Игры по формированию грамматических категорий, отражающих пространственные отношения

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ТНР средствами дидактических игр и упражнений

Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.

У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.

Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений – традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.

Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” [4,5].

Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.

Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. [1] и Семаго М.М., Семаго Н.Я. [3].

Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы:

  • ориентирование в схеме собственного тела;
  • в окружающем пространстве;
  • на плоскости;
  • восприятие пространственных отношений между предметами.

Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.

    развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела;
  • учить определять пространственное положение объектов относительно себя, другого объекта;
  • учить ориентироваться по основным пространственным направлениям;
  • учить ориентироваться на плоскости и в пространстве;
  • учить пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о предметно-пространственном окружении).

В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:

1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.

2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.

3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.

4) Системность, последовательность в усложнения материала.

5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.

По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).

Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:

1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”

Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.

Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.

Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.

Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой – до левой пятки и т.д.

Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” [2]. Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.

Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.

2. Ориентирование в окружающем пространстве

1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:

В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.

Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.

Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.

Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”

Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.

Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.

2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”

Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.

Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.

Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).

Игра “Угадай, где спрятано”.

3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)

Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.

Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: – что изображено справа от него, – что нарисовано под ним, – что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.

Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: – в правом верхнем углу, – вдоль нижней стороны листа, – в центре листа, и т.п.

Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.

“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.

Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.

Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.

4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами

Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).

Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.

Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.

Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.

Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.

Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.

На некоторые моменты хочется обратить внимание.

Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.

Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.

Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.

Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).

Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” – линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.

Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.

Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.

Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.

Особенности владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Северо-Кавказский федеральный университет

Студентка кафедры дефектологии

Эм Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры дефектологии ФГАОУ ВО «Северо – Кавказский Федеральный университет»

УДК 376.37

Введение

Изучение владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения детьми дошкольного возраста с ОНР является, на наш взгляд, одной из проблем в сфере логопедии. Это естественно, так как данная область в логопедии недостаточно исследована: как на уровне теории, так и практики. В теоретическом плане недостаточно развернут материал об особенностях владения пространственной лексики, а в практическом – нет подробно составленной диагностики для данной категории лиц.
Изучением данной проблемы изучались многие ученые: Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.И.Лалаева и др.

Цель работы

Мы провели исследование особенностей владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения детьми дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Нашей целью было выявить эти особенности в сравнительном изучении с детьми с развитием речи в норме.

В диагностике интересующих нас особенностей, а именно особенностей владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения детьми дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, приняли участие 10 детей дошкольного возраста, из которых 5 лиц с ОНР 3 уровня и 5 лиц с развитием речи в норме.

Материалы

При составлении диагностики узкой направленности были использованы: методический материал Фотековой Т.А. [1] и программа переподготовки Филипович Е.И. [2].

Полученные результаты

В результате проведенного исследования дети контрольной группы показали следующие результаты: 2 мальчика (получили по 37 баллов), девочка получила 39 баллов, 1 мальчик – 36 и еще 1 мальчик – 35 баллов.

Анализ результатов констатирующего эксперимента в контрольной группе показал, что у детей с развитием речи в норме владение грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения, имеет высокий уровень развития. Ошибки в заданиях наблюдаются редко. Если возникают трудности, то задания четко и быстро выполняются с первой подсказки. Дети без проблем понимают инструкцию и приступают к заданию. В процессе выполнения упражнений наблюдается устойчивое внимание, дети не отвлекались, были сконцентрированы на задании. Испытуемые внимательно следили за примерами выполнения задания экспериментатора и хорошо запоминали последовательность их выполнения.

Читайте также:  Конспект логоритмического занятия с заикающимися детьми подготовительной группы (Новогодний хоровод)

В результате проведенного исследования дети экспериментальной группы показали следующие результаты: одна девочка получила 30 баллов – максимальный из всей группы, 1 девочка получила 23 балла, а остальные по 20.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у всех детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня наблюдаются нарушения во владении данными грамматическими категориями. Такие дети имеют сложности в понимании и применении в речи пространственной лексики. Также у них можно заметить существенные трудности в пересказе текста: нет связной речи, не применяют либо путают предлоги. Многим детям требовалась значительная неоднократная помощь при выполнении заданий.

В диагностику было включено исследование владения детьми грамматическими категориями, отраженных в импрессивной, экспрессивной речи и в грамматическом строе. Дети показали следующие результаты:

1. Дифференциация предложных конструкций с предлогами.

В контрольной группе дети выполняли задание без помощи взрослого. К заданию приступали сразу после прослушивания инструкции. Помощь и подсказки никому не требовались. Выполнено было задание без ошибок. В экспериментальной группе допускались ошибки в выполнении действий с предметами по инструкции. Дети путали предлоги или вовсе их опускали.

2. Показ предметов по инструкции.

В контрольной группе дети без особых проблем показывают предметы на картинках и в пределах кабинета. Инструкция понимается ими сразу, иногда путались в ответе, но без помощи педагога исправлялись. В экспериментальной – вызвало затруднение понимание инструкции. Детям легче было отвечать по картинкам, чем ориентироваться и действовать в кабинете. Двое самостоятельно задание выполняли с трудом, требовалась помощь педагога, но активно пользовались подсказками и наводящими вопросами, 2 сами выбирали картинки, но иногда их путали, 1 девочка выполнила задание самостоятельно.

3. Предложения с предлогами. Выполнение действий.

В контрольной группе задание не вызвало трудностей: 2 человека самостоятельно выполнили задания без подсказок и помощи педагога, 3 справились самостоятельно, имея ошибки в ответах, но самостоятельно их исправив. В экспериментальной группе дети имели трудности при выполнении задания: 2-ое выполнили задание с трудом, потребовалась помощь педагога, они активно пользовались подсказками, 3-ём детям сложно было выполнить задание самостоятельно.

4. Употребление предложных конструкций.

В контрольной группе все дети выполнили задание на 5 баллов. Дети не испытывали трудностей в понимании инструкции. Справились с этим упражнением они очень быстро. В группе экспериментальной задание вызвало у детей большие затруднения: основная масса детей не применяют в своих ответах предлоги.

5. Пересказ предложений из рассказов.

В контрольной группе все дети с первого раза понимали инструкцию и без ошибок и трудностей справились с заданием. В экспериментальной группе у детей пересказ составлен по наводящим вопросам педагога, связность изложения нарушена. Отмечается опущение предлогов.

6. Рассказ по серии картин.

В контрольной группе все дети справились с заданием. Самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ. В экспериментальной группе, есть испытуемые, которые раскладывали картинки и составляли рассказы по наводящим вопросам и подсказкам педагога, у них наблюдалось неадекватное использование предлогов.

7. Добавление предлога в предложение.

В контрольной группе большинство детей правильно употребляли предлоги после стимулирующей помощи. Один ребенок из этой группы правильно употреблял предлоги без помощи педагога. В экспериментальной группе трое детей правильно употребляли предлоги после помощи и 1 ребенок правильно употребил предлоги после помощи.

8. Верификация предложений.

В группе №1 все дети сами выявили и исправили ошибки. В группе №2 четверо детей выявляли ошибки, но исправили их при помощи педагога. Один ребенок выявлял и исправлял ошибки с незначительными неточностями (перестановка).

Из этого можно сделать вывод, что владение пространственной лексикой у детей с ОНР 3 уровня имеет свою специфику. Детям сложно дается пересказ текста, сложно употреблять предложные конструкции. У них плохо развита импрессивная речь, трудно выявить неправильно употребленный в предложении предлог.

Таким образом, наше исследование показало, у всех детей в норме уровень владения пространственной лексикой высокий. Средним и ниже среднего уровнями обладают все дети в экспериментальной группе №2.
Сравнивая результаты нашего исследования с результатами научного исследования Малиовановой Е.Л. на тему «Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения, у дошкольников с общим недоразвитием речи», подтверждается, что при наличии у дошкольников с ОНР III уровня незрелости пространственных представлений доступных ровесникам с нормальным речевым развитием затрагиваются процессы понимания и употребления соответствующих грамматических конструкций и проявляется во множественных аграмматизмах как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, что удостоверяет взаимосвязь первичного речевого недоразвития у дошкольников с ОНР с формированием пространственных ориентировок и представлений, при нарушении которой возникают трудности в усвоении детьми грамматических конструкций.

Заключение

Полученные данные показывают, что уровень владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения, у детей дошкольного возраста с ОНР находится на уровне развития ниже среднего. Общие проблемы таких детей: сложность пересказа текста, употребления предложных конструкций; не понимают предлогов, трудно выявить неверный предлог в предложении и исправить его.

На наш взгляд, в перспективах дальнейшего исследования было бы интересно углубить диагностическую методику для детей с ОНР.

22.06.2018, 17:59 Котова Светлана Сергеевна
Рецензия: Социальная значимость и актуальность заявленного исследования «Особенности владения грамматическими категориями, отражающими пространственные отношения детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» доказаны, а именно: – проблемы, на решение которых направлено исследованиие, детально раскрыты, их описание аргументировано и подкреплено конкретными количественными и качественными показателями; – научное исследование направлено в полной мере на решение именно тех проблем, которые обозначены как значимые; – имеется подтверждение актуальности проблемы исследования представителями целевой аудитории. Научная статья рекомендуется к публикации.

28.06.2018, 18:27 Белых Александр Сергеевич
Рецензия: Статья интересна, оригинальна и свидетельствует о видении автором заявленной проблемы. Интересен приведенный в ней экспериментальный материал. Однако необходимо соотнести полученные экспериментальные данные и выводы с другими исследованиями по данной теме. После устранения указанного недочета рекомендуется к публикации.

27.08.2018, 13:25 Кольцова Ирина Владимировна
Рецензия: Исправления внесены. Рекомендуется к публикации.

2.09.2018, 20:45 Костогладова Любовь Петровна
Рецензия: Материал статьи актуален и интересен. Следовало бы доработать заключение и обратить внимание на задачи. Особое внимание, как лингвист, обращаю на перевод аннотации: более уместны такие лексические единицы, как: -accurately; -discover. “Reveal” – ближе как раскрывать, разоблачать. Вы же, как исследователь раскрываете, рассматриваете, открываете в этой области что-то новое. Следует дополнить библиографический список. При внесении этих изменений статья может быть рекомендована к публикации.

16.09.2018, 17:44 Белых Александр Сергеевич
Рецензия: Статья может быть опубликована после исправления ошибок (грамматических, синтаксических).

Особенности сформированности пространственных представлений и понимания сложных логико-грамматических структур языка у дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи

Рубрика: 7. Дефектология

Дата публикации: 15.02.2017

Статья просмотрена: 579 раз

Библиографическое описание:

Латыпова Л. С. Особенности сформированности пространственных представлений и понимания сложных логико-грамматических структур языка у дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2017 г.). — Самара: ООО “Издательство АСГАРД”, 2017. — С. 118-119. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/212/11914/ (дата обращения: 28.02.2020).

Пространственно-временная организация деятельности ребёнка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений являются базовыми составляющими психической деятельности. Пространственное восприятие и ориентация в пространстве — являются комплексными формами отражения внешнего мира. Понимание сложных логико-грамматических структур языка требует специальной внутренней работы по ведению дополнительных промежуточных трансформаций. Данные операции требует особой формы синтеза отдельных элементов, при которой их последовательное обозрение превращается в одновременную обозримость. Весь цикл операций протекает в пределах внутренней пространственной схемы, где и размещаются соответствующие компоненты. Такие операции осуществимы лишь при сохранном анализе-синтезе. Огромная роль в переработке сложной речевой информации отводится пространственным представлениям.

Решающее значение для перехода к абстрагированию пространственных отношений имеет освоение специальных слов, грамматических форм, обозначающих пространственные признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Нейропсихологические, психолого-педагогические исследования детей с дизартрией указывают на замедленное развитие пространственных функций.

Недоразвитие пространственных представлений, по мнению А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой, А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго и др., является одной из основных причин, вызывающих трудности в обучении, в овладении навыками счета, чтения, письма.

Формирование пространственных представлений даже у детей при нормальном речевом развитии имеет свои трудности и требует создания специальных условий.

Огромное значение для обобщенного отражения пространства, для перехода к абстрагированию пространственных отношений имеет понимание и практическое овладение лексикой и грамматическими формами, обозначающими эти отношения. Лишь в ходе учебной деятельности на этапе начального обучения завершается начавшийся процесс освоения слов, отражающий пространственные отношения, что способствует установлению связей между практической и речемыслительной деятельностью и усилению влияния последней.

У большинства дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие пространственных представлений, которое проявляется в снижении умения ориентироваться в схеме собственного тела, окружающем пространстве, в горизонтальной плоскости стола, листа (книги, тетради), в неумении устанавливать отношения предметов в пространстве. Данная функция нарушается сильнее, если установка пространственных отношений лишается вспомогательных опор. Дошкольники плохо ориентируются в право-левосторонней ассиметрии пространства: ошибаются в определении право-левостороннего расположения изображений предметов на листе бумаги. Они не дифференцируют левую и правую часть листа, не совсем точно понимают значение выражений «слева-справа», показывают не те фигуры, что свидетельствует о дефиците структурно-топологических представлений, неустойчивом и нечетком характере представлений о право-левостороннем направлении. Ошибки при определении расположения предметов по двухкомпонентной характеристике (вверху-справа, внизу-слева) заключаются в неверном понимании одной из характеристик, а именно лево-правосторонней.

Выявляется недостаточное понимание предлогов «над-под». Показ по словесной инструкции геометрических фигур, расположенных в определенных отношениях друг с другом требует от дошкольников дифференциации пространственных значений предлогов. Они ошибаются в выборе фигур, так как не могут определить правильное значения предлогов.

Фигуры показывают неуверенно. Ошибки в определении пространственных отношений находят выражение в зрительно-конструктивной, изобразительной деятельности. Метрические ошибки бывают негрубыми.

У дошкольников данной категории зрительно- конструктивные умения сформированы на низком уровне. Дети допускают ряд метрических структурно-топологических, проекционных неточностей, связанных недостаточной сформированностью механизмов стратегии копирования, метрики и произвольного внимания.

Отличительным признаком этих недостатков является несформированность умения использовать в речи пространственные вербально-понятийные средства языка:

  • дошкольники очень редко используют в речи предлоги «над», «под», заменяя их близкими по смыслу наречиями «вверху», «внизу», что указывает на отсутствие в активном словаре этих предлогов;

‒ не дифференцируют слова, обозначающие парно-противоположные отношения, за исключением «вверху», «внизу»;

‒ используют указательные местоимения — тут, здесь, вот;

‒ используют наречия — рядом, близко, сбоку;

‒ вместо обозначения отношений между объектами называют сами объекты.

Умения устанавливать отношения между объектами (на плоскости листа) и словесно обозначать их, сформированы у дошкольников с дизартрией на ориентировочном уровне.

У дошкольников с полноценной речевой деятельностью такой зависимости не наблюдается. Все это свидетельствует о необходимости работы над формированием понимания логико-грамматических структур языка.

Похожие статьи

Формирование логикограмматических конструкций у детей.

Результаты диагностики уровня сформированности логикограмматических конструкций языка у дошкольников с ОНР в сравнительном плане с нормой обнаружили у детей с ОНР невысокий уровень сформированности их языкового и когнитивного развития.

О соотношении логических и грамматических категорий.

Таким образом, основные синтаксические единицы во всех языках: предложение и словосочетание имеют структуру, в той или иной мере, более или менее приближённо отражающую логические отношения различных грамматических категорий.

Интерактивные приемы развития лексико-грамматической базы.

Отдельного внимания заслуживают игры, направленные на формирование грамматических представлений — навыков словоизменения и

Эффективность такой игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к ходу игры, от его заинтересованности в ее результате.

К вопросу формирования пространственных представлений.

Структура пространственных представлений. Уровень (пространственные представления).

4-й уровень — Лингвистические представления (пространство языка).

Сравни и растолкуй: ребенок, глядя на рисунки, должен объяснить такие логикограмматические конструкции, как.

Роль грамматических навыков.

Грамматике принадлежит организующая роль. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Каждая грамматическая единица может быть изолирована от языка и, впоследствии, проанализирована в учебных целях.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Чем выше уровень овладения ребенком родным языком в дошкольном возрасте, тем прочнее фундамент для

В общем представлении грамматический строй представляет собой систему взаимодействия, взаимоотношения слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Формирование лексико-грамматических категорий у детей.

‒ уточнение значения слов; ‒ формирование семантической структуры слова

Формирование грамматических представлений включает

Туманова Т. В. «Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» М, 2002 г.

Использование технологии семантических полей при развитии.

Этот принцип организовывает язык, порождает понятия. «Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия — концерны.

— М.: Политиздат,1990. 18. Семантическая структура слова. М Наука, 1971. 19. Слепович Е. А. Формирование речи у дошкольников с.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

У некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений.

Похожие статьи

Формирование логикограмматических конструкций у детей.

Результаты диагностики уровня сформированности логикограмматических конструкций языка у дошкольников с ОНР в сравнительном плане с нормой обнаружили у детей с ОНР невысокий уровень сформированности их языкового и когнитивного развития.

О соотношении логических и грамматических категорий.

Таким образом, основные синтаксические единицы во всех языках: предложение и словосочетание имеют структуру, в той или иной мере, более или менее приближённо отражающую логические отношения различных грамматических категорий.

Интерактивные приемы развития лексико-грамматической базы.

Отдельного внимания заслуживают игры, направленные на формирование грамматических представлений — навыков словоизменения и

Эффективность такой игры во многом зависит от эмоционального отношения педагога к ходу игры, от его заинтересованности в ее результате.

К вопросу формирования пространственных представлений.

Структура пространственных представлений. Уровень (пространственные представления).

4-й уровень — Лингвистические представления (пространство языка).

Сравни и растолкуй: ребенок, глядя на рисунки, должен объяснить такие логикограмматические конструкции, как.

Роль грамматических навыков.

Грамматике принадлежит организующая роль. При помощи грамматических структур становится возможным передать тончайшие нюансы мысли.

Каждая грамматическая единица может быть изолирована от языка и, впоследствии, проанализирована в учебных целях.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Чем выше уровень овладения ребенком родным языком в дошкольном возрасте, тем прочнее фундамент для

В общем представлении грамматический строй представляет собой систему взаимодействия, взаимоотношения слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Формирование лексико-грамматических категорий у детей.

‒ уточнение значения слов; ‒ формирование семантической структуры слова

Формирование грамматических представлений включает

Туманова Т. В. «Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи» М, 2002 г.

Использование технологии семантических полей при развитии.

Этот принцип организовывает язык, порождает понятия. «Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия — концерны.

— М.: Политиздат,1990. 18. Семантическая структура слова. М Наука, 1971. 19. Слепович Е. А. Формирование речи у дошкольников с.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

У некоторых детей при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.

Ткаченко Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений.

Формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 08 Мая 2012 в 11:36, курсовая работа

Краткое описание

Актуальность исследования. В структуре общего недоразвития речи
(ОНР) у детей выделяется стойкое нарушение усвоения грамматического
строя языка, нормативное овладение которым является условием
полноценного речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления
грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии,
поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не
возможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский,

Читайте также:  Логопедическая зарядка по теме «Моя семья»
Содержимое работы – 1 файл

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ.docx

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ,

ОТРАЖАЮЩИХ ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ,

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Актуальность исследования. В структуре общего недоразвития речи

(ОНР) у детей выделяется стойкое нарушение усвоения грамматического

строя языка, нормативное овладение которым является условием

полноценного речевого и общего развития ребенка. Проблема преодоления

грамматических нарушений у детей с ОНР является ключевой в логопедии,

поскольку процессы понимания и порождения речевого высказывания не

возможны без учета закономерностей грамматики (Л.С.Выготский,

А.Р.Лурия, В.В.Виноградов, Н.И.Жинкин, Т.В.Ахутина, Т.Б.Филичева,

Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, Р.И.Лалаева и др.). В связи с этим одним из

наиболее значимых вопросов коррекции ОНР становится устранение

нарушения формирования грамматических конструкций у детей еще в

дошкольном возрасте, что позволит предупредить вторичные отклонения в

развитии и снизит риск возникновения дезадаптации на начальных этапах

обучения в школе.

Грамматический строй языка, как указывает В.В.Виноградов,

представляет крайне сложное и многоуровневое образование, включающее

наряду с фонетикой и фонологией морфологию и синтаксис; при этом

границы между морфологией и синтаксисом очень неустойчивы и

неопределенны. Часть грамматических явлений, относящихся к

морфологии, находит себе место в синтаксисе, синтаксис не возможно

анализировать без учения о слове (его формах и способах образования) как

о составной части предложения.

В структуру многих типов предложений входят пространственные

отношения, вследствие чего, по мнению ученых (М.В.Всеволодова,

Е.Ю.Владимирский, Л.Н.Федосеева и др.), они заслуживают внимания как

по частотности употребления, так и по функциональной значимости

(охватывают все сферы реальной действительности). В категориях

пространства как интегративном и сложном языковом явлении отражаются

событийные сферы реальной действительности, субъективное восприятие

ее человеком, многообразие параметрических характеристик объектов,

преломляющиеся в языке. Совокупность данных пространственных

параметров определяют целостность и полноту языковой картины мира.

Пространственные категории относятся к важнейшим понятийным

категориям, которые отражаются в речи ребенка и осваиваются им в

старшем дошкольном возрасте. Исследование способов передачи

пространственных отношений позволяет отразить реальное

функционирование языка – его использование в коммуникативной

деятельности, где локальность выступает как универсальный

организующий центр речи, поскольку в любом высказывании фиксируется

пространственная сущность мира с помощью языковых элементов

выражения этого значения: пространственных предлогов, наречий,

прилагательных, существительных, некоторых синтаксических

конструкций и т.д.

В логопедии определены различные виды аграмматизмов

импрессивной и экспрессивной речи детей с ОНР (Г.И.Жаренкова,

Н.С.Жукова, В.А.Ковшиков, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и

др.). Специфика усвоения грамматических закономерностей языка,

связанная с низким уровнем лингвистических обобщений и с нарушением

процесса комбинирования языковых знаков на основе существующих

правил, раскрыта в работах В.К.Воробьевой, О.Е.Грибовой,

Б.М.Гриншпуна, Р.И.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой,

Л.Б.Халиловой и др., при этом отмечается стойкость нарушений

грамматического характера у детей с системным недоразвитием речи.

Несформированность пространственных ориентировок

рассматривалась в основном в связи с нарушением у детей письма и

чтения (дисграфией и дислексией) (О.А.Величенкова, А.П.Воронова,

О.В.Елецкая, Н.Ю.Горбачевская, Л.Н.Ефименкова, А.Н.Корнев,

И.Н.Садовникова, С.Б.Яковлев и др.). Отклонения в усвоении

грамматических средств, обозначающих пространственные отношения,

изучались преимущественно у младших школьников с нарушениями речи

(Е.В.Вавинова, О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова, Т.А.Павлова и др.).

Изучение взаимосвязи формирования пространственных представлений и

грамматических средств языка у детей с ОНР дошкольного возраста

затрагивало в основном область усвоения предложно-падежных

конструкций (Л.В.Ковригина, Н.П.Рудакова и др.).

Исходя из анализа лингвистической структуры ОНР как системного

нарушения речеязыкового развития, характеристики системности

пространственных представлений и их отражения в языке, можно сказать,

что при первичном недоразвитии речи несформированность

пространственных представлений будет проявляться в нарушениях

морфолого-синтаксической составляющей ее грамматической стороны на

всех уровнях, препятствуя дальнейшему формированию грамматических

конструкций. Кроме того, как показано в исследованиях Е.В.Вавиновой,

Л.Н.Ефименковой и др., в общеобразовательных школах у детей

выявляется большое количество ошибок, в основе которых лежит

недостаточная сформированность грамматической составляющей речевого

развития пространственного наполнения, в связи с чем остается

актуальной разработка эффективных методик логопедической работы по

преодолению этих нарушений у детей с ОНР III уровня в старшем

дошкольном возрасте при подготовке к школьному обучению. Социальная

значимость исследования состоит в том, что полноценное формирование

грамматической стороны речи определяет успешную интеграцию

выпускников логопедических групп детских садов в общеобразовательные

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что

существует противоречие между необходимостью повышения

эффективности логопедической работы по формированию грамматической

стороны речи у старших дошкольников с ОНР III уровня и недостаточной

степенью изученности взаимозависимости формирования грамматической

стороны речи и пространственных представлений.

Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы

особенности формирования пространственных представлений у

дошкольников с ОНР III уровня, как они связаны с грамматическими

нарушениями в речи детей и каковы условия совершенствования

формирования грамматической стороны их речи?

Нарушение формирования грамматических конструкций у старших

дошкольников с ОНР III уровня обусловлено не только

несформированностью языковых средств, но и недостаточной степенью

сформированности пространственных представлений; поэтапное

формирование пространственных представлений в процессе

логопедической работы позволит повысить эффективность формирования

грамматического оформления речевой продукции, способствуя тем самым

преодолению стойких аграмматизмов, имеющих место в структуре

речевого нарушения детей данного контингента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема

исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и

задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты

научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,

представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические проблемы формирования

грамматической стороны речи и пространственных представлений у

детей» представлен анализ логопедической, педагогической,

психологической, лингвистической, психолингвистической и

нейропсихологической литературы по проблеме исследования. Освещены

современные научные взгляды на механизм порождения и понимания

речевого высказывания, в котором особое место принадлежит

грамматической организации речи; на структуру грамматического строя

языка, на предпосылки и тенденции его усвоения в онтогенезе,

осуществляемое на основе овладения знаками объективно-языкового кода

в процессе общения со взрослыми и предметно-практической

деятельности. Раскрыты проявления нарушения овладения

грамматическим строем языка у детей с ОНР III уровня.

У дошкольников с недоразвитием речи грамматические нарушения на

морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его

образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения

(В.К.Воробьева, Н.С.Жукова, Н.В.Серебрякова, Т.А.Ткаченко,

Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Усвоение

грамматических закономерностей детьми с ОНР и формирование у них

языковых обобщений осуществляется чаще всего в том же порядке, что и у

лиц без речевых аномалий, но с заметным отставанием от возрастных

норм. У дошкольников с речевым недоразвитием отмечаются

аграмматизмы как в импрессивной, так и в экспрессивной речи, при этом

уровень развития собственной речи заметно отстает от уровня понимания

обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит

значительно труднее, чем формирование словаря.

Абстрактность грамматических значений, расстройство процесса

овладения знаковой системой языка, несформированность языковых

операций, участвующих в порождении речевого высказывания на

поверхностном уровне, обуславливают грамматические нарушения и

приводят к искажению речевого развития (Р.И.Лалаева).

На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе

Игры и упражнения на формирование грамматического строя речи у дошкольников

Содержание:
1. Чудесный мешочек
2. Досказалка
3. Какая бывает собака?
4. Угадай, чей голос
5. «Один – много»
1. ЧУДЕСНЫЙ МЕШОЧЕК
Цель: Ориентироваться на род имени существительного при опре¬делении предмета по его признакам.
Оборудование: Заяц, морковь, огурец, яблоко, помидор, мешочек.
Ход игры:
Скажем детям примерно следующее: «К нам в детский сад пришел заяц. Зайка-побегайка, что у тебя в мешке? Можно посмотреть? Что это? (Морковка.) Какая морковка? (Длинная, красная.) Кладем морковь на стол. А это что? (Огурец.) Какой огурец? (Аналогичным образом достаем помидор, яблоко и др.)
Теперь заяц с вами хочет поиграть. Он спрятал все овощи, и фрукты в мешочек. Зайка опустит лапу в мешочек, возьмет овощ или фрукт и расскажет вам про него, а вы должны догадаться, что у зайки в лапе. Слушайте внимательно. Она длинная, красная. Что это? (Морковь.) Он зеленый, длинный. Что это? (Огурец.) Оно круглое, красное. Что это? (Яблоко.) Он круглый, красный. Что это? (Помидор.)»
Если дети неправильно ответят на последние два вопроса, повторим, выделяя голосом местоимение: «Послушайте еще раз. Оно круглое, красное. Он круглый, красный.
Теперь найдите и положите в мешочек овощи. Что осталось? (Яблоко.) Яблоки — это фрукты.
Спасибо, заяц, что пришел к нам. До свидания».

2. Досказалка
Игра помогает научить ребенка договаривать слово, развивает наглядно-образное мышление.
Как играем: произносите вместе с ребенком:
Ко-ко-ко – на плите сбежало моло. (ко).
Ща-ща-ща – зеленая ро. (ща).
Чу-чу-ну – педаль кру. (чу).
Меняйтесь ролями. Ребенок говорит слоги, вы досказываете слово. Например, ребенок говорит:
«Ло-», — вы досказываете: «-шадь».
Закрепляем: продолжаем играть: лу-жа, сту-лья, ок-но, маши-на. Если ребенок справляется, предложите ему на один слог досказать несколько окончаний: но-жницы, -ги, -ски. Кто больше подберет слогов, тот и победил.

3. Какая бывает собака?
Цель: Развитие правильной, грамотной речи, логического мышления.
Можно попросить ребенка представить себе собаку и рассказать о ней как можно больше: какая у нее шерсть, что она любит есть, какой формы у нее хвост и ушки, какой у нее характер и т.д.
Дети называют предложения по очереди.
Другие темы: “Какая бывает весна?”, “Какая бывает корова?” и т.п.

4. Угадай, чей голос
Цель: Развивать у детей слуховое внимание, учить их отчетливо произносить многосложные слова громко и шепотом, различать слова, похожие по звучанию, правильно ставить ударение
Ход игры: Воспитатель, имитируя голоса животных, т. е. произнося различные звукосочетания, предлагает детям угадать, кто так кричит. Когда дети отгадают и правильно назовут животное, он предлагает им определить, большое это животное или маленькое. Например, воспитатель громко произносит ква-ква-ква и спрашивает: «Кто это?» Дети: «Лягушка». Затем взрослый произносит это же звукосочетание тихо. «А это кто ж?» — спрашивает он. Дети: «Это лягушонок».— «Как вы узнали, что это лягушонок?» Дети: «Лягушонок квакает тихо, а лягушка — громко».
Воспитатель добивается, чтобы все дети внимательно слушали, правильно отвечали на вопросы.

5. «Один – много»
ЦЕЛЬ: Упражнять детей в образовании множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. Научить умению слушать сверстника и отзываться вовремя, когда речь идет об одинаковых предметах (средняя, старшая группы).
ИГРОВОЙ МАТЕРИАЛ: парные картинки с изображениями игрушек, на одной из которых нарисован один предмет, а на другой — несколько таких же предметов: мячи, неваляшки, пирамидки, лошадки, грузовики, зайчата.
Ход игры: вначале воспитатель выкладывает предметные картинки с изображением одного предмета. Ребенок составляет простое предложение: «Одна утка»… и.т.д..
Затем воспитатель выкладывает картинки, где изображено многопредметов. Ребенок составляет предложение: «Много уток» и т.д..

Содержание:
1. Игра «Эрудит».
2.Игровое упражнение «Подскажи действия».
3Игра «Кто больше действий назовёт».
4.Упражнение «Назови первый звук слова»
5.«Составь рассказ»

1. Игра «Эрудит».
Цель: закрепить части тела животных, и образование форм родительного падежа с предлогом У. Наглядный материал: предметные картинки.
Ход игры: детям раздавались картинки с животными, и задаются вопросы. Речевой материал: – У кого большой хобот? – У кого пушистый хвост? – У кого нос пяточком? – У кого длинные уши? – У кого есть копыта?

2. Игровое упражнение «Подскажи действия».
Игровые игры и упражнения на формирование навыков образование приставочных глаголов
Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЕХАТЬ с разными приставками. Наглядный материал: игрушечная машинка.
Ход игры: экспериментатор показывал действия с машинкой и начинал предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие. Речевой материал: – Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); – Машина по дороге…(ПОехала); – Машина к мосту…(ПОДъехала); – Машина на мост…(Въехала); – Машина с моста…(Съехала); – Машина дерево…(ОБъехала). Экспериментатор повторял произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки.

3. Игра «Кто больше действий назовёт».
Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы.
Оборудование: картинки: предметы одежды, самолёт, ручка, солнце, собака, пчела, снежинка.
Ход игры: Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках. Например, что можно сказать о самолёте? (он летит, гудит, поднимается); что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать); что можно сказать о солнце? (греет, светит, восходит); что можно делать с куклой? (играть, одевать, обувать) и т.д.

4. Упражнение «Назови первый звук слова»
Воспитатель. У меня разные картинки, давайте их назовем (указывает на картинки, дети по очереди называют их). Я вам расскажу тайну: у слова есть первый звук, с которого оно начинается. Послушайте, как я назову предмет и выделю в слове первый звук: «Барабан» — «б»; «Кукла» — «к»; «Гитара» — «гь».

Дети по очереди вызываются к доске, называют предмет с выделением первого звука, а потом звук изолированно.

5. «Составь рассказ»
Цель: Учить составлять небольшие рассказы о людях разных профессий;
Ход игры:
Дети учатся составлять рассказы о профессиях.
Педагог дает образец: «Это доктор. Он лечит людей. Каждому больному он прописывает разные лекарства. Доктор смотрит горло, слушает, меряет температуру, делает уколы.
Следуя образцу, дети составляют по картинкам короткие рассказы о профессии продавца, парикмахера, летчика и т.д.

Содержание:
1. Игра «Скажи иначе»
2. Игра «Посели в домик»
3. Игра «Наоборот»
4.«Репортер»
5. «Распутай слова»
1. Игра «Скажи иначе»
Цель: учить детей подбирать синонимы.
Унылая пора – скучная, грустная, тоскливая, хмурая, печальная.
Небо серое – темное, холодное, пасмурное.
Деревья нагие – голые, обнаженные (без листвы).
Высохли цветы – завяли, зачахли.
Корм- пища, еда, продовольствие.
Долгий – продолжительный, длинный, длительный. И т.д.

2. Игра «Посели в домик»
Цель – развитие умения определить слоговую структуру слова.
Педагог вводит «гостей» при помощи загадки или ещё как-то и предлагает поселить каждого гостя в домик. При этом он обращает внимание детей, что в одном домике – окно из одной створки, а у второго – из двух. Чтобы определить, какому гостю, какой домик, нужно определить, сколько слогов в названии гостя. Если один слог, то гостя селим в домик с одной створкой. Если два слога, то гостя селим в домик с двумя створками. Для усложнения игры можно потом пригласить гостей на новоселье и распределить их по такому же принципу.

3. Игра «Наоборот»
Игры на обогащение словарного запаса
Цель: – упражнение в подборе антонимов (слов – неприятелей).
Ход:
Нам с тобой пришёл черёд
Сыграть в игру «Наоборот».
Скажу я слово «высоко», а ты ответишь … («низко»).
Скажу я слово «далеко», а ты ответишь … («близко»).
Скажу я слово «потолок», а ты ответишь («пол»).
Скажу я слово «потерял», а скажешь ты («нашёл»)!
Скажу тебе я слово «трус», ответишь ты … («храбрец»).
Теперь «начало» я скажу – ну, отвечай, … («конец»).

4. «Репортер»
Ребёнку дают в руки игрушечный микрофон, и он отвечает на вопросы журналиста. В руках педагога тоже микрофон.
План вопросов:
Что это? (Головной убор …).
Из каких частей состоит?
Какого цвета?
В какое время года носят?
Кто одевает? (мужчины, женщины, дети).

5. «Распутай слова»
Цель: учить составлять предложения, используя данные слова.
Ход игры: Слова в предложении перепутались. Попробуйте расставить их на свои места. Что получится?
Предложения для игры:
1. Дымок, идёт, трубы, из.
2. Любит, медвежонок, мёд.
3. Стоят, вазе, цветы, в.

Содержание:
1. «Зверюшки»
2.«Посчитай – ка»
3. Игры на образование сложных слов.
4. «Мой—моя—мое—мои»
5. «Подумай и назови».
1. «Зверюшки»
Игры на образование новых слов с помощью суффикса.
Цель игры: образовать новые слова с помощью суффиксов.
Ход игры: Зайчик – зайчонок – зайка – заюшка – заюшкина – зайчий.
Волк – волчонок – волчица – волчишка – волчий.

Читайте также:  Автоматизация звука (л) в словах и фразах - конспект подгруппового занятия для детей 5-6 лет с ФНР

«Дом – домик – домишко – домище»
Цель: упражнять в образовании существительных с помощью суффиксов
-ик, -ишк, -ище; в употреблении образованных существительных в Р.п.; развивать умение слышать грамматически правильную речь.
Материал: карточка, разделённая на 4 части, в каждой из которых изображения дома, домишки, домика и домищи; маленькие карточки разных цветов (жёлтого, голубого, красного) с изображением животных, мебели, посуды и др. предметов, имеющихся в доме; цветные квадратики (по 3 шт. каждого цвета)
Ход: к картинке с изображением дома выкладываются 3 карточки разного цвета с животными или посудой, мебелью, одеждой и т.д. Ребёнку предлагается назвать объекты и определить, смогут ли они находиться в домике, домишке и домище, соединяя названия объектов с определённым суффиксом. Сначала дети самостоятельно выполняют действие, выкладывая результаты своего решения цветными квадратиками, соответствующими по цвету карточкам с предметами и животными, рядом с изображением разных домов, затем объясняют свои действия и называют полученные слова. Например: «В домике могут жить заяц и кот, потому что можно образовать слова «зайчик» и «котик». А лиса там жить не сможет, т.к. слова «лисик» не существует».

2. «Посчитай – ка»
Игры на согласование существительных с числительными в роде, числе и падеже.
Цель: учить образовывать множественное число имени существительного.
Например: Счет до 5 со словом лиса.
Одна лиса, две лисы, три лисы, четыре лисы, пять лис. Можно посчитать зайцев, медведей, ежей и т.д

3. Игры на образование сложных слов.
Цель: учить детей образовывать сложные слова из двух простых слов.
Ход игры: У курицы короткий хвост – она короткохвостая.
У гусыни белая голова – она белоголовая.
У зайца длинные уши – он длинноухий.
У цапли длинные ноги – она длинноногая.

4.«Мой—моя—мое—мои»
Цель:
упражнение в согласовании местоимения с существительным.
1. Взрослый называет детям слова и просит ответить на вопрос «чей?» («чья?», «чье?», «чьи?»), правильно согласуй местоимение с существительным.
Примерный речевой материал:
мяч, кубик, мишка, пароход, конь, шар, самолет, пень, лук, помидор, карандаш, зайка;
машина, кукла, книга, коляска, стрела, пчела, слива, лента, рубашка, коробка, плита;
ведро, перо, колесо, кольцо, пальто, платье, яблоко, облако, зеркало, дерево, озеро, солнышко;
валенки, туфли, рукавицы, сапоги, глаза, ножницы, носки, брови, книги, друзья.
2. Взрослый бросает ребенку мяч и произносит слово либо «мой», либо «моя», либо «мое», либо «мои». Ребенок, возвращая мяч, называет нужное слово.

5.«Подумай и назови».
Цель: упражнение детей в образовании прилагательных от существительных
Предлагаем детям дать словами правильные определения.
Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная. При затруднении задается вопрос «какая?» («какой?»).
Примерный речевой материал:
Если на улице очень холодно, то день .
Если на улице шум, то улица .
Если человеку сопутствует удача, то человек .
Если у человека талант, то человек .
Если весь день идет дождь, то день .
Если корова приносит людям пользу, то корова .
Если у человека есть здоровье, то человек .

Картотека дидактических игр по формированию грамматического строя речи детей старшевого дошкольного возраста

Картотека дидактических игр по формированию грамматического строя речи детей среднего дошкольного возраста

ПОДБЕРИ ПРИЗНАК

Цель: учить согласовывать прилагательные с существительными.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопросы (какой? какая? какие? какое?), ребёнок отвечает.

Куртка (какая?) – красная, теплая, зимняя…

Сапоги (какие?) – коричневые, удобные, теплые…

Шарф (какой?) – пушистый, вязанный…

Перчатки (какие?) – кожаные, белые.

Шляпа (какая?) – черная, большая…

Туфли (какие?) – осенние, красивые…

Платье (какое?) – новое, нарядное, зеленое…

Рубашка (какая?) – белая, праздничная….

Шуба (какая?) – меховая, теплая…

НАЗОВИ ЛАСКОВО

Цель: учить детей образовывать слова при помощи уменьшительное- ласкательных суффиксов.

Ход игры: воспитатель произносит фразу и бросает мяч ребенку. Предложите ребенку вернуть вам мяч и изменить фразу так, чтобы слова в ней звучали ласково.

Шуба теплая – шубка тепленькая

Лиса хитрая – лисичка хитренькая

Заяц белый – зайчик беленький

Сапоги чистые – сапожки чистенькие

Ветка короткая – веточка коротенькая

Шишка длинная – шишечка длинненькая

Ворона черная – вороненок черненький

Снег белый – снежок беленький.

ПОСЧИТАЙ

Цель: упражнять в согласовании существительных с числительными 1-2-5.

Ход игры: воспитатель называет один предмет, дети отвечают, как будет звучать 1-2-5 предметов.

Один мяч, два мяча, пять мячей.

Одна кукла, две куклы, пять кукол.

Одно облако, два облака, пять облаков.

КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ?

Цель: закрепить умение соотносить предмет и его признак. Закрепить согласование прил. с сущ. в роде, числе.

Материал: картинки с изображением дерева, гриба, пня, солнца, девочки, корзинки, картинки – символы качества предметов.

Ход игры: в центре -картинки с изображением предметов, отдельно – символы качеств. Детям предлагается найти предметы, к которым можно задать вопрос «какой?» и ответить на вопрос, подбирая символы качеств. (Пень –какой? Пень низкий, твердый, круглый и т.д.). Аналогична работа с предметами женского и среднего рода.

УЗНАЙ ПО ОПИСАНИЮ

Цель: учить составлять описательные загадки о ягодах, фруктах и т.д.

Ход игры: воспитатель просит детей самостоятельно составить описательную загадку о ягодах или фруктах: «Овальный, твердый, желтый, кислый, кладут в чай» (Лимон).

ГДЕ НАЧАЛО РАССКАЗА?

Цель: учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.

Ход игры: ребенку предлагается составить рассказ опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.

ЗАКОНЧИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ

Цель: формировать умение подбирать родственные слова, образованные от слова гриб, в соответствии со смыслом стихотворения.

Материал: текст стихотворения.

Как-то раннею порой вдруг полился дождь…грибной.

И из дома в тот же миг в лес отправился … грибник.

Чтобы принести улов, взял корзину для… грибов.

Долго шёл он в глушь лесную – поляну там искал… грибную.

Вдруг под ёлочкой на кочке видит маленький… грибочек.

И обрадовался вмиг наш удачливый… грибник.

Как ему не веселиться, если здесь в земле… грибница!

Стал заглядывать под ёлки, под берёзы и дубы,

Собирать в свою корзину все съедобные…грибы.

А когда собрал их много, то отправился домой,

И мечтал он всю дорогу, как он сварит суп… грибной.

Много он собрал грибов, и грибочков, и грибков,

А тому, кто долго ищет, попадётся и… грибище!

РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ

Цель: закреплять умение пользоваться притяжательными местоимениями и разделять слова по родовым признакам.

Материал: карточки с картинками грибов; две корзинки.

Ход игры: воспитатель предлагает детям из банка предметных картинок выбрать грибы, про каждый из которых можно сказать «он мой» и положить в одну корзинку. В другую – положить картинки с грибами, про каждый из которых можно сказать «она моя».

БЛИЗКИЕ СЛОВА

Цель: формировать умение подбирать синонимы к словам. Развивать точность выражения мыслей при составлении предложений.

Материал: Фишки.

Осенью дни пасмурные,… серые, унылые…

Осенью часто погода бывает холодной,… ветреной, дождливой…

Осенью настроение грустное,… печальное, тоскливое…

Осенью дожди частые,… холодные, проливные…

Небо покрывают серые тучи,… тёмные, дождевые…

В начале осени бывают ясные дни,… безоблачные, светлые…

Поздней осенью на улице холодно,… пасмурно, ветрено…

ЧЕЙ? ЧЬЯ? ЧЬЁ?

Цель: формировать умение образовывать притяжательные прилагательные.

Ход игры: воспитатель называет слово и задаёт вопрос (чей? чья? чьё?), ребёнок отвечает.

Шарф (чей?) — мамин,
Шляпка (чья?) — бабушкина,
Поднос (чей?) – дедушкин,

Книга (чья?) – бабушкина,
Тапочек (чей?) – дедушкин.

ДОСКАЖИ СЛОВЕЧКО

Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа.

Ход игры: детям читают вслух знакомые стихотворные строчки, не договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже множественного числа). Дети добавляют недостающее слово и получают за каждый правильный ответ фишку. Выигрывает тот, кто получит больше фишек.

Даю вам честное слово: Он сказал: «Ты злодей,

Вчера в половине шестого. Пожираешь людей,

Я видел двух свинок. Так, за это мой меч –

Без шляп и … (ботинок) Твою голову с … (плеч)

Постой, не тебе ли Муравей, муравей

На прошлой неделе. Не жалеет … (лаптей)

Я выслал две пары

Робин Бобин Барабек. Где убийца, где злодей?

Скушал сорок … (человек) Не боюсь его … (когтей)

КОГО Я ВИЖУ, ЧТО Я ВИЖУ

Цель: различение в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитие кратковременной слуховой памяти.

Ход игры: в эту игру лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения. Играть может несколько человек. Перед началом игры договариваются, что будут называть предметы, находящиеся вокруг. Первый играющий произносит: «Я вижу… воробья» и бросает мяч любому игроку. Тот должен продолжить: «Я вижу воробья, голубя» – и бросает мяч следующему.

Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, он выходит из игры. Начинается следующий тур, составляется новое предложение, и так далее.

ПРЯТКИ

Цель: учить понимать и правильно использовать в речи предлоги с пространственным значением (в, на, около, перед, под).

Ход игры: в гостях у детей Мишка и Мышка. Зверята стали играть в прятки. Мишка водит, а мышка прячется. Дети закрывают глаза. Мышонок спрятался. Дети открывают глаза. Мишка ищет: «Где же мышонок? Он, наверняка, под машинкой. Нет. Где же он, ребята? (В кабине) И т.д.

ОБЪЯСНИТЕ, ПОЧЕМУ…

Цель: научить правильно, строить предложения с причинно-следственной связью, развитие логического мышления.

Ход игры: воспитатель объясняет, что дети должны будут закончить предложения, которые начнет говорить ведущий, используя слово «потому что». Можно подобрать несколько вариантов к одному началу предложения, главное, чтобы они все правильно отражали причину события, изложенного в первой части. За каждое правильно выполненное продолжение игроки получают фишку. Выигрывает тот, кто соберёт больше фишек.

Незаконченные предложения для игры:

Вова заболел… (простыл) Мама взяла зонт… (идёт дождь)

Дети легли спать… (поздно) Очень хочется пить… (жарко)

Лед на реке растаял… (тепло) Деревья сильно закачались… (дует ветер)

Стало очень холодно… (пошёл снег)

ВЫ ХОТИТЕ? – МЫ ХОТИМ

ЦЕЛЬ: Упражнять в образовании форм глагола «хотеть» (хочу-хочет, хотим-хотят).

Организация. Воспитатель обращается к детям:

– Мы умеем делать много разных дел: умеем бегать, прыгать, петь, танцевать, играть. Я хочу поиграть в игру. А вы хотите? (Ответы).

– Как правильно сказать? (Мы хотим). Подумайте, что каждый из вас хочет сделать – погулять, похлопать в ладоши, попрыгать или ещё чего-нибудь. Вы можете спросить своих товарищей, хотят ли они это же сделать или хочу ли это сделать я. Если спросите и ответите правильно, можете исполнит своё желание.

-Я хочу похлопать в ладоши, а ты, Оля, хочешь?

– Похлопай. Кто тоже хочет похлопать? Как много детей хотят того же. Скажите о своём желании все вместе: «Мы хотим похлопать». Похлопайте. А что хочешь сделать ты, Вова? Кто ещё хочет? Пожалуйста, скажите о своём желании вместе: «Мы хотим…». Повернитесь друг к другу и подумайте, как нужно сказать. Пожалуйста, Тамара и Серёжа нам что-то хотят сказать вместе. (Мы хотим покататься на велосипеде).

– Молодцы. Ещё кто уже подготовил свой совместный ответ, что они хотят сделать?

ДОБАВЬ СЛОВА

ЦЕЛЬ: научить составлять распространенные предложения.

Ход игры: «Сейчас я скажу предложение. Например, «Мама шьёт платье». Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно? (шёлковое, летнее, легкое, оранжевое). Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?» Мама шьёт шёлковое платье. Мама шьёт летнее платье. Мама шьёт лёгкое платье. Мама шьёт оранжевое платье.

Предложения для игры:

Девочка кормит собаку.

Пилот управляет самолётом.

Мальчик пьёт сок.

А –РОДСТВЕННИКИ

Цель: упражнять в подборе однокоренных слов.

Медведь – медведица, медвежонок, медвежий, медведушка …

Волк – волчица, волчонок, волчище, волчий, волчишко…

Лиса –лис, лисичка, лисёнок, лисонька, лисушка….

КТО ГДЕ ЖИВЁТ?

Цель: упражнять в употреблении предложного падежа существительного.

Лиса живёт в норе.

Медведь зимует в… .

ОБРАЗУЙ СЛОВА

Цель: расширять и активизировать словарный запас. Упражнять в образовании действительных причастий настоящего времени.

Материал: предметные картинки перелетных птиц, мяч.

УЛЕТЕЛИ ПИЦЫ

Цель: упражнять в словоизменении: употребление родительного падежа имен существительных в единственном и множественном числе.

Нет (кого?) – нет лебедя, утки … .

Нет (кого?) – нет лебедей, уток … .

ИСПРАВЬ ОШИБКУ

Цель: учить понимать значение притяжательных местоимений.

Ход игры: взрослый заведомо говорит неправильно, а ребенок, если слышит ошибку, исправляет ее.

На столе лежит много карандашов.

Карлсон съел много конфетов.

Произнести несколько предложений правильно, пусть ребенок поразмышляет. В шкафу стоит много книг.

Необходимо следить за речью ребенка, употребление существительных множественного числа в родительном падеже вызывает много трудностей.

Моя сапоги, мой шапка, мое перчатки, мои шарф … .

ИЗМЕНИ СЛОВО

Цель: упражнять в падежном и предложном согласовании.

Изменить слово «окно» в контексте предложения.

В доме большое … . В доме нет … . Я подошел к … . Я мечтаю о большом … . У меня растут цветы под … .

КЕМ ТЫ БУДЕШЬ?

Цель: закрепить употребление глаголов в будущем времени (буду летать, лечить, водить . ).

Ход игры: в начале занятия воспитатель читает отрывок из произведения В.Маяковского Кем быть.

После этого предлагает детям помечтать, кем они хотят быть, кем работать.

– Я буду летчиком, летать на самолетах.

– Я буду врачом, лечить детей.

– Я буду учить детей, учительницей работать.

Воспитатель следит за правильным построением предложений.

КАКОЕ ЭТО БЛЮДО?ПОСУДА?

Цель: упражнять в образовании относительных прилагательных.

Какой суп из … (фасоли, гороха, рыбы, курицы, свеклы, грибов, овощей)?

Какая каша из … (пшена, геркулеса, манки … )?

Какое варенье из … (яблок, сливы, абрикоса, малины … )?

Какой сок из … (моркови, груши, апельсина … )?

Какая посуда бывает … (стеклянная, металлическая, керамическая, фарфоровая, глиняная, пластмассовая)? Привести примеры. Почему она так называется? (Стеклянная – сделана из стекла.)

СКАЖИ НАОБОРОТ

Цель: учить подбирать антонимы к словам.

СКАЖИ –ПО ДРУГОМУ

Цель: учить подбирать синонимы к словам.

Ехать – … , мчаться – …, нестись – … , гнать – … , тащиться – … , передвигаться – … .

СОСТАВЬ ФРАЗУ

Цель: закрепить умение образовывать предложения из слов.

Ход игры: предложить детям придумать предложения, используя следующие слова:

забавный щенок полная корзина

спелая ягода веселая песня

колючий куст лесное озеро

СКАЖИ ОДНИМ СЛОВОМ

Цель: упражнять в образовании сложных прилагательных.

Материал: мяч.

У сороки белые бока, поэтому ее называют … (белобокая).

У синицы желтая грудь, поэтому ее называют … (желтогрудая).

У снегиря красная грудь, поэтому его называют … (…).

У дятла красная голова, поэтому его называют … (…).

У вороны черные крылья, поэтому ее называют … (…).

У дятла острый клюв, поэтому его называют … (…).

КОМУ ЧТО НУЖНО

Цель: упражнять в образовании сложных прилагательных.

Материал: мяч.

У сороки белые бока, поэтому ее называют … (белобокая).

У синицы желтая грудь, поэтому ее называют … (желтогрудая).

У снегиря красная грудь, поэтому его называют … (…).

У дятла красная голова, поэтому его называют … (…).

У вороны черные крылья, поэтому ее называют … (…).

У дятла острый клюв, поэтому его называют … (…).

Ссылка на основную публикацию