Инновации в системе дошкольного образования

“Сущность инноваций в дошкольном образовании”

Подготовила: Борщева Е.А.

Развитие современной системы дошкольного образования напрямую связано с проблемой профессионального развития педагогов. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально- педагогических условиях.

Одной из главных задач методических служб в настоящий момент является развитие у педагогов способностей к инновационной деятельности.

Инновации в дошкольном образовании понимаются в широком смысле как внесение нового, совершенствование и улучшение существующего. Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определённого этапа, новшество может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить , устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому педагогу нужно постоянно следить за нововведениями в образовании и осуществлять инновационную деятельность.

Наука и практика нововведений уже накопили определённый опыт и категориальные понятия. Рассмотрим некоторые из них. Новация трактуется как впервые созданное или сделанное, появившееся взамен прежнего, вновь открытое, недостаточно знакомое или малоизвестное в настоящее время.

Понятие нововведение определяет целенаправленное продуктивное введение изменений в систему или её структуру, способствующих кардинальному совершенствованию и переходу системы из одного состояния в качественно новое.

Модернизация предусматривает видоизменение с целью преобразования обновляемого процесса. Модификация – видоизменение с целью преобразования обновляемого процесса.

Инновация трактуется как новое в определённом виде деятельности.

Инновационный процесс представляет собой сложное динамическое новообразование. Инновационный процесс начинается с идеи и состоит из генезиса инновации, деятельностной и содержательной инновации, организационно- управленческой инновации и жизненно- личностного роста.

Категория «новшество» связана с новыми средствами, методами, технологиями, программами. Новшество должно гарантировать максимальный результат нововведения при минимальной затрате средств в оптимальном режиме реализации.

Однако необходимо осознавать, что новшество как создание нового явления, изобретения или метода может приносить не только положительные результаты, но и нежелательные последствия. Поэтому при нововведении очень важен не только высокий уровень новшества, но и экспериментальная проверка гипотез, технологий и социальная значимость нового продукта.

Возможные сопротивления к нововведению связаны со следующими обстоятельствами:

– социальными, когда общество не подготовлено организованно, морально и материально;

– личностными, когда инновация для некоторых созидателей оборачивается не радостью внедрения, а тяжёлыми последствиями.

Определённое противоречие возникает и в связи с введением ФГОС в дошкольном образовании. Если норма сохраняет социальный опыт, то инновация меняет. Следовательно, новшество выражается не в отклонении от нормы, не в игнорировании стандарта, а в необычном его применении, использовании новых идей и технологий.

Сравнивая традиционные дидактические технологии с инновационными, можно заметить, что первые имеют определённый процессуальный алгоритм решения, а вторые основаны на свободной коммуникационно – импровизированной системе , часто включающей информацию с одним или двумя неизвестными.

К инноватике относятся:

– образовательные инновационные модели, разработка концептуальных нововведений и реализация их на практике;

– предметно- содержательные вариативные стандарты учебных программ и создание возможности выбора их в зависимости от материальных условий;

– реконструкция и модификация известных направлений в обучении, внедрение элементов нового в существующие нормы и традиции;

– процесс создания, разработки и внедрения новых технологий, не используемых ранее в обучении, включающих вариативность организации и обеспечение инновационного процесса в конкретных социальных условиях для практической их адаптации и реализации.

Под инновационной педагогической деятельностью понимается деятельность по разработке и реализации различных инновационных образовательных программ, на основании которых осуществляются:

– новые философско – педагогические, психолого- педагогические подходы к пониманию ребёнка, его обучения, воспитания и развития;

– новые концептуальные педагогические идеи построения содержания и методов образования;

– новые формы организации жизни и деятельности ребёнка в ДОУ, а также работы педагогов, управления и самоуправления, взаимодействия ДОУ с родителями и социальной средой.

Функциями инновационной деятельности воспитателя являются:

– изменения педагогического процесса и его компонентов;

– введение новых средств обучения, новых способов и приёмов обучения, выдвижение новых идей развития дошкольников;

– введение новых способов и приёмов обучения;

– создание инновационной предметно- развивающей среды.

Классификация педагогических инноваций может осуществляться по следующим основаниям:

– связи с областью, в которой осуществляются новшества (в целях и содержании образования, в формах, методах и средствах обучения, в организации обучения, в системе и управлении педагогическим процессом);

– способу возникновения новаторского процесса(систематический, плановый, стихийный, спонтанный, случайный);

– широте и глубине новаторских мероприятий (массовые, крупные, глобальные, стратегические, систематические, радикальные, фундаментальные, глубокие, частичные, малые, мелкие и.т.п.)

– основе, на которой проявляются, возникают новшества.

Инновационная деятельность всегда выступает неотъемлемым атрибутом образования. Педагогу не обойтись без постоянного обновления, совершенствования самого себя. Для того чтобы творческий процесс педагога не прекращался , необходимо: построение долгосрочных целевых инновационных программ развития, формирование целевой установки не только на материальный, но и на духовный приоритет, наличие единомышленников, которые способны постоянно продолжать и совершенствовать идею или радикальную инновацию, интегрирование процесса созидания и внедрения в профессиональную практику нововведений, создание системы стимулирования и социальной защиты «творца» и его команды. Особенностью структуры инновационного процесса является циклический характер рождения новшества.

В структуре инновационного процесса можно выделить следующие этапы:

возникновение инновационной идеи, проблемы на основе создавшихся объективных или субъективных, внешних или внутренних противоречий;

организация и протекание инновационного процесса в ходе поиска нового продукта на основе творческой активности личности;

получение инновационного результата- новшества как объективно или субъективно значимого продукта;

верификация (проверка) нововведения;

адаптация нового в реальной практике и превращение его в социальный стандарт.

Затем может наступить период кризиса по причине исчерпанности возможностей применения инноватики в новых сложившихся социальных условиях, что приводит к потребности нового изобретения.

Однако в педагогической практике педагог не всегда имеет возможность создавать новое. Нередко происходит внедрение элементов нового в существующую норму и традиции. При этом инновационный процесс обеспечивает адаптационный, прогнозирующий и поисковый периоды с целью освоения специфики и создания условий для оптимальной верификации новой идеи.

Существует несколько путей обновления процесса и освоения новшеств в педагогической практике: эксперимент, обобщение инновационного опыта, исследование индивидуального нововведения, перерастающего в креативный опыт. Инновационный опыт передать невозможно, так как он является результатом творения личности. Ещё К.Д. Ушинский заметил: «Передаётся не опыт, а идея, выведенная из опыта».

Обобщение и заимствование социально-значимого опыта осуществляются в инновационном процессе при адаптации его в других условиях. Внедрение опыта может повлечь за собой его видоизменение, приспособление, адаптацию, модернизацию, совершенствование или модификацию. Апробация технологического фактора новшества при реализации разными исполнителями предполагает корректировку поисков и их экспериментальную проверку. Это подтверждается большой значимостью личностного фактора педагога- исследователя- исполнителя и спецификой внедрения нового результата в практику. Необходимо мудрое сочетание классических, традиционных и гибких инновационных технологий для создания верификации результата творчества в педагогической практике.

Инновационную деятельность воспитателя можно рассматривать как форму непосредственного взаимодействия и взаимосвязи его деятельности с деятельностью дошкольника, стремящуюся повышать качество образования.

К её характерным признакам относят имманентность, процессуальность, однородность целей инновационного и образовательного процессов.

Предмет инновационной деятельности включает в себя накапливаемый опыт человека.

К функциям инновационной деятельности относятся адаптация(общение, взаимопонимание, приспособление), профессионализация, социализация(обретение социальной зрелости).

Инновационная деятельность педагога имеет свою структуру, в которой выделяют когнитивный, креативный, мотивационный и процессуальный компоненты. Кром того можно выделить и такие компоненты, как контроль и оценку воспитателем своих собственных педагогических воздействий – педагогический самоанализ.

Когнитивный компонент характеризуется знаниями психолого- педагогических моделей обучения и воспитания. Для этого необходимо в интеллектуальной сфере развивать педагогическое мышление(способность анализировать педагогические факты, явления, процессы, системы; проявлять креативность, гибкость , критичность, системность, мобильность, оперативность мышления в педагогических ситуациях), педагогическую эрудицию, интуицию, импровизацию, педагогическое предвидение, воображение, прогнозирование, педагогическую наблюдательность, педагогическое творчество, саногенное мышление (способность направлять свои рассуждения по поводу профессиональных действий ,ошибок , просчётов в оптимистическое русло); способность воспроизводить и осваивать новые знания, виды и формы деятельности, приёмы организации и управления.

Креативный компонент означает особую способность использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе. К признакам креативности относятся: в креативной сфере- гибкость, беглость, оригинальность, разработанность, критичность и нестандартность мышления; в мотивационной сфере- интеллектуальная потребность, стремление к трансферту, направленность на самостоятельный поиск решения проблем ; в эмоциональной сфере- эмоции и самооценка ; в предметно- практической сфере – интеллектуальные и коммуникативные способности, способности к совместным действиям в новых, возможно беспрецедентных ситуациях; в экзистенциальной сфере- осознание себя как творческой индивидуальности, своего места в общественной, учебной и профессиональной деятельности, понимание своего творческого потенциала, свободная позиция в учебной и учебно- исследовательской деятельности; в сфере саморегуляции – способность рефлексировать в творческом процессе, управлять своими мыслями, сознательно направляя ход своих рассуждений в нужное русло, стремление к источникам ассоциаций, обеспечивающих догадки, озарение и.т.п., самостоятельное создание условий для собственной творческой активности.

Проектирование образовательного процесса (работа над проектами) является общей формой реализации умений планирования, прогнозирования, созидания, обоснования и объяснения, исполнения и оформления.

Таким образом, подготовка педагогов ДОУ к ведению инновационной деятельности должна предусматривать:

Учёт установок, ценностных ориентаций, этических норм поведения её участников.

Применение социально- психологических методов активного обучения работников с целью развития инновационных способностей, формирования готовности к восприятию и участию в инновационной деятельности.

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой — оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять особое внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом -ик, стол -ик), выделение этой общей морфемы, уточнение ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно — параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей


Существительные

Образование уменьшительно — ласкательных существительных с

суффиксами: -к -, -ик-, -чик-.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) Возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -и-.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Существительные

Уменьшительно — ласкательные существительные с суффиксами: – -оньк-, -еньк-, -ышек-„ -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница). Образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина)

Глаголы

Глаголы с приставками в- — вы-, на- — вы-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без
чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами: -н-, -ан-, -ян-, -енн-.;

в) качественные прилагательные с суффиксами: -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Существительные

Образование названий профессий. Глаголы

-Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-.

Работы над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом по назначению (косичка, лисичка). При этом подбирают слова одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (-ик- вносит значение уменьшительности).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяются, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используется графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных.

Образование уменьшительно- ласкательных существительных.

1. Существительные с суффиксом -ик- (м. р.)

– без изменения звуковой структуры корня производного слова:
дом — домик; нос — носик,

– с чередованием глухих и звонких звуков в корне:
таз — тазик; клюв — клювик.

2. С суффиксом -чик- (м. р.)

– без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и
производного слова:

забор — заборчик; шкаф — шкафчик,

– с изменением звуковой структуры производного слова:
рукав — рукавчик.

3. С суффиксом -к-

– существительное женского рода без изменения звуковой
структуры слова:

лапа — лапка; туча — тучка.

– существительное женского рода с изменением звуковой
структуры корня:

шуба — шубка; синица — синичка; капля — капелька.

– существительное среднего рода от основ на -ц-;
кольцо — колечко; крыльцо — крылечко.

4. С суффиксом -очк-, -ечк-

– словообразование ласкательных собственных имен мужского и
женского рода на -а-, -я-:

Аня — Анечка; Дима — Димочка.

– неодушевленные существительные женского рода:
лента — ленточка; звезда — звездочка.

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка; коса — косичка.

6. Существительные женского рода с суффиксами -оньк-, -еньк-:

– без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а-, -я-:

Маша — Машенька; Даша — Дашенька.

– нарицательные существительные мужского и женского рода без
изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька; дочь — доченька.

– с изменением звуковой структуры корня слова:
рука — рученька; дорога — дороженька.

7. С суффиксом -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

– Существительные мужского, женского и среднего рода с суффиксам -ушк-:

дед — дедушка; поле — полюшко; зима — зимушка.

– существительные среднего рода с суффиксом -ышк-:
перо — перышко; зерно — зернышко.

– с суффиксами -иц-, -ец-, -ц-:

лужа — лужица (существительные женского рода -иц-)

мороз — морозец; письмо — письмецо (существительные мужского и среднего рода -ец-)

пыль — пыльца; мыло — мыльце (существительные женского и среднего рода -ц-).

б) Образование существительных с суффиксом -ниц- со значением вместилища (посуды).

1. При сохранении звуковой структуры корня слова:

– суп — супница; сахар — сахарница.

2. С чередованием, смягчением, оглушением согласных звуков корня:

– хлеб — хлебница; селедка — селедочница.

в) Образование существительных с помощью суффикса -инк-.

1. С сохранением звуковой структуры корня:

– бусы — бусинка; роса — росинка.

2. С чередованием звуков в корне слова:

-горох — горошинка; пух — пушинка.

г) Образование названий детенышей животных и птиц:

1. Без изменения звуковой структуры корня:

– гусь — гусенок — гусята.

2. С чередованием звуков в корне слова:

– волк — волчонок — волчата.

3. Происходит замена производного слова:

– овца — ягненок — ягнята;

– собака — щенок — щенята.

д) Образование существительных, обозначающих профессии лиц, осуществляющих действия.

1. Существительное мужского рода с суффиксом -щик-: барабанщик, стекольщик, часовщик

– с суффиксом -чик-: летчик, грузчик, разведчик.

2. Существительные, обозначающие лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

– художник — художница; учитель — учительница.

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных.

1. Игра «Назови ласково»

– Кукла маленькая, ее можно назвать куколка. Все предметы у куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

2. Игра « Что для чего?»

– На столе — хлеб, сахар, конфеты и т. д.

– Где хранятся эти предметы? (Хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице и т.д.)

3. Игра « Кто у кого?»

– Логопед показывает картинку и задает вопрос типа: «Кто у лисы?» Дети отвечают: — У лисы — лисенок

4.Игра «Назвать животных парами»

5. Игра « Как зовут маму, папу, детеныша?» (по картинкам)
6. Игра « Два брата ИК и ИЩ»

Жили два брата. ИК — маленький и худенький, ИЩ — высокий и толстый. У каждого брата было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ -большой домище. У ИКА — носик, а у ИЩА….?

7. Измени слово по аналогии:

а) виноград — виноградинка
горох-… лед-….

б) бусы — бусинка
пыль — ….

8. Назвать профессии (по картинкам)
Кто носит багаж? Носильщик

Кто вставляет стекло? Стекольщик.

9. Игра «Как назвать того, кто…?»
Кто на паровозе ездит? Машинист
Кто песни сочиняет? Композитор.
Кто водит самолет? Летчик, пилот.

Формирование словообразования глаголов.

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глаголов является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов. В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, проводиться преимущественно закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного
вида:

а) Образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:
с — (играть — сыграть, петь,- спеть)

на — (рисовать — нарисовать)

по — (обедать — пообедать, сеять — посеять)

про — (читать прочитать)

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва-:

Застегнуть — застегивать Умыть — умывать

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками:

в- — вы – входит — выходит

под- от- подходит — отходит

при- у- прибегает — убегает

за- от- закрывает – открывает

на- вы- насыпает — высыпает

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершенно, а где оно совершается:

Мыла — вымыла Умывается — умывалась

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто… Умывает — умывается

Причесывает — причесывается и т. д.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам)

а) в импрессивной речи

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети показывают соответствующую картинку.

Входит — выходит, подходит — отходит

б) в экспрессивной речи

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумывать предложения с этими словами.

– Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

В клетку ….(влетает), из клетки….(вылетает) и т. д.

– Найти общую часть слова (по картинкам)

Наливает — переливает и т. д.

Формирование словообразования прилагательных

А) Образование притяжательных прилагательных

1. С использование суффиксов -ин-, -ов-.
Мамин, папин, ежовый и т. д.

2. С использованием суффикса -]- без изменения звуковой
структуры корня слова.

Коровий, лисий, козий, рыбий.

3. С помощью суффикса -]- и с чередованием в корне.
Волчий, заячий, собачий, беличий.

Б) Образование качественных прилагательных

1. С помощью суффикса -н-

а) Без чередования Вкусный, жирный, умный.

б) С чередованием в корне слов.

Смешной, скучный, мрачный.

2. С помощью суффиксов -ив-, -лив-, -чин-, -оват-, -еват- и др.

Ленивый, дождливый, сероватый.

В) Образование относительных прилагательных.

1. С помощью суффиксов -ов-, -ев-.

без чередования
шелковый, грушевый и т. д.

– с чередованием звуков в корне ситцевый, перцовый

2. С помощью суффикса -н-
– без чередования : зимний, летний, ватный

– с чередованием звуков в корне: яблочный, брусничный, речной

3. С помощью менее продуктивных суффиксов -н-, -ян-, -ск-,
-енн- и др.

кожаный, шерстяной, детский, соломенный

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных

1. Игра «Чьи хвосты?» Серенький, пушистый хвост белки (Чей это хвост?) — беличий и т. д. Игра «Ералаш»

Картинки с изображением животных разрезаны на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. Дети должны составить животных.

2. «Диковинный зверь» (на фланелеграфе)

Составляется животное из различных частей разных животных. Дети рассказывают: чья голова, лапы, хвост, туловище и т.д.

3. Игра в лото «Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением разных предметов (мяч, стакан, стол,…).

Логопед говорит: — Стакан из стекла. Дети находят этот предмет на карточках. Тот, у кого на карточке есть этот предмет говорит: — Стакан стеклянный и закрывает фишкой картинку.

4. Сравнить предметы и закончить предложения.
Апельсин большой, а арбуз еще больше.
Клубника маленькая, а смородина еще….

Дыня сладкая, а арбуз еще….

5. Ответить на вопрос «Как?»

Утром светло, а днем (как?) еще светлее. Вечером темно, а ночью (как?) еще…. В пальто тепло, а в шубе (как?) еще….

6. «Правильно назови вещи».

Лист дуба — дубовый лист.

Читайте также:  Рабочая программа 'Учимся читать, играя'

Шультайс Александра Викторовна,
учитель-логопед ГОУ Детский сад
комбинированного вида №1565 ЗОУО ДО г. Москвы

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

На современном этапе развития науки проблема организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с различными речевыми нарушениями достаточно полно и подробно представлена в трудах многих авторов. В учебниках и научных статьях содержится обширный теоретический материал и по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Причем, в словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

Для преодоления дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения слово-образовательных процессов, специалистами разработана система коррекционно-логопедического воздействия, которая направлена на приобретение ими практического опыта, овладение приемами и правилами морфологической системы словообразования, на развитие познавательных процессов. В настоящее время существует большое количество специальных программ [19], анализ которых позволяет выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Эти направления работы планируются и реализуются на протяжении обучения и воспитания детей. Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе включают:

1) Младший и средний дошкольный возраст:

– усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;

– чередование звуков в основах;

– образование сравнительной степени прилагательных;

– освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов – с помощью приставок.

2) Старший дошкольный возраст:

– исключение морфологического порядка;

– усвоение способов словообразования всех частей речи;

– совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;

– формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;

– стремление к правильности своей речи.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков осуществляется в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 – Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

Учить выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Объяснить родственные связи через словообразовательную пару. Сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей

Знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова. Устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами. Продолжать учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

Знакомить с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения. Закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы. Упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе отрабатываются последовательно словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных и глаголов.

Содержание I этапа логопедической работы.

1) Существительные: образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

– дифференциация совершенного и несовершенного вида;

– дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3) Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы.

– уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-, еньк-, -ышек-, -ышк-;

– образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

– образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

– с приставками в-, вы-, на- – вы-;

– пространственного значения с приставкой при-;

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

– относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

1) Существительные: образование названий профессий.

2) Глаголы: пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

– относительные прилагательные с суффиксами -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксом -оват-,-еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

То есть, работа идет по кругу: сравнение – выделение – закрепление – анализ – образование и снова возвращаемся к сравнению.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Современные авторы [31, с. 81], проводя коррекционную работу в этом направлении, рекомендуют придерживаться следующего содержания:

– учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, – ечк, -олк, -чик, -очк, -ок, -ичк, -ик, -к);

– учить образовывать названия детенышей животных (у кошки – кот-енок , у зайца – зайч-онок, у коровы – теленок);

– учить образовывать существительные с суффиксами – ниц, – инк (пудре-ниц-а, пуш-инк-а);

– учить образовывать существительные с увеличительным значением (ручище);

– учить образовывать слова за счет словосложения (пар, варить – пароварка);

– учить понимать значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (волейболист – спортсмен, который играет в волейбол);

– учить образовывать прилагательные от существительных (относительные пух – пуховый, притяжательные грива льва – львиная);

– учить образовывать сравнительную форму прилагательных (сильнее);

– учить образовывать приставочные глаголы (гулять – перегулять, выгулять, загулять);

– учить образовывать глаголы совершенного вида (писал – написал);

– учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец- танцевать- танцовщик- танцовщица -танцующий).

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички). Здесь уместны задания и на объяснение значения слов: «О чем говорит слово – воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных при помощи слов более или менее: чистый – чище – более чистый. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений [10, с. 66].

Исследователи обязательно рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание в процессе игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно запоминают. В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин, например, из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Способствуют формированию словообразования у дошкольников: игры (дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие) и упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой деятельности. Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны составлять основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах. Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.).

Для устранения и предупреждения ошибок словообразования с детьми с ОНР используется также художественная литература (ответы на поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи ребенка, прямая помощь в виде подсказки).

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать и речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

При этом, коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала, наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексико-грамматического строя речи.

Хотелось бы заметить, что при нарушении словообразования, как и при любом речевом нарушении, логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование и звуковой стороны речи, и на развитие словаря, и грамматического строя, и развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Выводы к 1 главе

Недоразвитие речи – это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Важнейший этап в речевом развитии – это словообразование, который представляет собой сложный многогранный процесс. Слово-образование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие речи и речевой коммуникации ребенка в целом. Словообразование рассматривают также как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития, и являются необходимым условием пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи, специфических ошибках устной речи, в частности нарушение процессов словообразования. Анализ специальной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что многие авторы говорят о невозможности спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Для того, чтобы предотвратить любые вариации недоразвития речи, в том числе словообразование, необходимо как можно раньше выявить это отклонение и вовремя начать работу с логопедом.

Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ОНР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе.

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
методическая разработка по логопедии (средняя группа) по теме

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз – тазик гвоздь – гвоздик

сад – садик лоб – лобик

забор – заборчик костюм – костюмчик

Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища (посуды)

Суп – супница соус – соусница

Хлеб – хлебница чернила – чернильница

Образование существительных с помощью суффикса – инк –

Бусы – бусинка дождь – дождинка

Солома – соломинка роса – росинка

Образование названий детенышей животных и птиц

Гусь – гусенок – гусята слон – слоненок – слонята

Кот – котенок – котята ворона – вороненок – воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слова:

Волк – волчонок – волчата индюк – индюшонок – индюшата

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

Овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

Барабанщик кладовщик часовщик

Угольщик танцовщик сварщик

Стекольщик дрессировщик носильщик

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно – ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

2. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

– Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много). Лисенок – это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).

А теперь поиграем с мячом. Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают обратно логопеду.

3. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?

Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (или детенышей) животных: лис – лиса – лисенок, заяц – зайчиха – зайчонок, волк – волчица – волчонок, ёж – ежиха – ежонок, лев – львица – львенок, тигр – тигрица – тигренок, слон – слониха – слоненок.

– А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык – корова – теленок, пес – собака – щенок, кролик – крольчиха – крольчонок, кот – кошка – котенок).

4. Изменить слово по аналогии.

а) виноград – виноградина горох – …

б) бусы – бусинка пыль – …

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

– Кто носит багаж? (Носильщик)

– Кто сваривает трубы? (Сварщик)

– Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

– Кто работает на кране? (Крановщик)

– Кто укладывает камни? (Каменщик)

– Кто точит ножи? (Точильщик).

Формирование словообразования глаголов

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

Мыла – вымыла вешает – повесила

Умывается – умылся стирает – постирала

Рисует – нарисовал ловит – поймал

Убирает – убрал красит – покрасил

Догоняет – догнал строит – построил

2. Добавить слово, обозначающее действие, картинкам:

В клетку… (влетает) из клетки…(вылетает)

Через дорогу… (переходит)

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Образование качественных прилагательных

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный.

Образование относительных прилагательных

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Игра «Чьи хвосты?»

Хвост собаки – собачий хвост кошки – кошачий

2. Игра «Ералаш»

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части.

3. «Правильно назови листья»

Лист дуба – дубовый лист лист осины – …

Лист березы – … лист клена – …

Лист липы – … лист яблони – …

Лист рябины – … лист смородины – …

Шишка сосны – … шишка ели – …

4. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Стакан из стекла – стеклянный

Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная

Работа над родственными словами

Работа над родственными словами способствует уточнению значения слов, нормированию процесса словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.

1. Найти «лишнее» слово.

Горе, горный, горевать боль, большой, больница

2. Назвать общуючасть слов – «родственников»

Зимушка, зимовать, зимний

3. Объясните, почему так называется.

Рыболов ( рыбу ловит)

4. Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит – снегоочиститель

Скачать:

ВложениеРазмер
slovoobrazovanie.docx21.23 КБ

Предварительный просмотр:

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой стороны – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно – параллельно.

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно – ласкательных существительных

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом – домик куст – кустик

хвост – хвостик лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз – тазик гвоздь – гвоздик

сад – садик лоб – лобик

забор – заборчик костюм – костюмчик

Образование существительных с помощью суффикса – ниц – со значением вместилища (посуды)

Суп – супница соус – соусница

Хлеб – хлебница чернила – чернильница

Образование существительных с помощью суффикса – инк –

Бусы – бусинка дождь – дождинка

Солома – соломинка роса – росинка

Образование названий детенышей животных и птиц

Гусь – гусенок – гусята слон – слоненок – слонята

Кот – котенок – котята ворона – вороненок – воронята

Словообразование с чередованием звуков в корне слова:

Волк – волчонок – волчата индюк – индюшонок – индюшата

Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

Овца – ягненок – ягнята свинья – поросенок – поросята

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

Барабанщик кладовщик часовщик

Угольщик танцовщик сварщик

Стекольщик дрессировщик носильщик

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

  1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно – ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.).

  1. Игра с мячом «Правильно назови детенышей животных».

На доске картинка «Лиса и лисята». Сначала дети вспоминают название одного детеныша.

– Посмотрите, дети, на картинку. У лисы один лисенок или много? (Много). Лисенок – это один. А как сказать одним словом, если их много? (Лисята).

А теперь поиграем с мячом. Логопед называет одного детеныша и бросает мяч, а дети называют множественное число и бросают обратно логопеду.

  1. Игра «Как зовут папу, маму и детеныша (детенышей)?

Дети называют по картинкам папу, маму и детеныша (или детенышей) животных: лис – лиса – лисенок, заяц – зайчиха – зайчонок, волк – волчица – волчонок, ёж – ежиха – ежонок, лев – львица – львенок, тигр – тигрица – тигренок, слон – слониха – слоненок.

– А как называются папа, мама, детеныши у домашних животных? (Бык – корова – теленок, пес – собака – щенок, кролик – крольчиха – крольчонок, кот – кошка – котенок).

4. Изменить слово по аналогии.

а) виноград – виноградина горох – …

б) бусы – бусинка пыль – …

5. Назвать профессии (по картинкам).

Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

– Кто носит багаж? (Носильщик)

– Кто сваривает трубы? (Сварщик)

– Кто вставляет стекло? (Стекольщик)

– Кто работает на кране? (Крановщик)

– Кто укладывает камни? (Каменщик)

– Кто точит ножи? (Точильщик).

Формирование словообразования глаголов

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ

  1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

Мыла – вымыла вешает – повесила

Умывается – умылся стирает – постирала

Рисует – нарисовал ловит – поймал

Убирает – убрал красит – покрасил

Догоняет – догнал строит – построил

  1. Добавить слово, обозначающее действие, картинкам:

В клетку… (влетает) из клетки…(вылетает)

Через дорогу… (переходит)

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частности употребления и времени появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в такой последовательности.

Образование притяжательных прилагательных

Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый, коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

Образование качественных прилагательных

Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный, смешной, скучный, мрачный.

Образование относительных прилагательных

Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

  1. Игра «Чьи хвосты?»

Хвост собаки – собачий хвост кошки – кошачий

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части.

  1. «Правильно назови листья»

Лист дуба – дубовый лист лист осины – …

Лист березы – … лист клена – …

Лист липы – … лист яблони – …

Лист рябины – … лист смородины – …

Шишка сосны – … шишка ели – …

  1. Игра в лото «Что из чего сделано?»

Стакан из стекла – стеклянный

Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная

Работа над родственными словами

Работа над родственными словами способствует уточнению значения слов, нормированию процесса словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слов.

  1. Найти «лишнее» слово.

Горе, горный, горевать боль, большой, больница

  1. Назвать общуючасть слов – «родственников»

Зимушка, зимовать, зимний

  1. Объясните, почему так называется.

Рыболов ( рыбу ловит)

  1. Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит – снегоочиститель

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Комплекс игр адресован для логопедов и воспитателей. Предназначен для проведения работы по развитию навыков словообразования, словоизменения и связной речи у детей с общим недоразвитием .

Закрепление упражнений на формирование словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методическая разработка « Использование традиционных и инновационных приемов работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи»Образовательная област.

Процесс словообразования у дошкольников с ОНР сформирован недостаточно. Применение специально разработанных методов развития словообразования у детей дает возможность углубить работу по коррекции рече.

При формировании навыков словообразования, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится.

Данный мастер-класс, представленный в виде презентации, знакомит учителей-логопедов с методами формирования словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР. Подобран речевой материал для закрепления.

Словообразование это не только система особых операций, но и неотъемлемый компонент в становлении всей языковой способности в целом. Словообразование является мощнейшим стимулом развития речи в цело.

Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Татьяна Левина
Методика логопедической работы по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи,

исследователи рекомендуют включать в коррекционно-образовательный

процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению

грамматической формы слова, по обучению навыкам образования

уменьшительно-ласкательных форм слов и т. п. [Р. Е. Левина, Н. А. Никашина,

Л. Ф. Спирова, Р. И. Шуйфер и др. ]. Дети должны приучаться находить общие

и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые

корни и разные приставки или суффиксы.

Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик, объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов. Использование специальных дидактических игр и упражнений должно помочь детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны, по мнению авторов, составить основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах.

В рамках общей коррекционной программы выделяются отдельные тематические занятия по обучению детей навыкам словообразования на материале существительных (например, со значение деятеля, вместилища, прилагательных (например, со значением соотнесенности с предметами питания, материалами, растениями, временами года и пр., глаголов со значением разной направленности действий, а также сложнообразованных слов.

При этом авторы предлагают применять способ словообразования по аналогии в качестве основного, опорного способа в процесс обучения дошкольников с общим недоразвитием речи словообразованию.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одной из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняют связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием).

Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик, выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Т. Б. Филичева, А. ,В. Соболева предлагают следующее содержание логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Большую роль в расширении объема лексического запаса играет обучение детей навыкам словообразования. Уточнение значений слов связано с необходимостью направленности внимания детей на звучание значимых частей слова. Важно показать, как с изменением их звучания изменяется сам смысл слова.

На первоначальных этапах образования уменьшительно-ласкательных слов дается сопоставление двух предметов — большого и маленького, подчеркивается, как по-разному они называются. Интонационно выделяется суффикс (кот — котик, куб — кубик, рот — ротик и т. д.). Далее детям предлагается поднять только ту картинку,которую называет педагог: у кого шар, шарик, мяч, мячик, машина, машинка.

Включая упражнения на закрепление новых слов в самостоятельной речи, дети сначала повторяют вслух за педагогом предложенный образец, а затем самостоятельно составляют предложения.

При этом можно использовать:

а) демонстрацию действий;

в) опорные слова;

Обучая детей употреблению существительных с уменьшительными значениями, важно правильно подобрать наглядный материал.

Так, сначала даются упражнения на образование существительных мужского рода с суффиксом «ик-ок» (хвостик, бантик, грибок, дубок, затем существительных женского рода с суффиксом «к» (куколка, машинка).

Путем специальных дидактических упражнений детей учат различать сходные по внешним признакам действия, но отличающиеся оттенками.

Эти различия передаются разными приставками. Например, пришел, ушел, вышел, подошел. Сначала детям демонстрируется 2 противоположных действия (пришел — ушел, предлагается их сравнить и определить, разные они или одинаковые. Далее интонационно педагог выделяет 1-ю часть слова, приставку (при-шел, у-шел, подчеркивая, как по-разному эта часть слова меняет действия.

Следующий этап включает в себя обучение умению определять обобщающее значение слова: раздаются картинки, а дети показывают,про кого можно сказать: пришел — ушел. Предложив детям самостоятельно выполнить аналогичные действия,необходимо затем составить предложения с этими глаголами:

Большое внимание уделяется обучению детей образованию новых существительных с помощью суффиксов,например: «ница» (в значении вместилища — сахарница, «ник» (чайник, слов, обозначающих лиц по их действиям и способу деятельности (суффиксы: ница, ка, унья, ист — артистка, шалунья, покупательница, воспитательница, машинист, журналист).

Обучение и закрепление навыков словообразования проводится в виде различных игровых фрагментов, где действующими лицами являются сами дети или их любимые персонажи. Широкое использование наглядности, элементов музыки, активизации речевой деятельности, различные формы поощрений помогают поддерживать эмоциональный положительный настрой детей, интерес к занятиям.

Первый раздел включает в себя ориентировочно-исследовательскую деятельность детей.

Можно выделить два направления.

Первое-формирование предварительной ориентировки детей в формально-семантической структуре слов на основании таких критериев,как: длина слогового контура, звуковое сходство пар родственных слов. Для ориентировки детей в морфемной структуре слов используется метод их бинарного (парного противопоставления, сопровождающийся сравнением содержательного аспекта.

Специфически подбирается лексический материал для специальных упражнений.

В современной лингвистикие в зависимости от степени членимости слов выделяют два класса: исходные, или производящие основы, типа «лист», и производные слова типа «лиственный». Именно такой принцип деления слов обуславливает целесообразность указанных выше критериев для ориентировки. Объединяя исходные и производные слова в пары для ориентировки, необходимо соблюдать следующие условия:

– наличие между словами существенной семантической разницы, например, «камень-каменщик». Уменьшительно-ласкательные суффиксы не изменяют полностью значения слова, а лишь меняют качественную характеристику обозначаемого, а поэтому представляется нецелесообразным начинать с них парное противопоставление значений слов;

– наличие значительной кинестетически ощутимой разницы между исходным и производным словами. В ряде случаев, когда словообразовательный аффикс выражен одним звуком, ребенок игнорирует произносительную разницу между вариантами слов («конфета-конфетка», использование продуктивных словообразовательных принципов: суффиксального – для имен существительных и прилагательных, префиксального – для глаголов;

– подбор слов, имеющих четкие границы членимости, например «ключ-ключник»;

– при контекстном предъявлении парных однокоренных слов располагать их в непосредственной близости друг от друга -по принципу минимальной удаленности производного слова от производящего в рамках одного предложения.

Таким образом, первое направление логопедической работы фактически направлено на формирование начальных уровней антиципации как особого качества восприятия, обеспечивающего опережающее опознание объекта и (или) слова еще до того, как они будут полностью восприняты.

Второе направление в рамках первого раздела работы ставит задачу по формированию речемыслительного уровня антиципации (т. е. обобщения, гипотезы об объекте, явлении, как следствие – обобщенности восприятия морфем. Все это должно помочь детям осознать морфему как отдельный языковой знак.Необходимо:

– закрепить навык нахождения однокоренных слов в контексте;

– закрепить умение выделять в словах словообразовательные аффиксы;

– отметить изменение, которое произошло с реальными предметами, явлениями;

сформировать умение определять позицию словообразовательного аффикса в слове;

Показать наглядно способы конструирования наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Соблюдая перечисленные требования к лексическому материалу приведем следующие образцы слов:

– существительные с суффиксом «ник»: пожарник, лесник, школьник;

– относительные отыменные прилагательные с суффиксом «ов»: сливовый, луковый, гороховый;

-приставочные глаголы: убежал, выбежал, забежал.

Второй раздел включает в себя обучение дошкольников с общим недоразвитием речи навыкам осознанного образования производных слов. Подобное осознание становится возможным, когда формируются обобщенное восприятие не только предметного мира, но и языковых явлений, т. е. по мере усвоения правил словообразования.Теперь необходимо:

– закрепить навыки составления производных слов по знакомым словообразовательным моделям;

– продолжить формирование у ребенка обобщающего значения словообразовательных морфем;

– научить сравнивать между собой словообразовательные модели, выделять в них похожие и различные компоненты (на слух и графически);

-сформировать понимание общности производящей основы для нескольких производных наименований;

– закрепить навыки осознанного применения словообразовательных правил.

В результате проведения подобной работы дети должны научиться обобщать значение морфологических элементов слов, закрепить умение их соединения в рамках целостного слова в соответствии как с формально-семантическими, так и с фонетическими правилами русского языка.

В основу коррекционной работы по формированию навыков словообразования положены такие дидактические принципы, как переход от простого к сложному, системность и концентричность при изучении материала, который подобран с учетом возрастных особенностей детей, а также с учетом ведущей деятельности дошкольника – игры. Комплексный подход и систематичность занятий, направленных на развитие словообразовательных навыков обеспечивают эффективность работы.

Активизация речевой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи В теории и практике логопедии проблема активизации речевой деятельности остаётся одной из самых актуальных. Основная задача дошкольных.

Итоговое фронтальное занятие в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Мир весной» Задачи: Коррекционно-образовательные: – активизировать и закреплять словарный запас по темам; – развитие навыков словоизменения и словообразования;.

Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи «Посуда» Конспект занятия по НОД в старшей логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи по теме: «Посуда» (взаимодействие специалистов).

Методика изучения навыков фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Проблема своевременной диагностики речевых нарушений имеет большое теоретическое и практическое значение. С точки зрения теории она связана.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.1) Подготовила: Шкруднева О. Д. учитель-логопед МАДОУ «Детский сад комбинированного вида № 13 г. Шебекино Белгородской области» Большие трудности.

Особенности фонематических процессов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ч.2) Четвёртый уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики.

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи Пояснительная записка Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием.

Рекомендация родителям для индивидуальной работы с детьми с общим недоразвитием речи Чтобы эффективно решать проблему развития и воспитания ребенка, взрослому необходимо четко представлять, что ребенок должен знать и уметь.

Доклад «Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» Теоретические подходы к изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи – это различные сложные.

Этапы работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи Словообразование представляет собой, особый путь развития словаря и является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование.

Методы логопедической работы по формированию словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств по­полнения словарного состава языка, а с другой — оно являет­ся составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комби­нирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошколь­ников с ОНР необходимо уделять основное внимание органи­зации прежде всего системы продуктивных словообразова­тельных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с оди­наковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепле­ние словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагатель­ных. При этом развитие словообразования различных час­тей речи происходит последовательно-параллельно.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание I этапа логопедической работы Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существи­тельных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-. Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еиък-, -ъииек-, -ышк-.

Образование существительных с суффиксом -ниц- (са­харница).

Образование существительных с суффиксом -инк- (пы­линка), с суффиксом -ин- (виноградина).

Глаголы с приставками в- – вы-, на – – вы-;

глаголы пространственного значения с приставкой при-.

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и-без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -и-, –ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

Образование названий профессий

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в) качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -енък-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуще­ствлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса

(например, -ик вносит значение уменьшительности, -ниц-

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7.Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корне­вой морфемы, а затем к ней добавляются графические обо­значения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Формирование словообразования существительных

А. Образование уменьшительно-ласкательных суще­ствительных

1.В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-лас­кательных существительных с продуктивным суффиксом –ик- (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности :

а) без изменения звуковой структуры корня производ­ного слова:

дом — домик, куст — кустик

нос — носик, халат — халатик

хвост — хвостик, лист – листик

б) с чередованием глухих и звонких звуков

таз — тазик, гвоздь — гвоздик,

сад — садик, сад — садик,

клюв — клювик, лоб — лобик.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса -чик- (с. существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик,

шкаф — шкафчик, стул — стульчик,

стакан — стаканчик, вагон — вагончик,

блин — блинчик, суп — супчик,

трамвай — трамвайчик, диван — диванчик;

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса -к- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка,

яблоня — яблонька, лошадь — лошадка,

туча — тучка, ночь — ночка;

б) словообразование существительных женского рода с
изменением звуковой структуры корня (явления оглушения,
чередования):

шуба — шубка, капля — капелька,

береза — березка, книга — книжка,

корова — коровка, бумага — бумажка,

синица — синичка, рука — ручка,

страница — страничка, птица — птичка;

в) словообразование существительных среднего рода от основ на ц (с изменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко.

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов -очк-, -ечк- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на -а, -я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка,

Оля — Олечка, Соня — Сонечка,

Ваня — Ванечка, Дима — Димочка;

6) словообразование неодушевленных существительных женского рода:

лента ленточка, тумба — тумбочка,

клумба клумбочка, верба — вербочка,

звезда – звездочка, морда — мордочка.

5. Словообразование существительных женского рода
с использованием суффикса -ичк-:

вода — водичка, сестра — сестричка,

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса -онък-, енък- проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на -а, -я:

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

Даша — Дашенька, Петя — Петенька,

Миша — Мишенька, Коля — Коленька;

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

дочь — доченька, мама — маменька,

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька,

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов -ушк-, -ышк-, -иц-, -ец-, -ц-:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом -ушк-:

дед — дедушка, голова — головушка,

соловей — соловушка, зима — зимушка,

скворец — скворушка, рябина — рябинушка,

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом -ышк-:

перо — перышко, стекло — стеклышко,

солнце — солнышко, горло — горлышко,

зерно — зернышко, гнездо — гнездышко;

в) словообразование с помощью суффиксов -иц-, -ец-, -ц-:

— суффикс -иц- в существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица,

кожа — кожица, роща — рощица;

— суффикс -ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец,

— суффикс -ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце,

дерево — деревцо, зеркало — зеркальце,

корыто — корытце, одеяло — одеяльце.

Б. Образование существительных с помощью суффик­са -ниц- со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница,

чай — чайница, салат — салатница,

сахар — сахарница, конфеты — конфетница.

2. В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница,

сухари — сухарница, чернила — чернильница, селедка — селедочница.

В. Образование существительных с помощью суффик­са -инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

бусы — бусинка, дождь — дождинка,

пыль — пылинка, изюм — изюминка,

икра — икринка, мармелад — мармеладинка.

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

чай — чаинка, песок — песчинка,

Г. Образование названий детенышей животных и птиц В процессе коррекционно-логопедической работы необхо­димо учитывать различную сложность этой модели словообра­зования. В связи с этим закрепление названий детенышей жи­вотных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слоил:

Гусь- гусенок – гусята,

Еж – ежонок – ежата,

лось. – лосенок — лосята,

тигр – тигренок -тигрята,

лиса — лисенок — лисята,

слон — слоненок — слонята,

кот — котенок — котята,

ворона — вороненок — воронята.

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата,

орел — орленок — орлята,

индюк — индюшонок — индюшата,

лев — львенок — львята,

медведь — медвежонок — медвежата,

белка – бельчонок — бельчата,

заяц — зайчонок — зайчата,

галка — галчонок — галчата,

кролик — крольчонок — крольчата.

3. Словообразование, при котором происходит замена
корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята,

свинья — поросенок — поросята,

корова — теленок — телята,

собака — щенок — щенята,

лошадь — жеребенок — жеребята,

курица — цыпленок — цыплята.

Д. Образование существительных, обозначающих профес­сии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закрепле­нию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по се­мантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1.Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-

барабанщик, кладовщик, часовщик,

угольщик, танцовщик, сварщик,

стекольщик, дрессировщик, носильщик;

— с суффиксом -чик-

летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-:

художник — художница, учитель — учительница,

работник — работница, писатель — писательница,

Формирование и развитие навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Азизова Н.Р., Даудова А.М., Иванова Е.Н.

Одним из главных свойств созревания человека является формирование речи. Развитие речи важно начинать с самых первых дней жизни ребёнка и в соответствии с особенностями его развития необходимо постепенно усложнять задачи воспитания. Тем самым, для того, чтобы правильно воспитать ребёнка, формировать его речь как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребёнком в процессе его развития. С самого раннего возраста ребёнка, для родителей важно распознавать существующие проблемы с речью. В тоже время на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми. В процессе обучения навыкам словообразования , ребёнок учится вычленять части слова (приставки, суффиксы, окончания), осмыслять их и оперировать ими.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Азизова Н.Р., Даудова А.М., Иванова Е.Н.

FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE SKILLS OF WORD FORMATION IN CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT

One of the main properties of human maturation is the formation of speech. Speech development it is important to start from the very first days of a child’s life and in accordance with the peculiarities of its development it is necessary to gradually complicate the tasks of education. Thus, in order to properly educate the child, to form his speech as an important factor of socialization, it is necessary to understand the processes that occur with the child in the process of its development. From the earliest age of the child, it is important for parents to recognize the existing problems with speech. At the same time, at various stages of development of children’s speech, some elements of the language are already learned, and others are still partially. In the process of learning the skills of word formation , the child learns to isolate parts of the word (prefixes, suffixes, endings), to understand them and operate on them.

Текст научной работы на тему «Формирование и развитие навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи»

Presents the responses of the college students through a feedback and a conversation, which were compared with the results of the previous hypotheses (1-5)

Name of category Questions % Average level

I have the tools to deal with a multicultural society 51 67.2 3.4 Intermediate

I can build a program / plan to deal with the other 52 79.2 4.0 High

I now have many human values 53 85.6 4.3 High

Communicating continuously with students from other cultures 54 83.2 4.2 High

Choosing English was for a reason related to communication between cultures 25 66.4 3.3 Intermediate

Teaching topics related to the culture of other people: religion, celebrations, holidays 26 75.2 3.8 High

The role of the college in preparing students well for teaching in a multicultural society 50 73.6 3.7 High

By analyzing all of the data and the hypotheses of the re- achieved. Only one hypothesis is simply achieved, despite the fact search and the tables with the percentages, we can say that most that there was a progress in this category as the research proof them were highly achieved, and some of them were partially gressed.

Библиографический список / References

1. McLaren M.C. Interpreting Cultural Differences: the Challenge of Intercultural Communication. Norfolk: Biddles, 1998.

2. Halabi R. Dialogue between Identities, Meetings between Arabs and Jews in Neveh Shalom. Tel Aviv, KM Press, 2000.

Статья поступила в редакцию 13.08.18

Azizova N.R., Doctor of Culturology, Head of Educational and Methodical Department, University of Professional Standards (Moscow, Russia), E-mail: him23l0@yandex.ru

Daudova A.M., teacher, speech therapist, MBDOU № 126 (Astrakhan, Russia), E-mail: adelyadauddova@gmail.com Ivanova E.N., primary school teacher, GBOU School № 1498 “Moscow International School” (Moscow, Russia), E-mail: Marvel84@mail.ru

FORMATION AND DEVELOPMENT OF THE SKILLS OF WORD FORMATION IN CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT. One of the main properties of human maturation is the formation of speech. Speech development it is important to start from the very first days of a child’s life and in accordance with the peculiarities of its development it is necessary to gradually complicate the tasks of education. Thus, in order to properly educate the child, to form his speech as an important factor of socialization, it is necessary to understand the processes that occur with the child in the process of its development. From the earliest age of the child, it is important for parents to recognize the existing problems with speech. At the same time, at various stages of development of children’s speech, some elements of the language are already learned, and others are still partially. In the process of learning the skills of word formation, the child learns to isolate parts of the word (prefixes, suffixes, endings), to understand them and operate on them.

Key words: word formation, speech therapist, teacher, general underdevelopment of speech.

Н.Р. Азизова, д-р культурологии, руководитель учебно-методического отдела, ООО ДПО «Университет профессиональных стандартов», г. Москва, E-mail: him2310@yandex.ru

А.М. Даудова, учитель-логопед, МБДОУ № 126, г. Астрахань, E-mail: adelyadauddova@gmail.com

Е.Н. Иванова, учитель начальных классов, ГБОУ Школа № 1498 «Московская Международная Школа», г. Москва,

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Одним из главных свойств созревания человека является формирование речи. Развитие речи важно начинать с самых первых дней жизни ребёнка и в соответствии с особенностями его развития необходимо постепенно усложнять задачи воспитания. Тем самым, для того, чтобы правильно воспитать ребёнка, формировать его речь как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребёнком в процессе его развития. С самого раннего возраста ребёнка, для родителей важно распознавать существующие проблемы с речью. В тоже время на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми. В процессе обучения навыкам словообразования, ребёнок учится вычленять части слова (приставки, суффиксы, окончания), осмыслять их и оперировать ими.

Ключевые слова: словообразование, логопед, учитель, общее недоразвитие речи.

Словообразование – раздел языкознания, в котором излага- слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова ются способы и средства образования слов, их строение. Изуче- способствует овладению орфографией, освоению правописания ние законов словообразования помогает понять происхождение слов [1]. Современные лингвисты описывают словообразование

как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц – соединение основ с суффиксами (столик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (уткоколенный, громкоговоритель, сенокос, вертолет): перевод основ из одного класса в другой (руль – рулит, золото – золотой); чередование в составе основы (глухой-глушь) и др. [2].

Словообразование – важнейший источник пополнения словарного состава языка, а также – это наука о том, как «делать слова». Как в норме, так и в патологии развитие словообразования представляет сложный, многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т. д. В старшем дошкольном возрасте специалисты рекомендуют знакомить детей с типичными способами словообразования. Прежде всего, необходимо закрепить полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований детёнышей животных, птиц с помощью суффиксов (грачонок-грачата, снегирь-снегирята, один-много, но один птенчик – ласточка синичка, а много – ласточки, синички). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других слов [3].

Любой процесс развития словообразования не обходится без каких-либо проблем, и ребёнок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребёнку усвоить законы образования слов и предупредить нарушения.

Ниже приведем пример занятий по развитию речи.

Тема: День Защитника Отечества.

1. Уточнить знания детей об армии, расширить и обогатить словарный запас по теме.

2. Сформировать навыки словообразования и словоизменения, научить определять родственные слова.

3. Учить составлять простые распространенные и сложноподчиненные предложения.

4. Воспитывать чувство патриотизма – гордости за свою Родину и армию.

5. Развивать внимание, память, логическое мышление, общую и мелкую моторику.

Оборудование: предметные и сюжетные картинки, игровое поле на каждого ребёнка, картинки с изображением парашютов, магнитная доска.

1. Организационный момент

Прочитать детям стихотворение Н. Френкеля:

Землю родную, поля, города, не отдадим мы врагу никогда.

Армия наша крепка и сильна.

Зорко страну охраняет она.

Какой праздник отмечает наша страна 23 февраля?

Чей это праздник?

Кто такие защитники Отечества?

Как называется наше Отечество, страна?

Как вы думаете, каким должен быть защитник Отечества?

(смелым, храбрым, мужественным, доблестным, отважным, героическим).

Что должны делать защитники Отечества? (защищать, оберегать, отстаивать, охранять, побеждать).

Кто знает, как называются люди, которые командуют солдатами и матросами? (командиры, офицеры).

3. Упражнение: «Покажи и назови».

Учитель предлагает детям рассмотреть картинки и ответить на вопросы:

Кто это? (Это лётчик и т. д.).

Что делает лётчик? (Лётчик управляет самолетом). Что защищает лётчик? (Лётчик защищает воздушное пространство нашей страны).

Также о: танкистах, солдатах, ракетчиках, моряках, пограничниках.

4. Упражнение: «Составь новое слово».

Учитель предлагает подумать и сказать, как называется человек, который:

управляет танком – танкист;

служит в артиллерии;

служит в пехоте;

служит в десантных войсках;

управляет ракетными установками;

прыгает с парашютом.

Дети выполняют движения по тексту.

Лётчики-пилоты если в самолеты, Морские волки, моряки,

Над землей летают, небо охраняют. Поднялись на корабли.

В море уплывают, море охраняют.

Бравые солдаты взяли автоматы,

Врагов не пускают – страну защищают.

Пехота в бой шагает, нас всех защищает.

6. Игра «Найди пару».

Учитель предлагает детям подобрать пару к картинкам и составить предложение.

Танкист – танк (Храбрый танкист управляет танком). Лётчик – самолет (Отважный лётчик управляет самолётом). Моряк – корабль. Солдат – автомат. Пограничник – собака.

Дети делают вывод: Воины защищают Родину.

7. Игра «Четвёртый лишний»

Учитель называет четыре слова, дети называют лишнее, объясняя свой выбор.

Танкист, радист, артиллерист, тракторист. Подводный, подводник, подводить, водолаз. Защита, защищать, защипывать, защитник. Лётчик, охотник, ракетчик, пограничник.

8. Упражнение: «Исправь предложение». Вертолётчик ПОДНЯЛ самолет в воздух и завел мотор. Снаряды взрывались, потому что бойцы укрылись в окопе. Солдат выполнил задание, поэтому офицер дал ему приказ.

9. Игра «Парашютисты»

На доске прикреплено игровое поле. У детей картинки с изображением парашютов с обозначенными номерами приземления А4, ИЗ, У2, 01 и т. д.

10. В конце учитель спрашивает: Ребята, о ком мы сегодня говорили? Кто такие защитники Отечества?

Таким образом, проведённый анализ педагогической литературы выявил наиболее актуальные вопросы по словообразованию, так как в логопедии и педагогике делается акцент на развитие словообразования детей с общим недоразвитием речи. В свою очередь, стало необходимым совершенствование традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путей развития словообразования у детей с ОНР.

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Москва, 2004.

2. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва, 2000.

3. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. Москва, 2000.

1. Arushanova A.G. Rech’irechevoe obschenie detej. Moskva, 2004.

2. Cejtlin S.N. Yazykirebenok: Lingvistika detskojrechi: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva, 2000.

3. Alekseeva M.M., Yashina B.I. Metodika razvitiya rechi i obucheniya rodnomu yazyku doshkol’nikov: uchebnoe posobie dlya stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zavedenij. Moskva, 2000.

Статья поступила в редакцию 08.08.18

Dementieva Yu.V., Oand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogy, Gzhel State

University (Electrоisоlator, Russia), E-mail: artgzhel@yandex.ru

THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF YOUNG TEACHERS AS A PEDAGOGICAL PROBLEM. The article shows the necessity of organization of support of beginning teachers in high school. Employers want to see a professionally competent, self-thinking teacher who is ready psychologically and practically to teach in the conditions of modern society. Practice of work with young teachers shows that even a high degree of readiness for pedagogical activity does not guarantee a quick personal and professional adaptation of the young teacher. The main difficulties faced by young teachers are shown, the main directions and principles of the organization of work are considered. The author concludes that the professional development of novice teachers is a complex and multifaceted process, which is implemented through the organization of self-education, the work of teachers, mentors, involvement of social partners, etc.

Key word: young teacher, principles of work with young teachers, directions of work.

Ю.В. Дементьева, канд. пед. наук, доц., доц. каф. психологии и педагогики, ФГБОУ ВО «Гжельский государственный

университет», пос. Электроизолятор, E-mail: artgzhel@yandex.ru

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ МОЛОДЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В статье показана необходимость организации сопровождения начинающих преподавателей в вузе. Работодатели хотят видеть профессионально-компетентного, самостоятельно мыслящего преподавателя, который готов психологически и практически к преподаванию в условиях современного социума. Показаны основные трудностям, с которыми сталкиваются молодые преподаватели, рассмотрены основные направления и принципы организации работы. Автор делает вывод о том, что профессиональное становление начинающих преподавателей – сложный и многогранный процесс, которое реализуется через организацию самообразования, работу педагогов-наставников, привлечения социальных партнеров и т. д.

Ключевые слова: молодые преподаватели. принципы работы с молодыми преподавателями, направления работы.

Работа с молодыми преподавателями является актуальным направлением деятельности современного вуза. Это является важным условием формирования из молодого специалиста сотрудника, готового к освоению образовательных инноваций и способного к активизации деятельности студентов, которые, в силу возраста, гораздо быстрее откликаются на педагогические воздействия преподавателей, близких к ним по возрасту.

К молодым преподавателям мы условно относим следующие группы работников:

– выпускников вуза, получивших диплом о педагогическом образовании и, в тот же год трудоустроившихся в образовательную организацию;

– преподавателей, имеющих опыт работы в других образовательных учреждениях, но на работу в вуз устроившихся впервые;

– преподавателей, вернувшихся к профессиональной педагогической деятельности после длительного перерыва (трёх и более лет).

Тем самым в данной статье речь пойдёт о начинающих преподавателях.

Безусловно, большая работа с молодыми преподавателями проводится в рамках обучения в аспирантуре. Но, как показывает опыт, не каждый молодой педагог имеет возможность обучаться в аспирантуре или, обучаясь, формировать необходимые, прежде всего, практические умения и компетенции.

Между тем, общество предъявляет к современному преподавателю ряд серьёзных требований. Прежде всего, работодатели хотят видеть профессионально-компетентного, самостоятельно мыслящего преподавателя, который готов психологически и практически к преподаванию в условиях современного социума.

Многие исследователи рассматривают первые годы работы преподавателей как активный период профессионального становления.

Весте с тем, сущность категории «профессиональное становление» может быть выявлена в сопоставлении ее с категориями «формирование» и «развитие».

Термин «Профессиональное становление» можно трактовать с различных позиций (табл. 1).

Развитие личности молодого преподавателя происходит путем качественных изменений, ведущих к новому уровню её целостности. При этом развитие предполагает:

– изменение сложившихся установок и ориентаций,

– формирование необходимых мотивов поведения под влиянием факторов, связанных с осуществлением профессиональной педагогической деятельности.

В то же время надо отметить, что практика работы с молодыми преподавателями показывает, что даже высокий уровень готовности к педагогической деятельности не гарантирует быстрой личностной и профессиональной адаптации молодого преподавателя.

№ Учёный Содержание термина «Профессиональное становление»

1. Б.Г. Ананьев Соотносит профессиональное становление молодого преподавателя с накоплением опыта практической деятельности и приобретением мастерства (акме) [1].

2. Т.В. Зеер и ряд других учёных [2] , Понимают под профессиональным становлением развёрнутый во времени процесс овладения профессией. «Профессиональное становление» рассматривается как некое формообразование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.

3. Т.В. Кудрявцев Рассматривает процесс профессионального становления как длительный процесс развития личности, начиная с формирования профессиональных намерений в юности до полной реализации себя в профессиональной деятельности [3].

4. А.К. Маркова Рассматривает профессиональное становление и развитие как накопление качественных изменений в психике человека на пути его движения к профессионализму [4].

5. Е.М. Павлютенков Под профессиональным становлением понимает последовательные изменения различных сфер (самосознания, потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер) [5].

Анализ содержания термина «Профессиональное становление»

Ссылка на основную публикацию