современным игровым и дидактическим оборудованием, включающим в себя наглядный, раздаточный материалы, позволяющий обеспечить более высокий уровень познавательно-речевого развития детей [5].

С целью создания продуктивной предметно-пространственной среды в группе детского сада должен быть организован познавательно-речевой уголок, представляющий ребенку возможность действовать индивидуально.

В уголке должен находиться разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий, включающий в себя дидактические игры, комплексы пальчиковых игр, пособия для проведения артикуляционных упражнений, пособия, способствующие развитию речи детей (материалы для рассказывания, художественная литература, настольно-печатные и дидактические игры, игры для развития мелкой моторики рук).

Уголок театрализации, в котором ребенок может самостоятельно или с участием взрослого взять на себя роль сказочного персонажа. Настольный и кукольный театр, способствующий развитию фразовой речи.

В среде должна быть заложена возможность ее изменения (цветовой, звуковой, пространственной среды, вариативное и полифункциональное использование предметов, помещений) в соответствии со вкусами и настроениями детей, с учетом педагогических задач.

Провоцирует речевую активность и обеспечивает более высокий уровень познавательного развития демонстрационный и игровой материал (предметные и сюжетные наборы картинок, схемы описания и сравнения на различные темы, дидактические игры такие как «Что из чего»).

Большое значение для развития фразовой речи дошкольника имеют сюжетно-ролевые игры («Больница», «Семья», «Магазин», «Парикмахерская» и т. д., которые способствуют развитию ролевой речи детей, умению вести диалог со сверстниками и взрослыми, поэтому должны быть созданы все необходимые условия для проведения подобных игр.

Для совместной, подгрупповой и индивидуальной работы необходимо собрать материал по темам: «Фрукты и овощи», «Зимние забавы», «Объяснялки», «Скажи наоборот», «Подберем красивые слова», «Что летает, ползает, идет?», «Узнай предмет по описанию», «Кто, где живет» и многие другие.

Большое значение для формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития играют дидактические игры.

Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактических игр. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание [4].

Игры можно включить в повседневные занятия с детьми на любом этапе речевой работы. Они могут предварять занятие, включаться в середину занятия, носить характер физкультминуток, а также и самостоятельный характер. Чтобы у детей возникал интерес к играм, педагог должен тщательно продумывать оборудование для их проведения (оно должно быть ярким, красочным). В проведении игр большая роль принадлежит воспитателю, так как у него больше возможностей организовать и провести разнообразные игры.

В основе системы речевых игр лежат следующие принципы:

• совмещение в деятельности ребенка элементов игры и учения;

• постепенное усложнение обучающей задачи и условий игры;

• повышение умственной и речевой активности ребенка;

• органическая связь и взаимозависимость между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка;

• единство обучающих и воспитательных воздействий [3].

Дидактические игры с игрушками, игры-драматизации в наибольшей степени отвечают возрастным особенностям детей раннего и младшего дошкольного возраста. Они предоставляют возможность изменять положение игрушек, разыгрывать сценки, употреблять прямую и косвенную речь, соответствующим образом изменять слово. Динамика игрового действия способствует усвоению грамматических навыков. В подобных играх предусматривается дидактическая задача, оборудование, ход игры, игровые действия.

Например, в дидактической игре «Что делает кукла?» разучивается употребление в речи повелительной формы глагола и изменение глагола по временам. [1].

Формирование навыков согласования существительных с прилагательными в числе, роде и падеже осуществляется в процессе знакомства с игрушками и рассматривания, описания, а также сравнения игрушек, предметов, картин, когда дети называют их форму, цвет, величину. Например, в дидактической игре «Волшебный мешочек» вносится «волшебный мешочек», из которого достаются игрушки. Дети рассматривают их и отвечают на вопросы.

В современных условиях воспитания и обучения детей наблюдается тенденция предоставлять детям возможность самостоятельно образовывать трудные грамматические формы путем изменения основы слова, нетипичные изменения окончаний. Однако, не получая правильного образца, дети допускают ошибки. У них не вырабатывается сразу нужный навык, который в дальнейшем должен быть закреплён [2].

Большую роль для ребёнка играет, поставленные взрослыми, сценки речевой деятельности «Я правильно сказал?» или «Как нужно сказать правильно?».

В этом возрасте большую роль играет связь грамматических форм с жизненными ситуациями. Отсюда – необходимость использования наглядности. Для игр и упражнений используется равное количество игрушек и картинок. Часть грамматических форм подлежит усвоению и без наглядного материала.

Нужно дифференцированно определять меру требовательности к детям, учитывая задачи обучения и качество усвоения материала. Обучая дошкольников, нужно добиться, чтобы речь детей была правильной. Для этого предлагается несколько раз произносить слова в правильной форме.

Таким образом, игра, являясь ведущим видом деятельности, оказывает значительное влияние на формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития. Дидактические игры с игрушками, игры-драматизации в наибольшей степени отвечают возрастным особенностям детей раннего и младшего дошкольного возраста. Они предоставляют возможность изменять положение игрушек, разыгрывать сценки, употреблять прямую и косвенную речь, соответствующим образом изменять слово. Динамика игрового действия способствует усвоению грамматических навыков. В подобных играх предусматривается дидактическая задача, оборудование, ход игры, игровые действия.

1. Жиркова, А. М. Мелкая моторика у детей младшего школьного возраста / А. М. Жиркова // Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. –2013. – № 17. – С. 60-63.

2. Кишиневская, М. А. Предупреждение и коррекция нарушений письменной речи моторного характера с помощью музыкально-ритмических упражнений / М. А. Кишеневская // Сборники конференций НИЦ Социосфера. – 2015. – № 21. – С. 45-47.

3. Ковалева, Т. Э. Взрослые для детей: [ДОУ для детей с нарушениями ОДА] / Т. Э. Ковалёв // Воспитатель ДОУ. – 2007. – № 4. – С. 19-22.

4. Стребелева, Е. А. Специальная дошкольная педагогика / Е. А. Стребелёва. – М.: Академия, 2010. – 312 с.

5. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы / Г. Е. Сухарева. – М.: Медицина, 1974. – 320 с.

Фотографии как средство формирования и развития связной речи у детей с задержкой психического развития Обучение рассказыванию – одна из наиболее важных и сложных задач речевого развития детей дошкольного возраста. В то же время особенности.

Особенности речевого развития детей раннего возраста Симонова О. В. воспитатели МБДОУ д/с № 37 «Соловушка» город Старый Оскол, Белгородская область Аннотация: данная статья предназначена.

Консультация «Особенности речевого развития детей среднего дошкольного возраста» Управление образования администрации Старооскольского городского округа Белгородской области Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное.

Особенности и проблемы речевого развития детей среднего дошкольного возраста Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном возрасте – одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем.

Особенности профилактики нарушений речевого развития детей раннего возраста в группах кратковременного пребывания Н. С. Стегнина, учитель-логопед, социальный педагог МБДОУ д/с №57 г. Белгорода Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме профилактики.

Особенности речевого развития ребенка раннего возраста «Как организовать занятия по развитию речи в домашних условиях» Особенности речевого развития детей раннего возраста[/b]Нарушения речевого развития – одна из наиболее часто встречаемых проблем, волнующих.

Особенности речевого развития у детей младшего дошкольного возраста В период дошкольного возраста создаются благоприятные условия для развития речи детей. Именно в этот период закладывается фундамент для.

Особенности сформированности произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития Особенности сформированности произвольного внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития[/h3] В настоящее.

Рекомендация для педагогов «Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста 3–4 года» Одно из основных условий нормального речевого развития ребенка и его успешного обучения в школе является своевременное и полноценное формирование.

Фотоотчет «Семинар-практикум для родителей «Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста» Семинар – практикум для родителей «Особенности речевого развития детей младшего дошкольного возраста». Дошкольный возраст – этап активного.

Комплексный подход в работе с детьми раннего возраста с задержкой речи как средство всестороннего развития Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Шемякина О.В.

В статье описана проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития в условиях первой младшей группы дошкольного учреждения . Отражены пути решения данной проблемы и создана комплексная система помощи. В рамках данной проблемы автор выделяет различные направления работы, отражающие комплексную систему помощи

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Шемякина О.В.

The article describes the problem of early assistance to children with delayed speech development in the first junior group of pre-school institutions . Solutions of this problem are reflected and the complex system of the help is created. Within this problem the author highlights the various directions of work reflecting this complex help system

Текст научной работы на тему «Комплексный подход в работе с детьми раннего возраста с задержкой речи как средство всестороннего развития»

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье описана проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития в условиях первой младшей группы дошкольного учреждения. Отражены пути решения данной проблемы и создана комплексная система помощи. В рамках данной проблемы автор выделяет различные направления работы, отражающие комплексную систему помощи.

Ключевые слова: ранний возраст, дошкольное учреждение, задержка речевого развития, уровень речевого развития, диагностика и коррекция отклонений в развитии.

Summary. The article describes the problem of early assistance to children with delayed speech development in the first junior group of pre-school institutions. Solutions of this problem are reflected and the complex system of the help is created. Within this problem the author highlights the various directions of work reflecting this complex help system.

Keywords: early age, pre-school institutions, delayed speech development, level of speech development, diagnostics and correction of deviations in development.

оссийское общество находится на переломном этапе своего развития. Для него характерна переоценка ценностей. Складываются социокультурные инновации педагогической деятельности. Такой переход представляет собой основу модернизации образования. Центральным звеном модернизации является разработка направлений, соответствующих запросам и возможностям общества. Переход системы образования на новый уровень зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов [1].

Модернизация образования представляет собой решение глобальных проблем современности. На сегодняшний день выделяются несколько таких проблем. Одной из них выступает осуществление ранней помощи детям с отклонениями в развитии в условиях создания гуманно-личностного образовательного пространства дошкольного учреждения и семьи. Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы образовательного учреждения комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания и получения полноценного образования.

В контексте модернизации дошкольного образования особую акту-

альность приобретает проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития (ЗРР).

Специфика задержки речи зависит от многих механизмов, лежащих в основе речевого дизонтогенеза, и требует разработки особого содержания, педагогических условий и организационных форм, адекватных возрастным и психофизическим особенностям этих детей.

Развивая научные положения о сен-зитивных периодах, Л. С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [2, с. 78]. В связи с этим проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е.И. Ви-нарская, В.И. Лубовский, Е. М. Мастю-кова, Т.Б. Филичева и др.) [2].

Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги при воспитании детей, нужно искать именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих трудностей в более позднем возрасте представляет существенные трудности.

Ранний возраст – это период с года до трех лет, очень важный и ответственный период психофизического развития ребенка. В первые три года жизни закладываются фундаментальные способности человека – развивается познавательная активность, двигательная сфера, формируется мышление, появляются первые устойчивые качества личности, приносящие ребенку принципиально новые достижения. Перечисленные выше способ-

ности не возникают у ребенка сами по себе, они требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

Разработка организационных форм и содержания психолого-педагогической помощи детям первых лет жизни является одной из актуальнейших задач не только специальной педагогики, но и общества в целом. Это связано с тем, что возможность устранения нарушений развития в раннем возрасте выше благодаря большей пластичности и сен-зитивности детского организма к внешним воздействиям [3].

Большое значение в работе с детьми раннего возраста приобретает комплексный подход, учитывающий развитие различных сторон познавательной сферы и речи.

На сегодняшний день существует большое количество программ по воспитанию и обучению детей раннего возраста, однако во многих из них принцип комплексности и системности не учитывается.

В рамках комплексной работы с детьми следует учесть несколько направлений работы, которым не всегда уделяется достаточно внимания. Среди них особое место занимает осуществление поддержки детей в период адаптации; изучение особенностей познавательного развития детей, что важно для реализации дифференцированного подхода; построение системы комплексных занятий; взаимосвязь педагогов различных профилей; разработка технологий сотрудничества с семьей.

Учитывая вышеуказанные направления, мы разработали комплексную систему воспитания и обучения детей раннего возраста, где принцип комплексности включал различные направления деятельности, а именно:

• помощь детям в период адаптации к условиям дошкольного учреждения;

• раннее выявление особенностей познавательного развития;

• разработка и реализация системы комплексных коррекционно-вос-питательных занятий;

• сотрудничество с педагогами различного профиля;

• разработка технологий педагогического сотрудничества с родителями.

Важным моментом для начала проведения обследования послужила необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко вызывало трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста.

В ходе комплексных исследований, проведенных учеными в разных странах, как отмечала Р. Р. Калинина, было выделено три степени тяжести прохождения адаптационного периода: легкая, средняя, тяжелая [4].

Наши многолетние наблюдения позволили констатировать, что дети в возрасте двух лет не могут быстро адаптироваться в дошкольном учреждении. Период привыкания к новым условиям длится до 7-8 недель. Причинами трудностей адаптационного периода выступает сильная привязанность к маме, страх перед незнакомыми людьми и новой ситуацией общения. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в ясельной группе приводит к тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, так как стресс истощает защитные силы организма.

Преодолению проблем данного периода способствует подготовка ребенка к детскому саду родителями, соблюдение режима дня, экскурсии на территорию дошкольного учреждения и в группу, положительный настрой роди-

телей. Также большое значение имеет бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение педагогов к каждому ребенку.

В целях налаживания контакта между педагогом и детьми, уменьшения эмоционального дискомфорта и знакомства с окружающими предметами, в период адаптации мы использовали различные игры, объединенные нами в следующие группы:

1 группа – игры, направленные на знакомство педагога с детьми;

2 группа – игры с применением разнообразных предметов;

3 группа – игры на осуществление телесного контакта.

Методика работы с вышеуказанными группами игр была разработана нами. Игры учитывали фронтальные и индивидуальные формы работы и проводились в первые недели пребывания детей в дошкольном учреждении.

Показателями окончания адаптационного периода являлись: спокойное, бодрое, веселое настроение ребенка в момент расставания и встреч с родителями; уравновешенное настроение в течение дня; адекватное отношение к предложениям взрослых; умение общаться со сверстниками, не конфликтовать и др.

Таким образом, ориентируясь на большую эффективность ранней помощи по преодолению речевых трудностей в условиях ДОУ, следует учесть психологические особенности детей раннего возраста. А именно, сильную привязанность к родителям и боязнь новых условий. В связи с этим, успешность коррекционно-воспитательной работы будет зависеть от построения доверительных отношений между педагогами и детьми, от положительного эмоционального настроя детей на взаимодействие с педагогом.

В первую неделю пребывания детей в детском саду нами проводилась работа исключительно по сглаживанию периода адаптации. В дальнейшем мы приступали к комплексному обследованию детей, но ежедневно перед обследованием также проводили различные фронтальные или индивидуальные игры.

Своевременная комплексная диагностика позволяет использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений.

Психолого-педагогическая диагностика включала сбор анамнестических данных, анкетирование родителей, а также исследование речевого развития, психических процессов, состояния эмоционально-личностной сферы, предметной деятельности, моторной сферы детей.

Обследование позволило сформировать две группы детей с задержкой речи, различающихся по уровню речевого развития. В соответствии с этим нами были выделены два уровня речевого развития и описаны особенности психического развития, соответствующие каждому уровню:

1 уровень – отсутствие экспрессивной речи.

2 уровень – общение с помощью отдельных слов.

По результатам диагностического обследования мы сделали вывод о том, что задержка речевого развития представляет собой комплексную проблему. В условиях задержки речи происходит отставание не только различных звеньев речевой функции, но и замедляется темп психического раз-

вития. Это подчеркивает факт включения речи в различные стороны познавательной сферы.

Учитывая результаты комплексной диагностики речевого и психомоторного развития, а также возрастные закономерности развития высших психических функций, мы разработали систему комплексных коррекцион-но-воспитательных занятий с детьми на учебный год.

В работе с детьми мы осуществляли следующие основные задачи:

• развитие импрессивной речи;

• стимуляция потребности в вербальных высказываниях;

• формирование лексико-грамма-тических средств речи;

• развитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи;

• формирование речи во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей;

• развитие моторной сферы.

Перечисленные направления включались в занятия в рамках одной или нескольких лексических тем. Большая часть занятия проводилась с детьми в свободном пространстве при организации общего смыслового поля, при этом в группе были созданы зоны, которые соответствовали тематике занятия. Материал был выстроен нами с учетом постепенного усложнения. При организации образовательного процесса использовался интегративный подход, согласно которому познавательное развитие осуществлялось в процессе различных видов детской деятельности, через физкультминутки, пальчиковые игры, дидактические игры, подвижные игры. В ходе планирования работы мы опирались на опыт таких авторов, как А.Г Рузская [5],

Л.Н. Павлова [6] и др. Кроме того, отдельные игры были придуманы нами.

Для повышения познавательной активности, осуществлялась смена видов деятельности. Для привлечения интереса детей к деятельности осуществлялся эмоциональный контакт между педагогом и детьми. При этом мы вызывали положительную мотивацию детей по отношению к занятиям, поощряли любые проявления познавательной активности детей, побуждали к общению. Таким образом, обучение происходило опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.

Для обеих подгрупп детей, независимо от уровня развития речи, решались одни и те же задачи обучения. Дифференциация используемого речевого, игрового, дидактического материала реализовывалась дозировкой заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьировалось изменением объема программного материала и действий с ним.

Помимо подгрупповой работы, время уделялось ежедневным индивидуальным занятиям, направление и содержание которых определялось познавательными и речевыми особенностями детей. Занятия соотносились с тематикой лексического материала и проходили в виде сюжета с плавным переходом от одной игры к другой. В качестве наглядного материала выступали игрушки или картинки. Кроме этого, мы использовали различные компьютерные игры, которые соотносились с лексической темой.

Помимо проведения подгрупповых и индивидуальных занятий нами также проводилась работа с различными педагогами. Взаимодействие педагогов осуществлялось в режимных моментах, при обсуждении планов работы на

неделю, месяц, при совместном выборе приемов и методов работы, при составлении картотек и систематизации лексического материала. Мы также разрабатывали рекомендации по организации педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей детей. Рекомендации были направлены на организацию окружающей среды, создание разнообразных впечатлений, эмоциональную поддержку.

Несмотря на широкий круг различных видов деятельности и организацию коррекционно-воспитательных занятий, воспитание и обучение ребенка в дошкольном учреждении не может происходить изолированно от семейного воспитания. Успех обучения определяет совместная работа педагогов дошкольного учреждения и родителей [7].

В соответствии с этим нами были определены задачи взаимодействия логопеда и родителей, которые легли в основу содержания работы с родителями:

• изучение интересов родителей в сфере психического развития их детей, методов воспитания и обучения;

• повышение педагогической компетентности родителей по всем фундаментальным основам воспитания детей: физического, психического, социального, эстетического;

• гармонизация детско-родитель-ских взаимоотношений;

• выбор эффективных форм сотрудничества с родителями; побуждение родителей к активному участию в жизни группы; формирование у них ответственности за развитие детей.

Реализуя вышеуказанные задачи, мы разработали тематический план, который использовался в различных традиционных формах работы. Среди них: оформление стенда логопеда, проведе-

ние родительских собраний, организация совместных праздников и детско-родительской деятельности, посещение родителями организованных для них открытых занятий, индивидуальных консультации; ведение информационных папок, содержащих материалы по всем лексическим темам.

В рамках традиционных форм работы использовались нетрадиционные методы сотрудничества с родителями:

• метод проекта [8], заключающийся в привлечение родителей и детей к совместной деятельности;

• техника «Я-сообщения» [9], позволяющая выражать чувства и проблемы;

• составление синквейнов [там же], заключающихся в конкретизации и уточнении обширной информации по разным направлениям развития.

Таким образом, грамотное использование приемов педагогического общения позволило избежать возникновения сложных ситуаций и объединить усилия педагогов и семьи в развитии ребенка.

Сочетание традиционных и нетрадиционных методов способствовало более точному преподнесению материала, позволило рассмотреть проблему с разных сторон и соответственно наметить более эффективные пути ее решения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в нашей работе реализовались следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности системы ранней помощи детям и формированию единого гуманно-личностного образовательного пространства ДОУ и семьи. Это помощь детям в период адаптации ребенка к детскому саду; разработка комплексных коррекционно-воспитательных занятий; разработка

технологии педагогического сотрудничества с родителями и педагогами дошкольного учреждения.

Таким образом, разнообразие направлении воспитательного процесса дает возможность более широкого понимания его сущности и составляющих компонентов, открывает возможности разностороннего развития детеи.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Тимкин С.Л. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования (ИОС ОО): Учебное пособие. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 136 с.

2. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М.: ТЦ «Сфера», 2007. – 128 с.

3. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. – М.: Гардари-ки, 2000. – 255 с.

4. Калинина Р.Р. Ребенок пошел в детский сад. К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 4. -С. 2-9.

5. Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 64 с.

6. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез, 2004. – 152 с.

7. Прохорова Г.А. Взаимодействие с родителями в детском саду: практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2009. – 64 с.

8. Богомолова З.А. Формирование партнерских отношений педагогов и родителей в условиях сотрудничества в ДОУ // Дошкольная педагогика. – 2010. – № 2(59).

9. Гладкова Ю.А., Баринова Н.М. Технологии педагогического общения с родителями // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010. – № 2.

Вестник Педагога

Автор: Самойлова Елена Леонидовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ ДС №10 “Белочка”
Населённый пункт: г. Нижневартовск, ХМАО-Югра
Наименование материала: Статья
Тема: “Проблема адаптации детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития к дошкольной образовательной среде”.
Дата публикации: 18.11.2017
Раздел: дошкольное образование

Самойлова Елена Леонидовна,

Воспитатель МАДОУ г. Нижневартовска ДС №10 «Белочка»

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ К ДОШКОЛЬНОЙ

В настоящее время в работе дошкольной образовательной среде особый

акцент уделяется созданию условий для успешной адаптации, социализации и

Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.)

условиям среды обитания, которую все в большей мере создает он сам в

результате преобразования природы, направленный на сохранение, развитие

человека и достижения главной цели: прогресса человека[4].

развитие в последующие годы, поэтому так важно максимально облегчить

процесс адаптации ребёнка.

речевого развития. Их речь характеризуется очень нечетким и нестабильным

звуковым оформлением. Они владеют артикуляцией самых простых звуков,

слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков.

Данное нарушение часто можно диагностировать уже в раннем дошкольном

возрасте – в 2,5-3 года.

Детский сад – новый “мир”, дающий возможность ребенку, как можно

раньше расширить круг общественных взаимоотношений.

Трудности же детей с задержкой речевого развития в психологической

адаптации обуславливаются, тем что, прежде всего, у детей идет нарушение

недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка

становлении его психологической адаптации к детскому саду[1].

осваивать новую социальную роль, научиться играть, понимать другого и делать

так, чтобы другой понял тебя.

Новый режим дня, отсутствие родителей в течение какого-то времени,

новые требования к поведению, постоянный контакт с большим количеством

дошкольного возраста в период адаптации характеризуется снижением общего

двигательной активности, аппетит чаще снижен или вообще отсутствует.

А.И. Захаров отмечает: «в детском саду будут преобладать повышенная

возбудимость, раздражительность, капризность, в полной мере выражаемые

дома в качестве протеста и в своеобразной эмоциональной разрядки»[3, 31].

Кроме того, с учетом дифференциальных особенностей и личностных

условиям, может делать саму адаптацию затяжной и сложной. К сожалению,

нейтрализовать подобные психические и поведенческие реакции полностью,

практически невозможно – любой переход на новую ступень развития, где

ребенок осваивает новые социальные нормы, формы поведения и деятельность

связан с кризисной ситуацией. Тем не менее, смягчить протекание адаптации,

проанализировав факторы, ее осложняющие, под силу работникам дошкольной

организации в тесном сотрудничестве с родителями.

ребёнком опыта общения, стереотипов поведения, опыта совместной игровой и

учебной деятельности. Стало быть, адаптация происходит в процессе общения

и совместной деятельности.

Отставание в развитии поставит ребёнка в невыгодное положение по

сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к

нервному перенапряжению и срыву.

На наш взгляд, анализ процесса психологической адаптации должен идти

не столько по пути выявления внешних факторов ее осложняющих, сколько по

пути объективизации методов диагностики уровня адаптации, что в условиях

дошкольной организации, когда речь идет о детях с нарушением речи, сделать

развития изучали такие психологи, педагоги-дефектологи, как, Л.С.Выготский,

А.И.Захаров, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова , Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович и др.

Исходя из специфики развития детей данной категории в отечественной

дефектологии сложилась традиция комплексного их изучения для разработки

коррекционно-обучающих программ и методик. В своей теории культурно-

исторического развития психики Л.С.Выготский обратил внимание на то, что

любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим его миром,

Фундаментальной стратегической задачей при работе с ребенком, имеющим

проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям. При этом

важно исходить из потенциальных биологических и психических возможностей

каждого отдельно взятого индивида[2].

Проведённый нами анализ научной литературы показал, что проблема

адаптации детей с нарушением речи в условиях окружающего социума остаётся

актуальной и на сегодняшний день. В связи с изменением (снижением) сроков

экономической перестройки страны и реформы в области образования в целом,

данная проблема приобретает особую значимость.

В то же время разрешение этой проблемы позволяет полнее представить

перспективы педагогической работы в этом направлении: разрабатывать методы

Роль общения в психическом развитии ребенка огромна. По мнению

непосредственным образом влияет на уровень развития социальной адаптации

усваивать культуру и нормы, принятые в обществе[2].

недоразвитие коммуникативных умений и навыков. Дети данной категории не

ориентируются на партнера в общении, испытывают трудности в организации

собственного речевого поведения.

Не вызывает сомнения тот факт, что дети с задержкой речевого развития

устанавливать контакты с окружающими людьми; неспособность выполнять

деятельность в сотрудничестве со взрослыми; не умение адекватно реагировать

на постоянно меняющиеся условия жизнедеятельности. И такой контингент

Влияние на психологическую адаптацию наличия речевого нарушения

дошкольников с общим недоразвитием речи, по сравнению с их нормально

развивающимися сверстниками, большую замкнутость, меньшую ориентировку

в детском коллективе, большую выраженность стрессовых состоянии, фобий и

в связи с этим низкую адаптированность к окружающему социуму[5].

В основу исследования нами были положены различные критерии (К.Л.

аппетита, сна, особенностей нервно-психического развития, познавательных

контактов с детьми и взрослыми. Данные критерии нами были соотнесены с

тремя степенями адаптации (легкой, средней и тяжелой), согласно которым,

период привыкания к новым условиям длился до 7-8 недель и соответствовал

средней или тяжелой степени адаптации. В исследовании приняли участие 20

детей в возрасте 2-3 лет МАДОУ ДС №10 «Белочка» г. Нижневартовска. Данная

выборка состояла из детей на момент поступления в детский сад, у которых

отмечалось преобладание неустойчивого настроения и длительного плача. Нами

было выявлено у 4 детей (20%), адаптация проходила в легкой степени. У 10

детей (50 %) адаптация средней степени, что выражалось в

неустойчивого настроения, снижении аппетита, долгом засыпании, коротком

сне, наблюдалась заинтересованность к другим детям, в контакт со взрослым

эти дети вступали при осуществлении им привлекательных игровых действий.

наблюдались частые капризы, длительный плач, истерики с катанием по полу,

поиск родителей, плохой аппетит,

в отдельных случаях наблюдался стойкий

отказ от еды. У 4 детей демонстрировался отказ спать в детском саду, другие

плохо засыпали и рано просыпались. По своей инициативе дети не совершали

игровых действий и мало интересовались окружающими предметами, при этом

переходили от одной игрушки к другой, ни на чем не задерживаясь, они не

вступали в контакт с другими детьми, общение со взрослыми вызывало у них

Учебный план «Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях 1 младшей группы»

Раздел «Речевое развитие детей раннего возраста с ЗРР»

Опыт работы – результат опытно-педагогической площадки «Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях 1 младшей группы»

Задачи по речевому развитию детей

раннего возраста с задержкой в речевом развитии

Развивать речь как средство общения через:

Создание соответствующих необходимых условий (речевой среды) для речевого развития малыша.

Общение взрослого с ребенком во всех сферах и видах деятельности.

Обогащать понимаемый и активный словарь детей за счет общеупотребительных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов.

Формировать умение говорить предложениями, придавая словам грамматически правильные окончания.

Развивать диалогическую форму речи, поддерживая инициативу детей в общении друг с другом, создавая коммуникативные ситуации и вовлекая детей в беседу.

Развивать артикуляционный аппарат и речевое дыхание.

Развивать фонематический слух детей и речевое внимание.

формировать умение у детей вслушиваться в обращенную к ним речь взрослого;

работать над переводом эмоциональных, мимических и двигательных реакций в речевые, поддерживая любое обращение ребенка к взрослому;

определение уровня речевого развития каждого ребенка

побуждать ребенка к пониманию обращенной к нему речи взрослого, учить реагировать на обращение, используя доступные речевые средства;

работать над формированием речевого умения у детей – вести диалог со взрослым, побуждая их всеми доступными средствами.

работать над развитием и активизацией словаря:

название близких людей.

поощрять интерес детей к цвету, форме и величине, обогащая словарный запас.

учить правильно произносить гласные звуки и их сочетания изолированно, в составе слова, дефиренцировать их на слух и в произношении;

работать над развитие артикуляционного аппарата, речевого внимания и дыхания

продолжать развивать умение детей поддерживать диалог со взрослыми, придерживаясь традиции общения;

работать над формированием у детей коммуникативных намерений к вербальному высказыванию;

продолжать развивать представления о свойствах предметов, расширяя возможности фонематического восприятия

развивать наглядно-действенные формы мышления;

развивать активный и активизировать пассивный словарь детей через предметную деятельность, отдавая предпочтение сюжетно-ролевой, дидактической игре

развивать умение различать и называть домашних животных и их детенышей по звукоподражанию, образовывая глаголы от звукоподражательных слов;

работать над восприятием и воспроизведением звукового образа слова

уточнение и закрепление правильного произнесения звуков: изолированно, в слогах и звукоподражаниях, в словах и тексте.

продолжать развивать артикуляционный аппарат, речевое внимание и дыхание.

побуждать детей включаться в чтение потешек, стихов.

продолжать развивать диалогическую форму речи, поддерживая инициативные диалоги между детьми, создавая коммуникативные ситуации и обеспечивая речевую мотивацию;

учить детей строить простейшие сообщения, развивая фразовую речь, формируя умения управлять диалогом, приобщая к традициям общения;

развивать умения детей соотносить производное слово и выразительные движения, стимулируя к адекватному использованию основных падежных форм существительных;

учить образовывать названия детенышей диких животных в единственном и множественном числе;

упражнять детей в произнесении согласных звуков в составе слова, различать их на слух и в произношении;

побуждать детей включаться в чтение стихов, учить чувствовать рифму;

продолжать работу над развитием артикуляционного аппарата речевого внимания и дыхания.

Компетенции воспитанника по речевому развитию к концу учебного года

легко понимает обращенную к нему речь взрослого, сверстника;

реагирует на обращение и используя доступные речевые средства пытается вступить в диалог;

задает вопросы и строит предложения из 3-4 слов.

понимает предложенные конструкции с предлогами.

понимает падежные конструкции;

понимает двухэтапные инструкции;

знает название многих предметов, действий с предметами, их свойства и качества;

знает название некоторых трудовых действий, охотно говорит о их выполнении близкими людьми.

Называет собственные действия, коментируя свою игру.

Грамматическая правильность речи:

освоил структуру простого предложения;

использует систему окончаний существительных, прилагательных, глаголов для выражения рода, числа, падежа.

умеет использовать в речи слова с суффиксами, в уменьшительности, ласкательности, увеличительности.

Звуковая культура речи:

воспринимает и воспроизводит звуковой образ слова

использует общеречевым умения и правильно пользуется речевым дыханием;

старается правильно произносить гласные, согласные в соответствии с индивидуальным профилем воспитанника

Читайте также:  Тренинговые упражнения для развития воображения у детей с ОНР
Ссылка на основную публикацию