Характеристика речевого развития и социальной коммуникации детей с аутизмом

Особенности коммуникативно-речевого развития у детей с аутизмом
статья по развитию речи

«Мне страшно. Голова гудит.

Там мечутся слова и просятся уйти.

“Пусти нас, Соня, в мир пусти!”

Но рот мой на замке,

А ключ к замку в мозгу –

И как его достать?

Ну помогите ж мне!»

(Соня Шаталова, одаренный ребенок –аутист)

В настоящее время в обществе активно обсуждаются проблемы рождения детей с аутизмом, за последние пять лет зарегистрированных случаев аутизма стало на 78% больше. “Аутизм – это социальная катастрофа”,- считает Фред Волкмар. Образованию и науке необходимо ориентироваться на новый вид ребенка – аутиста, определять и реализовывать их образовательный, личностные и жизненные потребности.

Ключевой проблемой, и основным признокам детского аутиста,является полное или частичное отсутствие коммуникации,как вербальное, так и невербальное . Обычноое общение со сверстниками, беседы о своих делах,проблемах, интересах, переживания ,все это в большей степени невозможно для этих детей.

Речевые и коммуникативные трудности детей с аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь, на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения.Задача педагогов, помочь детям,приодалеть эти коммуникативно – речевые трудности , даже минимальная положительная динамика,будет являтся уже большим успехом .

Скачать:

ВложениеРазмер
osobennosti_kommunikativno-rechevogo_razvitiya_u_detey_s_autizmom.docx15.56 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности коммуникативно-речевого развития у детей с аутизмом

«Мне страшно. Голова гудит.

Там мечутся слова и просятся уйти.

“Пусти нас, Соня, в мир пусти!”

Но рот мой на замке,

А ключ к замку в мозгу –

И как его достать?

Ну помогите ж мне!»

(Соня Шаталова, одаренный ребенок –аутист)

В настоящее время в обществе активно обсуждаются проблемы рождения детей с аутизмом, за последние пять лет зарегистрированных случаев аутизма стало на 78% больше. “Аутизм – это социальная катастрофа”,- считает Фред Волкмар. Образованию и науке необходимо ориентироваться на новый вид ребенка – аутиста, определять и реализовывать их образовательный, личностные и жизненные потребности.

«Аутист», в переводе с латинского означает «погружённый в себя», ребенок, который больше других нуждается в понимании, но к сожалению, имеющий большие проблемы в области коммуникации.

Проблемы с коммуникацией присущи всем детям с аутизмом независимо от состояния интеллекта и развития речи: им трудно войти в контакт с другими людьми, они не понимают, когда и как необходимо использовать коммуникацию. Даже если ребенок с аутизмом может построить простую фразу, имеет развитый словарный запас, у него все равно остаются большие проблемы с общением.

Нарушение коммуникации и речи при аутизме очень разнятся – от невозможности приобрести любых функциональных речевых навыков к богатому и развитому словарю и способности вести разговоры на любые, интересные ему темы, при этом не всегда учитывается интерес собеседника к теме разговора. Из этого следует, что для данных детей. характерным является нарушение социального аспекта речи.

Отличительной чертой коммуникативно – речевого развития аутичных детей является употребление эхолалий (отсроченной во времени речевой продукции) и повторяющееся навязчивое употребление слов, фраз и вопросов.

Большинство детей, имеют элементы звукоподражания, звукопроизношения, умеют говорить. Но имеют проблемы с использованием речи и пониманием слов и высказываний, интонацией и ритмом речи.

Значительное количество детей с аутизмом не поддерживает зрительный контакт, имеет низкий уровень концентрации внимания и не используют жесты с целью компенсации коммуникативных трудностей. Проблемой среди детей с аутизмом может быть неправильное использование личных местоимений.

Некоторые дети рано учатся читать, быстрее изучают русский и английский алфавит, но сталкиваются с трудностями в понимании прочитанного. По меньшей мере, одна треть детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра не пользуются языком вообще.

Педагогам необходимо проводить коррекционные, развивающих занятия, правильно и грамотно, и поэтапно организовывать свою работу.

Многие специалисты выделяют три основных этапа по развитию коммуникации и речи у таких детей:

– первый этап направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков — интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача этого этапа состоит в определении мотивационных стимулов каждого ребенка. Чтобы возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо найти поощрения или мотивационные стимулы. Например, если ребенок очень любит шоколад, вы можете дать ему кусочек шоколадки, но только после того, как он выполнит ваши требования.

– второй этап — формирование невербальных навыков коммуникации. Для достижения этой цели логопед в процессе деятельности обогащает собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности.

-третий этап — формирование вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключает обучение с помощью слов. Ребенок, может быть, хочет понять речь взрослого, но не имеет такой возможности в силу нарушения символической функции речи.

С учетом данной особенности процесс работы строится следующим образом: – даются короткие и четкие инструкции;

– используются подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию);

-требуемые реакции формируются постепенно;

– использование визуальных вспомогательных материалов;

– использование альтернативных методов коммуникации.

– сложное действие раскладывается на простые;

В любом случае, сложности с коммуникативно – речевым развитием аутичных детей могут быть частично преодолены, и любой минимальный результат, будет является большим успехом педагога.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Проблема формирования коммуникативно-речевой активности человека приобретает все большее значение в современной жизни. Значение сформированности навыков диалогической речи становится наиболее оч.

Особенности речи детей с аутизмом.У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и не.

Тезисы:1.Важнейшие составляющие коммуникативной деятельности.2. Основные направления работы.3. Влияние развития двигательной сферы на коммуникативно-речевое развитие детей раннего возраста с ОВЗ.

При организации воспитания и обучения де­тей с аутизмом необходимо учитывать их особен­ности восприятия. К таким особенностям отно­сят гиперсензитивность, фрагментарность, гипер­селективность (сфокуси.

. Акцентируем внимание родителей , педагогов дошкольного уровня образования, педиатров на таких важных коммуникативных речевых проблемах детей:задержка психо-речевого развития ,общее недоразвити.

В данной презентации содержится материал, который может оказаться полезным для учителей-логопедов, дефектологов, психологов при работе по развитию речи у детей с аутизмом.

Данная статья посвящена тому ,какие коммуникативно-речевые особенности проявляются у детей с общим недоразвитием речи.

Исследование коммуникативных способностей и лексики у детей с ранним детским аутизмом Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б.

В обзорной работе с использованием собственных данных проводится анализ проблемы ран-него детского аутизма. Одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации стра-дающих аутизмом детей, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать раз-говор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в форме использова-ния невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. Специ-алистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что фор-мирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. Несмотря на активно разрабатываемые в последние годы методы коррекции коммуни-кативных навыков у детей с ранним детским аутизмом сохраняется недостаточное понимание при-чин возникновения данного заболевания и осознание важности коррекционной работы в области коммуникативных и лексических навыков в комплексе абилитационных мероприятий страдающих аутизмом детей. Приводятся результаты собственных исследований данной проблемы.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б.

Текст научной работы на тему «Исследование коммуникативных способностей и лексики у детей с ранним детским аутизмом»

ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ЛЕКСИКИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Н.В. ФИЛИППОВА*, Е.А. ПЕТЕЛЕВА, Ю.Б. БАРЫЛЬНИК

ГБОУ ВПО «Саратовский государственный медицинский университет им. В.И. Разумовского» Минздрава России, Саратов

В обзорной работе с использованием собственных данных проводится анализ проблемы раннего детского аутизма. Одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации страдающих аутизмом детей, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в форме использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем. Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. Несмотря на активно разрабатываемые в последние годы методы коррекции коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом сохраняется недостаточное понимание причин возникновения данного заболевания и осознание важности коррекционной работы в области коммуникативных и лексических навыков в комплексе абилитационных мероприятий страдающих аутизмом детей. Приводятся результаты собственных исследований данной проблемы.

Ключевые слова: ранний детский аутизм, коррекционные мероприятия, коммуникативные способности, лексические навыки.

Ранний детский аутизм (РДА) представляет собой особую форму аномалии психического развития, при которой наблюдаются стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения и эмоционального контакта ребенка с окружающим миром. Со времени описания РДА в 1943 году Каннером, а затем Аспергером выделяют две формы данного расстройства: синдром детского аутизма Каннера и аутистическая психопатия Аспергера.

© Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б., 2014

ассистент кафедры психиатрии, наркологии, психотерапии и клинической психологии Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разумовского

410012 Саратов, ул. Большая Казачья, 112

Еще один из авторитетных исследователей синдрома РДА В.Е. Каган характеризует аутизм именно по недостаточности общения, что является следствием первичных структурных нарушений или неравномерности развития предпосылок общения и вторичной потери регулятивного влияния общения на мышление и поведение. Под «предпосылками общения» имеется в виду следующее:

– возможность адекватно воспринимать и интерпретировать информацию;

– наличие достаточных и адекватных выразительных средств общения: оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая система (интонация, паузы и т.д.), системы организации пространства и времени коммуникации, системы «контакта глазами»;

– взаимопонимание с его регулирующим влиянием на мышление и поведение (по-

скольку психологический феномен общения базируется на процессах взаимодействия и взаимоотношений субъектов);

– возможность адекватно планировать и гибко варьировать поведение, выбирать способ и стиль общения [5].

У страдающих аутизмом детей нарушено формирование всех форм довербально-го и вербального общения и особенно отчетливо неконтактность и отстраненность проявляется в возрасте 2-3 лет. Прежде всего, не устанавливается зрительный контакт, ребенок не использует жесты и мимику, демонстрирует стремление избегать контакта с окружающими. Резко отстает в своем созревании самая ранняя система социального взаимодействия младенца с окружающим миром – комплекс оживления.

Одной из особенностей таких детей, независимо от времени возникновения речи и ее становления, является то, что ребенок часто не использует ее как средство общения, но в то же время может интенсивно развиваться автономная речь, так называемая «речь для себя». Ребенок не обращается к окружающим с вопросами и редко отвечает на вопросы сам.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов «мама» и «папа». В 51% случаев у таких детей первые слова не связаны с взрослыми.

Наряду с другими критериями РДА выявляются также специфические симптомы-маркеры:

1. Использование детьми опосредованного предмета при взаимодействии с окружающими, например, руку матери.

2. Симптом «дельфиньего визга», заключавшийся в появлении у детей-аути-стов специфического звука, напоминающего дельфиний визг. Характерен также свой, непонятный для окружающих язык (нечленораздельные слоги с различными интонационными модуляциями).

3. Недифференцированное восприятие живого и неживого.

4. Дополнительные признаки аути-стической предиспозиции: зажмуривание глаз, стремление закрыть глаза и уши руками, негативистичное отворачивание в сторону, отказ от телесных контактов, создание вокруг себя определенного пространства, протест при стремлении ввести их в общественное место [10].

В таблице 1 представлено сравнение развития речевых навыков у страдающих аутизмом и психически здоровых детей [1].

Дети с диагнозом РДА имеют своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи отмечается заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. Игнорируя простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Одной из особенностей детей, страдающих аутизмом, является то, что они лучше всего реагируют на спокойную, тихую речь, произнесенную шепотом. Первые активные речевые реакции, проявляющиеся у нормально развивающихся детей в виде гуления, у детей с РДА могут запаздывать, отсутствовать или быть обедненными и лишенными интонаций. У большинства страдающих аутизмом детей с двух лет возникает фразовая речь, как правило, с чистым произношением, однако дети практически не пользуются ею для контактов с людьми. Они редко задают вопросы; и если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. При этом наедине с собой дети обнаруживают богатую речевую продукцию: что-то рассказывают, читают стихи, напевают песенки.

Возможные варианты развития речи у страдающих аутизмом детей по сравнению с нормальным развитием ребенка

Возраст в месяцах Нормальное развитие Развитие при аутизме

2 Произношение гласных звуков, гуление. Отсутствует.

6 Появление согласных. «Диалоги» в виде издавания звуков, поворачивание головы как реакция на родителей. Плач тяжело интерпретировать.

8 Появляются различные интонации в гулении, включая вопросительные интонации. Повторы слогов: «ба-ба-ба», «ма-ма-ма». Появление указывающих жестов. Ограниченное в интонациях или необычное гуление (визги или крики). Не имитируют жесты и выражения.

12 Появляются первые слова. Использование лексики с интонацией, похожей на предложение. Игра с использованием гласных звуков. Указывания на объекты для привлечения внимания, а для просьб использование жестов и вокализации. Могут появиться первые слова, но часто эти слова не используются по назначению. Частый громкий крик, трудный для интерпретации.

18 Словарный запас уже состоит из 3-50 слов. Начинается составление словосочетаний из двух слов. Использование языка для комментариев и просьб. Возможны частые эхолалии и имитация. Может наблюдаться использование отдельных слов, без словосочетаний. Эхолалии.

24 Использование сочетаний из 3-5 слов. Телеграфная речь, использование простых вопросов. Называние себя по имени. Может кратко повторить высказывание. Речь сфокусирована на настоящем времени и месте. Как правило, словарный запас меньше 15 слов. Слова появляются, затем исчезают. Жесты не развиваются, могут присутствовать несколько указывающих жестов.

Некоторые демонстрируют выраженную многоречивость, но, несмотря на это, получить ответ на конкретный вопрос от таких детей очень сложно; их речь не сочетается с ситуацией и никому не адресована. Еще одна особенность речи таких детей – отсутствие лепета и слабость функции подражания [6].

А.Е. Сериков предложил гипотезу, согласно которой один из возможных признаков аутизма – проблема с подражанием, рассматриваемая как проблема коммуникации. Автор основывается на том, что здоровые люди используют подражание в общении не только во взрослом возрасте, но и в детстве (ребенок копирует мимику, выражение лиц, жесты родителей), а у аутичных детей данный феномен не развивается, либо развивается нетипично, что обусловливается эхолалиями, эхопраксия-ми и т.д. То есть, стереотипное поведение детей с РДА говорит не о сильном стремлении подражать поведению других людей, а, наоборот, о трудностях, застреваниях

в подражании. И возникает данная проблема из-за трудности выявления смысла того или иного фрагмента поведения. Если обычные люди обучаются на примере нескольких ситуаций, то для страдающих аутизмом детей эталоном всегда служит первая ситуация [9].

Тони Эттвуд тоже изучал данный аспект особенности речи аутистов и примером ее считал влияние на речь чтения и телевидения: дети с данным диагнозом очень часто развивают свою речь с помощью чтения, и поэтому многие слова они произносят так, как они пишутся; кроме того, у некоторых детей развитие речи в большей степени зависит не от общения в семье, а от просмотра фильмов и телепередач. В некоторых случаях ребенок произносит слова как человек, от которого он первый раз услышал это слово, повторяя в точности акцент и манеру говорящего [12].

Стереотипность, свойственную аутис-там, можно хорошо использовать для формирования бытовых стереотипов. При об-

учении навыкам речь должна быть четкой и краткой, следует продумать фразы, сопровождающие действия, которые будут повторяться раз за разом.

Прежде чем начать обучение, необходимо тщательно предусмотреть схему действий, выбрать наиболее удобную и простую последовательность действий для конкретной имеющейся ситуации.

Сторонники концепции ТЕАССН подчеркивают, что для аутичного ребенка важно подобрать удобные, подходящие по росту стол и стул; стол расположить так, чтобы ничто не отвлекало его внимание, и наоборот, выделялись предметы, на которые вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

При обучении важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнение произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 мин.), но необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально-коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни: существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций. Если последовательность событий предсказуема, то они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (еда, прогулка, сон, занятия и т.д.).

В оперантном подходе в последнее время все популярнее становится идея о необходимости обучения в естественной ситуации, когда подкрепление достигается самим ребенком в результате выполнения необходимого для этого действия. Некоторые операции, которые особенно трудны ребенку, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему

возможность попрактиковаться вне учебной ситуации.

Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

В статье «Использование многомерного шкалирования для оценки восприятия эмоциональных выражений при аутизме» (Шехтер Е.Д. и др., 2009) [11] авторы данной методики взяли за основу утверждение, что различение образов, отражающих стимулы внешней среды, определяется их расхождением по ограниченному числу субъективных признаков, которые в общем случае не совпадают с физическими параметрами раздражителей. И часто восприятие образов носит неосознанный характер. Таким образом, задача методики сводится к распознанию минимального числа базисных признаков и определению их числовых значений, характеризующих каждый конкретный образ.

В геометрическом виде это выглядит примерно так: точки соответствуют распознаваемым стимулам, а расстояние между ними пропорционально субъективным оценкам различий между образами этих стимулов.

Многомерное шкалирование использовалось при анализе когнитивных функций разного уровня – от перцептивного до семантического. В итоге с его помощью были получены пространственные модели, отражающие принципиальные механизмы различения цвета, эмоциональных мимических выражений и также их словесных обозначений [2, 3, 14, 15, 20, 23].

Ключевые параметры моделей (показанные на здоровых испытуемых) настолько устойчивы, что при оценке когнитивных процессов могут быть приняты за эталон, соответствующий норме. Следовательно, данная методика позволяет диагностировать отклонения от когнитивного стереотипа, которые будут проявляться в специфических деформациях эталонных моделей.

В качестве иллюстративного материала авторы приводят исследование методом многомерного шкалирования страдающего синдромом Аспергера и психически здоровых мальчиков. За основу они приняли исследования когнитивного уровня при расстройствах аутистического спектра (РАС), в которых было установлено, что дезорганизация социальных взаимодействий отчетливо связана с расстройством аффективной сферы вообще и эмоционального интеллекта, в частности [7]. Эмоциональный интеллект частично пересекается с социальным интеллектом, и зоной их пересечения является «понимание чувств другого», которое основывается на адекватном восприятии любых форм выражения его эмоций. Фундамент этих форм закреплен в мимике человека и его речи, в то время как за восприятие мимических эмоциональных выражений словесных обозначений эмоций отвечают когнитивные процессы разного уровня.

В исследовании принимали участие 4 испытуемых: мальчик 13 лет с синдромом Аспергера (диагноз поставлен в возрасте 4 лет) и трое здоровых школьников (двое 13 лет и один 9 лет).

Были использованы различные диагностические (в частности, метод многомерного шкалирования [11]) и обучающие коррекционные программы с целью повысить коммуникационные возможности ребенка с ранним детским аутизмом (РДА) с помощью вербальных и невербальных средств. Применялись игровые формы обучения, Важным моментом была индивидуализация программ с подбором адекватных вариантов. Контрольная группа служила для отработки валидности методов и получения достоверных результатов.

Собственные результаты и обсуждение

На основании полученных данных авторы пришли к выводу, что при синдроме

Аспергера возможно не тотальное, а избирательное расстройство восприятия эмоциональных выражений, и в данном случае это проявилось в нарушении восприятия словесного обозначения эмоций, хотя восприятие эмоциональной мимики было сохранно.

В пространстве больного присутствуют основные показатели полноценности распознавания эмоций – оппонентность (выражена противостоянием точек, соответствующих парам эмоций «гнев-страх» и «радость-горе») и циркулярность (соответствует упорядоченному расположению точек-эмоций на замкнутой траектории).

Трудности восприятия эмоций при аутизме могут быть связаны с тем, что страдающий аутизмом ребенок не может оценивать множество значений одного и того же «сигнала» в разных контекстах, понимая любой стимул буквально, что впоследствии может выделяться в когнитивную патологию – неспособность дискриминировать основное значение сигнала, отвлекаясь на его второстепенные элементы (то есть неспособность к иерархии сигналов). Это нарушение более всего выражено в области словесной семантики.

Результаты исследования мальчика с синдромом Аспергера графически представлены на рисунке 1. В проекции семантического пространства на плоскость Х1Х2 центральной является точка, соответствующая «спокойствию», а остальные точки разделяются на три кластера. Внутри каждой из локальных групп точки-стимулы не упорядочены, то есть испытуемый ребенок с синдромом Аспергера не различает парные эмоции, такие как «страх-ужас», «удивление-изумление» и т.д. (исключение составляет пара эмоций «горе- печаль»). На полюсе оси Х1 концентрируются положительные эмоции («радость», «изумление» и т.д.), тогда как противоположный полюс занимает группа отрицательных эмоций («отвращение», «гнев», «страх» и др.), и на некотором расстоянии располагается тре-

тья группа эмоций, объединяющая эмоции «печаль» и «горе». Таким образом, структура эмоционального круга, характерная для нормы, в данном примере нарушена.

Особенности коммуникативного взаимодействия детей-аутистов

психологические науки

  • Кислых Татьяна Александровна , студент
  • Алтайский Государственный Университет
  • СТЕРЕОТИПНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
  • КОММУНИКАТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
  • ФЕНОМЕН
  • АУТИЗМ
  • ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ
  • КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
  • НАВЫКИ
  • ГЕНИАЛЬНОСТЬ
  • РАССТРОЙСТВО

Похожие материалы

Данная проблема является актуальной, так как по статистическим данным число детей больных аутизмом растет с каждым годом, и они составляют большую часть детей, имеющих нарушения в социально-личностном развитии и нуждающихся в помощи, как утверждает В.М. Башина [1, с. 40].

Аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан Л. Каннером в 1942 г., в 1943 г. сходные расстройства у старших детей описал Г. Аспергер, а в 1947 г. — С. С. Мнухин. [5, 60]Вслед за этими авторами, мы считаем, что аутизм – это не болезнь, а неврологическое расстройство, возникающее вследствие нарушений развития головного мозга и нервной системы в целом. Некоторые авторы, например, детский невролог, кандидат медицинских наук Татьяна Ганина полагают, что аутизм тонко граничит с гениальностью. Примеров разного сочетания признаков аутизма и научных талантов в истории немало. Выраженный аутизм – болезнь, которая называется “синдром Аспергера”. При упоминаниях об аутизме ученых, имена которых составляют гордость науки, имеют в виду увеличение способностей мозга к обработке информации.

Профессор Д. Поспелов подчеркивает, что логика для мозга человека в онтогенезе (развитии особи) и в филогенезе (эволюции вида) появляется поздно [7, 38]. Казалось, гениальность – это способность к более глубокой и полной логической обработке информации, но потомки ценят Ньютона и Эйнштейна за другое. Их результаты невозможно получить логическим развитием прежних теорий. Они создали новые аксиомы, главная особенность которых – невозможность их логического доказательства.

Аутизм, увеличивающий способности к логической обработке информации, становится источником гениальности, которая разрывает бесконечное логическое пережевывание известного. Гениальность ассоциируется с созданием такого нового, которое недоказуемо логически. Детский аутизм сегодня считается заболеванием. Однако оказалось, что строение мозга у аутиста и гения одинаково.

Почему же аутизм называется болезнью? Дело в том, что люди в основном используют левое полушарие, отвечающее за логику и разумное поведение (при этом логика у каждого человека своя). Аутисты используют правое полушарие – а это интуиция. Когда аутистам принудительно восстанавливали («вылечивали») левое полушарие, все уникальные способности тут же утрачивались [4, 15].

Несмотря на то, что аутизм имеет широкий спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Прежде всего, это желание уйти от контакта, экстремальное одиночество, стремление к навязчивому и повторяющемуся поведению. Отмечается также необычное речевое развитие, а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи, вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные раздражители.

Это малоизученное явление характеризуется отклонениями в социальном взаимодействии и общении, а также ограниченным, повторяющимся поведением.

По мнению некоторых авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов и др), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем [6, 37].

В целом, ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. У младенца очень рано обнаруживается избирательный интерес к социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Многие же матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок не фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, “сквозь”.

Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных детей показали, что человек, его лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго остановить на нем свое внимание, взгляд как бы колеблется, это и желание приблизится, и желание уйти.

Вот некоторые из речевых проблем, характерных именно для аутизма:

  • задержка или остановка речевого развития без какой-либо компенсации с помощью использования жестов;
  • отсутствие реакции на речь других людей (так, ребенок не реагирует на собственное имя);
  • стереотипное использование речи;
  • замена местоимений (ребенок говорит «ты» вместо «я»);
  • использование обычных слов в необычном значении (идиосинкретическое использование слов), а также неологизмов;
  • неспособность начать и поддерживать диалог;
  • нарушения просодики (тон, ударения, интонация);
  • трудности с пониманием смысла и употреблением понятий;
  • нарушения невербальной коммуникации (жестикуляция, мимическая экспрессия) [6, 49].

Основная проблема состоит в том, что для ребенка-аутиста окружающий мир был, есть и остается некомфортным и пугающим с самого начала и до конца жизни.

Нами было проведено исследование с целью изучения особенностей коммуникации детей-аутистов. В исследуемой группе было всего 4 ребенка, посещавших занятия в КГБУСО “Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями” г. Барнаула “Журавлики”

На основе подхода И.Б. Карвасарской [2, 26], нами была разработана карта наблюдения, состоящая из 23 вопросов, отражающих аспекты коммуникации детей-аутистов: умение контактировать с окружающими, владение языком жестов, реакция на раздражители, способность выражать свои эмоции и чувства, умение задавать четкие вопросы, владение речью и др.

В карте наблюдения фиксировались оценки родителей и экспертов (психолог центра и приглашенный психолог). Анализ полученных данных позволяет заметить расхождение между оценками экспертов и родителей. Последние оценивают своих детей намного лояльнее, стараются идеализировать своего ребенка. Эксперты-психологи дают более объективные и реальные оценки испытуемым.

В ходе исследования, выбранные дети были подразделены на две группы, по степени тяжести протекания расстройства. Один ребенок 9 лет, самый старший из 4 детей, был отнесен к группе с 3 степенью РДА, которая характеризуется наличием «своего» внутреннего мира.

По результатам проведенного исследования было отмечено, что игры и речь этого ребенка носят однообразный характер. Он абсолютно не владеет языком жестов, так же не может комментировать свои действия и задавать вопросы о местонахождении, иногда может попросить о помощи, частично осознает посторонние персоны, так же частично может отвечать на поставленные вопросы, у него частично присутствует подражание, так же присутствует реакция на дискомфорт, эмоциональная реакция на близких очень слабая, взгляд обращен в пустоту, движения угловатые и неточные, речь экспрессивна, так же абсолютно не называет имен, заменяет их местоимениями, но присутствует реакция на свое имя, очень смутно выражает согласие или отказ, у него появляется улыбка в ответ на улыбку, присутствуют стереотипные высказывания иногда может поддержать разговор с собеседником. Нельзя считать этого ребенка не развитыми, например, он умножает в уме шестизначные числа, соотносит число и день недели 2030 года и т.п.

Трое остальных детей 7 и 8 лет, были отнесены к группе с 4 степенью. Они очень эмоционально чувствительны, ранимы и уязвимы, избегают отношений, которые им не приносят чувства психологического комфорта. Характерным признаком являются неврологические нарушения, они ходят «на цыпочках».

В отличие от ребенка, отнесенного к 3 степени, эти дети владеют языком жестов, частично могут отвечать на поставленные вопросы и комментировать свои действия. Могут попросить о помощи, присутствует подражание, есть агрессивная реакция на близких, взгляд мимо, движения такие же неточные, присутствует экспрессия в речи, могут частично называть имена и присутствует реакция на свое имя, способны к спонтанным высказываниям, точно могут выразить согласие или отказ, понимают четкие инструкции, есть улыбка в ответ на улыбку, полностью отсутствуют стереотипные высказывания, частично могут поддержать разговор с собеседником, но они так же не могут описывать прошедшие события. Этот вид аутизма считается легким вариантом течения расстройства. Особенности коммуникации, как мы видим, очень своеобразны.

В заключении хочется подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. В настоящее время в России ощущается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.

К наиболее эффективной для работы с аутичными детьми относится холдинг-терапия, основной функцией которой является актуализация ранней привязанности «мать-дитя», обеспечивающей развитие ребенка в норме.

Как считает Либлинг М.М. , действенность холдинг-терапии обусловлена тем, что она активирует 3 уровня аффективного развития:

  1. актуализирует младенческие аффективные стереотипы;
  2. отрабатывает психологический механизм экспансии («качели»), связанный с переживанием опасности;
  3. провоцирует более глубокий эмоциональный контакт ребенка с матерью [3, 26].

Хочется также заметить, что информированность общества о детском аутизме недостаточно высока, несмотря на то, что согласно современным данным, каждый пятисотый ребенок страдает аутизмом, а это серьезные цифры. Поэтому мы видим одной из своих задач – повышение психологической грамотности населения об аутизме.

Список литературы

  1. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 165.
  2. Карвасарская И.Б. Психологическая помощь аутичной семье // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – 271 с.
  3. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 55–56
  4. Морозов С.А. Актуальные проблемы детей с аутизмом в России // Гражданское общество.
  5. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме “раннего детского аутизма”, или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. – 1967. – № 10 во – детям России. – М., 2001. С. 69.
  6. Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989
  7. Поспелов Д.А. Моделирование человеческих рассуждений в интеллектуальных системах: Лекции Всесоюзной школы по основным проблемам искуственного интелекта и интелектуальным системам. Ч. 1. –Тверь: Центр программных систем, 1990

Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.

Характеристика речевого развития и социальной коммуникации детей с аутизмом

В 2009 году специалистами службы «Взаимодействие», организованной на базе ГУССЗН «Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями», была начата работа с семьями, воспитывающими аутичных детей-инвалидов, в рамках проекта «Семьи с аутичными детьми-инвалидами: мобильная социальная поддержка». Работа велась, в том числе, и по развитию речи у детей с данным заболеванием.

Ранний детский аутизм — особая аномалия психического развития, при которой, прежде всего, нарушено формирование эмоционального контакта ребёнка с окружающим миром. Основным признаком аутизма является неконтактность ребёнка, которая проявляется уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения (экспрессивно-мимическое, предметно – действенное), не формируется зрительный контакт, ребёнок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш.

На всех этапах развития дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют более раннего в онтогенезе так называемого зрительного языка, например у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребёнка с общим недоразвитием речи первого и второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребёнок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. При этом может отмечаться симбиотический характер привязанности к матери.

Поведение ребёнка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребёнок может не замечать отсутствия близких родственников, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате.

При аутизме своеобразный характер носит игровая деятельность, её характерным признаком является использование необычного игрового материала, часто предметов домашнего обихода. Ребёнок играет один, крайне однообразно используя различные предметы (обувь, верёвки, бумагу, выключатели, провода и т.п.). Сюжетно-ролевые игры со сверстниками у таких детей не развиваются. Наблюдаются своеобразные патологические перевоплощения в тот или иной образ (например, животное) в сочетании с аутистическим фантазированием.

Для детей с аутизмом характерны разнообразные нарушения моторного поведения: своеобразное вращение кистей рук перед глазами, потряхивания руками и предметами, раскачивания туловища, необычные повороты тела. Все эти движения усиливаются при возбуждении, удивлении, утомлении.

Особенностью походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках, вприпрыжку.

Многие из детей отличаются моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к груди, как здоровые дети, а неуклюже растопыривают их в стороны; по лестнице они, даже в старшем дошкольном возрасте, часто ходят приставным шагом; у них медленно развивается координация движений рук и ног при ходьбе, тонкая дифференцированная моторика пальцев рук; нарушена пространственно-временная организация движений. Они испытывают большие трудности в копировании даже простых движений, путая вверх – вниз, вправо – влево, вперед – назад и т.д.

Многие дети с аутизмом отличаются повышенной пугливостью, впечатлительностью, склонностью к страхам.

Интеллектуальное развитие этих детей крайне разнообразно, среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным, резко задержанным и неравномерным умственным развитием, отмечаются также различные по степени формы умственной отсталости.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи: резкое ограничение речевого контакта, вплоть до полного мутизма, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, своеобразные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или третьем лице, долгое отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребёнка людей (мать, отец) или отдельные предметы, к которым у ребёнка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.д.

Речь важна как для развития ребёнка, для овладения им знаниями, навыками и умениями, так и для возможности общения с окружающими людьми.

Речь — это результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Органы артикуляции лишь выполняют приказы, поступающие из мозга.

Сенсорная (импрессивная) речь – это восприятие и понимание речи.

Моторная (экспрессивная) речь — произнесение звуков речи самим человеком.

В отличии от общего недоразвития речи и алалии, при аутизме на самых ранних этапах речь может развиваться нормально, и ребёнок по темпу её развития иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем, обычно в возрасте до 30 месяцев (в среднем около 18 месяцев), она утрачивается: ребёнок перестает говорить с окружающими, хотя иногда может разговаривать сам с собой или во сне. Утрата речи всегда сочетается с потерей выразительного жестикулирования и имитационного поведения.

При раннем детском аутизме часто отмечаются отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребёнок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращённую речь. У детей с ранним детским аутизмом наблюдается недостаточное использование жестов и интонации в общении.

Дети с аутизмом редко имеют полноценную речь. У большинства детей нарушены общая и мелкая моторики. В логопедической работе использовались игры и упражнения на развитие общей моторики, т. к.

двигательные упражнения с речевым сопровождением воспитывают в детях умение вслушиваться в речь и формируют подражательную деятельность. Например:

  • 1. Ножками затопали,
    Зашагали по полу.
    Наклонились, сели,
    Потом встать сумели.
    (соответствующие движения)
  • 2. Мы — листики осенние,
    (руки вверх, покачиваться влево-вправо)
    На веточках сидели,
    (присесть, взмахивая руками)
    Дунул ветерок —
    (резко встать, разведя руки)
    И мы полетели
    (взмахи руками)
    И на землю сели.
    (медленно присесть)
  • 3. Тик – так, тик- так,
    (по два наклона головы влево-вправо)
    Я умею делать так:
    (два наклона туловища влево и вправо)
    Влево – тик, а вправо – так,
    (те же движения)
    Тик- так, тик- так.
    (по два наклона головы влево и вправо).

У детей с аутизмом необходимо совершенствование ручной моторики, что способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого – развитию речевой функции, подготовки детей к овладению письму. С детьми проводились следующие виды деятельности:

  1. Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.
  2. Раскладывание и складывание разборных игрушек: матрешек, пирамидок, чашечек, кубиков.
  3. Складывание из палочек геометрических фигур, букв.
  4. Обведение контуров предметных изображений.
  5. Раскрашивание контурных изображений предметов цветными карандашами.
  6. Расстегивание и застегивание пуговиц, ремешков, шнурование.
  7. Работа с мозаикой.
  8. Пальчиковые игры с речевым сопровождением.

У всех детей с РДА нарушено произношение одной или нескольких групп согласных звуков, поэтому на предварительном этапе коррекции звукопроизношения определённое место отводится развитию мимических движений и движений губ, языка. Вначале детям предлагаются упражнения на развитие мышц лица. Это обусловлено тем, что отмечается слабый тонус лицевых мышц, мимика лица невыразительная.

  • закрывание глаз, зажмуривание обоих глаз, зажмуривание правого, левого глаза, оскаливание зубов, надувание щек и др.

В дальнейшем проводилась работа над развитием движений губ, языка. Детям предлагались артикуляционные упражнения на статическую и динамическую координацию движений. В логопедической работе была использована артикуляционная гимнастика на аппаратном средстве системы биоуправления «БОСЛАБ ЛОГО», в котором задания предлагаются в занимательной игровой форме, а так же артикуляционная гимнастика в форме сказок про «Весёлого Язычка».

При развитии речи у аутичного ребёнка следует уделять особое внимание просодической стороне речи. Важнейшее условие правильной речи – это плавный длительный выдох. Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия голоса.: после спокойного вдоха носом делаем плавный выдох через рот, постепенно увеличиваем длину выдоха и различные дыхательные упражнения («Подуй на ватку», «Поиграй на дудочке», мыльные пузыри и др.) для детей дошкольного возраста. Затем вводятся голосовые упражнения: делаем спокойный вдохи медленный выдох через рот, сочетая выдох с произнесением звуков – гласные звуки, с-с-с, х-х-х, ш-ш-ш; звук протягиваем как можно дольше; постепенно переходим от тихого к громкому звучанию, сохраняя плавность выдоха; делаем глубокий вдох носом и постепенно на выдохе начинаем произносить слоговые цепочки сначала с глухими, а затем со звонкими звуками.

У детей с аутизмом страдает и лексико-грамматическая сторона речи. Словарный запас у таких детей количественно и качественно неполноценен, представлен обиходно-бытовой лексикой. В речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. Поэтому работу по развитию лексико-грамматической стороны речи были включены следующие направления:

  1. обогащение предметного и глагольного словаря;
  2. формирование грамматического строя речи:
    • формирование структуры предложения; (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки – подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме)
    • упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования; (использование игровых приёмов, картинок и вопросов на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам, родам и т. д.)

У детей с аутизмом недостаточно сформирована устная связная речь, т.е. такие дети испытывают трудности с составлением рассказов по сюжетным и сериям сюжетных картинок, с пересказом прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи использовались следующие задания:

  • пересказ с опорой на серию сюжетных картинок;
  • пересказ по сюжетной картинке;
  • пересказ без опоры на картинку, по плану;
  • рассказ по серии сюжетных картинок;
  • рассказ по сюжетной картинке;
  • самостоятельный рассказ.

У большинства детей с аутизмом в школьном возрасте распространена фонематическая дислексия и дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, который предполагает анализ предложений на слова и синтез слов в предложении, слоговой анализ и синтез, фонематический анализ и синтез. При устранении дислексии и дисграфии проводилась работа по следующим направлениям:

  1. формирование умения определять количество, последовательность и место слов в предложении;
  2. развитие слогового анализа (выделение гласного звука из слога, слова, определить количество слогов и т.п.)
  3. развитие фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова, определение количества, последовательности и места звука в слове).

В проекте: «Семьи с аутичными детьми-инвалидами: мобильная социальная поддержка» принимали участие 32 ребёнка. Из них 5 человек не нуждались в логопедической помощи, у 4 ребят не отмечена динамика по причине сложной структуры дефекта. У 23-х детей отмечается устойчивая положительная динамика в развитии общей и мелкой моторик, в коррекции звукопроизношения, в развитии просодической стороны речи, в развитии фонематических представлений, в процессах расширения и активизации словарного запаса, в формировании грамматического строя и связной речи детей.

Что мешает научиться говорить ребенку с аутизмом

Речь и общение для ребенка с аутизмом: все не как у всех

Дефектолог Наталья Керре более 20 лет работает с семьями, в которых растут дети с аутизмом. Ее книга “Особенные дети: Как подарить счастливую жизнь ребёнку с отклонениями в развитии” может быть полезна всем родителям, которым кажется, что с ребенком что-то не так. О том, как может проявляться аутизм, мы уже рассказали. Сегодня — об особенностях речи и общения у детей с аутизмом. Что мешает им научиться говорить и адаптироваться в обществе?

Пока не выявлено каких-то конкретных признаков, позволяющих диагностировать аутизм в младенчестве. Однако родители довольно часто упоминают о двух вариантах поведения детей, у которых впоследствии был диагностирован аутизм.

Вариант первый — это чрезмерно тревожные дети, которых трудно успокоить, у которых “сбит” режим, поэтому они путают день с ночью, не успокаиваются, когда их берут на руки, на руках не принимают удобную позу, а застывают, словно дощечки, либо, наоборот, “растекаются” по рукам.

Второй вариант — это, напротив, дети очень “удобные”, которых всегда всё устраивает, которых можно с первых дней оставлять одних, и они, как вспоминают родители, “всегда могли занять себя сами” и быстрее успокаивались, когда их не брали на руки или гладили, а оставляли в покое. Такие дети могут предпочитать игрушкам рисунок на обоях, крошки, попавшие в кроватку, тени на стене и т. д.

Среди общих признаков малышей, у которых затем был диагностирован аутизм, отмечаются обычно: избегание глазного контакта, явное неудовольствие от контактов с людьми (быстрее успокаивается, когда его оставляют в покое), нестабильность слухового восприятия (то слышит обращённую к нему речь, то не слышит).

Почему ребенку с аутизмом трудно общаться

Ребёнок без особенностей развития тянется к близкому взрослому, который разговаривает с ним, после трёх месяцев — улыбается в ответ на улыбку, вокализирует, реагируя на обращённую к нему речь. Ребёнок, у которого нет аутизма, с раннего возраста демонстрирует адекватные эмоциональные реакции: быстрее успокаивается, когда мама берёт его на руки, радуется, когда к его кроватке подходят родители, не любит надолго оставаться в одиночестве в комнате.

С раннего возраста у детей с аутизмом проявляются проблемы, связанные с социальными навыками (подражание, ориентация на социальные стимулы, концентрация внимания вместе с другими людьми на одних и тех же объектах, распознавание эмоциональных состояний окружающих людей, участие в играх, требующих использования воображения и подчинения общим правилам). В более старшем возрасте такие дети, даже если у них развита речь, редко первыми идут на контакт с окружающими, что может создавать иллюзию “тотальной неконтактности” аутистов.

По современным данным, дети с аутизмом хотят общаться не меньше, чем их обычно развивающиеся сверстники, но им сложнее понять, что нужно делать, чтобы наладить общение, они быстро устают и истощаются от общества людей, особенно на многолюдных мероприятиях. У таких детей слабо выражена социальная направленность собственного поведения, а также восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей, они редко делятся своими переживаниями и эмоциями с окружающими, хотя зачастую такие дети очень ранимы и восприимчивы, но им трудно распознать и выразить то, что они чувствуют, словами.

Дети с аутизмом также испытывают трудности в распознавании эмоций других людей по движениям тела, жестам, выражению лица и голосу, то есть затруднено формирование тех социальных навыков, которые при обычном развитии формируются “автоматически”.

Аутичные дети отличаются и в выражении собственных эмоциональных состояний. Эти выражения часто характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой.

У аутичных детей присутствуют проблемы, связанные с сонаправленным социальным вниманием, то есть способностью направить внимание другого человека на объект общего интереса, которая в норме проявляется к 12-15-месячному возрасту. Ребёнок с аутизмом может принести другому человеку интересующий его предмет или указать на него, но он, как правило, делает это только в тех случаях, когда хочет, чтобы другой человек что-то для него сделал: дал игрушку, конфету, помог включить телевизор.

При этом ребёнок не стремится установить с другим человеком контакт и найти с ним общий интерес, чтобы получить удовольствие от самого процесса общения. Он редко привлекает окружающих, чтобы поделиться с ними эмоциями от познания окружающего мира: показать взрослому красивую бабочку, заинтересовавшую машину, кошку.

Разглядывая человеческое лицо, дети нередко обращают внимание на отдельные его части: нос или рот, не воспринимая лицо в целом (у детей с аутизмом обычно наблюдаются проблемы с запоминанием и узнаванием лиц, дети могут не узнать человека, если он по-другому одет, надел шапку или сменил причёску).

Развитие речи при аутизме

При аутизме часто встречаются серьёзные нарушения речи и общения, которые проявляются в раннем возрасте и сохраняются длительное время, в особо тяжёлых случаях — на протяжении всей жизни.

Один из первых признаков нарушения речи при аутизме — неполное использование доречевых средств общения: ребёнок не использует жесты для того, чтобы привлечь внимание взрослого к тому объекту, который его заинтересовал (хотя может показывать на тот объект, который хочет, но не может достать). Например, не показывает маме на рыбок в аквариуме, которые привлекли его внимание, но показывает (собственной рукой или используя руку взрослого) на ту игрушку на полке, которая ему нужна: то есть использует инструментальные жесты для того, чтобы ему помогли осуществить желаемое, но не использует экспрессивные жесты для передачи собственных чувств.

Многие дети с аутизмом начинают говорить с существенной задержкой. Часто родители отмечают, что ребёнок начал говорить в соответствии с возрастной нормой, но затем речь постепенно регрессировала либо произошла резкая остановка речевого развития.

Когда дети начинают говорить, речь отличается своеобразием: она на первый взгляд вообще слабо соотнесена с ситуацией, в которой происходит общение. Аутичные дети, в отличие от детей без особенностей, отдают предпочтение неречевым звукам. У многих из них наблюдаются реверсия местоимений (ребёнок не говорит о себе “я”, называет себя во втором или третьем лице, например вместо “Я хочу конфету” скажет “Ты хочешь конфета”, “Серёжа хочет конфету”) и эхолалия, когда ребёнок в ответ либо повторяет ответ, немного изменив интонацию: “Ты пойдёшь гулять?” — “Ты пойдёшь гулять” (ответ утвердительный), либо использует цитаты из рекламы, любимых мультфильмов: “Ты хочешь есть?” — “Кетчуп „Хайнц“ — лучший кетчуп” и т.д.

Кроме того, иногда ребёнок произносит раз за разом слова либо цитаты вне ситуации общения (причём и слова, и цитаты могут быть довольно сложными).

Часто эхолалия расценивается семьёй и специалистами как серьёзное и безнадёжное нарушение речи, и они не всегда над ней работают. Однако появление эхолалии — это хороший знак, потому что в случае с аутизмом она свидетельствует о том, что ребёнок хочет общаться, хоть и не очень понимает, как это нужно делать, и использует доступные ему средства. По механизму использования эхолалия очень похожа на то, как человек учит иностранный язык: сначала заучивает ряд шаблонов, затем осваивает импровизацию.

У детей с аутизмом серьёзно страдает “интуитивное чувство языка”, которое в норме является врождённым, и они действительно учат родной язык как иностранный. Если ребёнку не помогать — речь может так и остаться на уровне только шаблонов и её использование с целью коммуникации будет грубо ограничено.

Однако, если над эхолалией целенаправленно работать, в большинстве случаев на её базе можно развить у ребёнка речь, более или менее приближенную к привычной нам, хотя процесс это и не очень быстрый. Некоторое своеобразие, ограниченность и “штампованность” речи могут остаться на всю жизнь, но это будет тот уровень, который позволит продуктивно общаться с окружающими и успешно социально адаптироваться.

Также у детей часто возникают проблемы с согласованием слов на грамматическом уровне, им трудно понять переносный смысл (“крутая гора — крутое яйцо — крутой парень” и т.д.), отгадывать загадки, трактовать пословицы и поговорки. Часто понимание фразы закрепляется за той ситуацией, в которой она была употреблена. (Девочку ругают в школе за то, что она дерётся. Фраза “Нельзя хулиганить” для неё относится только к ситуации “Нельзя драться” и совсем не переносится на другие неодобряемые социально ситуации.)

Детям трудно понимать сложные инструкции. Поэтому на первоначальном этапе коррекции, общаясь с детьми, нужно употреблять максимально простые фразы, чёткие инструкции, по возможности избегать уменьшительно-ласкательных форм слова, потому что для аутичного ребёнка “мяч” и “мячик” могут быть совершенно разными предметами, никак друг с другом не связанными.

Дети с аутизмом, как правило, с трудом осваивают речевой этикет (“спасибо”, “пожалуйста”, “здравствуйте”, которые нейротипичный ребёнок осваивает автоматически с небольшими подсказками взрослых, для малыша с аутизмом будут совершенно нулевой информацией, не несущей никакой смысловой нагрузки, и употреблять он их, естественно, не будет). В более старшем возрасте у детей с аутизмом возникают проблемы с пониманием и пересказыванием прочитанного, ответами на вопросы и т.д.

Таким образом, огромная часть речевых проблем связана с тем, что дети не понимают, что речь можно использовать для общения, передачи информации, решения социальных вопросов.

Как научить говорить ребенка с аутизмом

Означает ли всё это, что ребёнок с аутизмом никогда не сможет полноценно коммуницировать с окружающим миром? Конечно нет. Кропотливая и длительная работа позволяет развить его речь до более-менее приемлемого уровня, научить соблюдать нормы речевого этикета, общаться с семьёй и внешним социумом.

Правда, часть детей с аутизмом так и не начинает говорить, однако даже у них можно улучшить понимание обращённой речи, научить их выполнять инструкции. Возможно, в этом случае вам поможет обучение методам альтернативной коммуникации — с использованием карточек, планшета и т.д. Однако я считаю, что сначала имеет смысл попробовать развить устную речь, а вот если подвижек в этом направлении не будет — только тогда обратиться к альтернативной коммуникации.

Порой аутичные дети показывают удивительные и вроде бы неожиданные результаты. В большинстве своём они очень рано осваивают буквы, многие легко учатся читать (обычно для них методика обучения глобальному чтению продуктивнее традиционной методики послогового чтения). Ни в коем случае не игнорируйте возможность использовать навык чтения для развития устной речи: иногда ребёнку проще отвечать на те вопросы, которые написаны, осваивать новые слова и правила построения фразы по тексту, который у них перед глазами.

Речевое развитие детей с аутизмом

Явным нарушениям речевого развития ребенка с аутизмом предшествуют трудности развития невербальной коммуникации (R.Paul, 1987 и др.). В раннем возрасте гуление и лепет могут быть мало выражены, и часто отличаются по звучанию от обычных детских. Кроме того малыш больше играет звуками сам и меньше чем в норме использует их в общении. Уже до года дети мало пользуются жестами, мимикой для обращения к близким, не тянутся на руки, не вовлекают в игры, не привлекают внимания к интересующему их объекту. Вместе с тем, первые слова и даже фразы могут появиться вовремя. Хотя, обычно, это не самые нужные ребенку слова: «мама» «папа», «дай», а “интересные”, необычные, сложные, которые тоже, как правило, не используются им для прямого обращения к близким.
Серьезные опасения появляются после года, когда проблемы развития речевой коммуникации становятся очевидны. Ребенок не обращается сам и почти не отзывается на имя, не организуется речью, плохо выполняет самые простые инструкции, что рождает у взрослых сомнения в его способности слышать и воспринимать речь. Сомнения в сохранности слуха обычно не подтверждаются, поскольку дети явно реагируют на звуки вне коммуникации, могут любить музыку. Достаточно часто они проявляют в своем поведении и учет вербальной информации, например, отставленно, но все же реагируют на просьбу или же делают явно обратное ей. Характерна длительная задержка появления вопросов, особенно «когда « и «почему».

У части детей с аутизмом, речь может практически не развиваться, они остаются мутичными. У некоторых слова вообще не появляются, другие начинают произносить слова вне коммуникации, но вскоре после года теряют их. Мутизм – это не обязательно полное отсутствие речи: ребенок может замолчать совсем, может вокализировать, щебетать, чмокать, скрипеть, но может и интонировать нечто схожее с речью, но «на своем языке» и тоже вне коммуникации. В этом бормотании временами могут проскальзывать смазанные слова, чаще всего какие-то цитаты, возможно из любимых мультфильмов. Временами отмечается эхолалия, т.е. повторение услышанного слова или даже фразы, причем иногда достаточно отчетливое воспроизведение сложных звукосочетаний. Редко, но ребенок может откликнуться словом на задевшее его впечатление, а в витально значимой ситуации и произнести что-то спонтанно. Проблема в том, что эти возможности проявляются случайно, не фиксируются и не воспроизводятся снова. Понимание речи других людей таким ребенком могут оцениваться лишь по косвенным признакам, по учету в его поведении вербальной информации, и в части случаев такой учет мы отмечаем.
У других детей речь продолжает развиваться, хотя у многих может надолго оставаться эхолаличной, свернутой (телеграфный стиль), с трудностями освоения первого лица. Ребенок не обращается прямо, но может выразить свое желание или отказ во втором, в третьем лице (хочешь, хочет; не хочешь, не можешь) в инфинитиве (накрыть), называя себя по имени (Петенька устал). Возможно использование к месту цитат из речи родителей, сказок, песен, мультфильмов. Так, проголодавшийся ребенок говорит маме: «хочешь сырничек», а если она сердится: «смилуйся государыня рыбка». Смысл цитат и штампов может быть понятен только близким ребенка, в контексте его домашней жизни (метафорические, идиосинкразические высказывания). Так на первичном приеме у врача испуганный малыш стереотипно повторяет: «упала лампа», но это перестает быть бессмыслицей, если знаешь, что испуг (а незнакомая ситуация его пугает) прочно связан для него с когда-то действительно взорвавшейся у него над головой перегоревшей электрической лампочкой. Характерна стереотипность в использовании освоенных речевых навыков: их воспроизведение в одной и той же форме, жесткая привязанность к привычной обстановке, к взаимодействию с одними и теми же людьми. И эти же дети, пользуясь для коммуникации ограниченным набором цитат и штампов, в русле стереотипных увлечений могут быть чутки к фонематической и ритмической структуре слова, рифмовать, «читать стихи километрами», повторять сложно звучащие слова, проявлять интерес к их написанию (позже они могут удивлять своей абсолютной грамотностью).

И, если в одних случаях характерна особая задержка речевого развития, то в других по формальным показателям оно может идти ускоренно, но это не отменяет проблем коммуникации. Родители часто замечают, что дети, даже имея богатый словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические формы тоже не могут вести диалог – с ними “трудно разговаривать”. Речь этих детей тоже стереотипна (фонографична), она во многом строится на основе развернутых цитат из высказываний родителей, знакомых книг, фильмов и в основном представляет монологи на темы сверхценные для ребенка. Дети могут задавать вопросы, но тоже стереотипные, на которые требуют определенные, стереотипные ответы. Можно отметить, что и внешне благополучное речевое развитие идет отлично от обычного. Если в норме, оно начинается со становления простейшего диалога ситуативной речевой коммуникации и уже позже на ее основе происходит переход к контекстной монологической речи, то здесь ребенок начинает и останавливается на монологе, не пройдя стадию ситуативной речи. И формирующийся монолог не имеет отношения к становлению контекстной речи, сообщение ребенка понятно другому человеку лишь при условии его владения темой интереса ребенка и хорошего знакомства с его индивидуальным жизненным опытом 2.

Как уже упоминалось, проблемы развития речи проявляются на ряду с нарушениями развития средств невербальной коммуникации – адекватной жестикуляции, мимики, интонации, которая в данном случае тоже не поддерживает коммуникацию. Характерна особая просодика детей с аутизмом: вокализации мутичных детей крайне необычны, у говорящих детей тоже странные интонации, и ударения. Известно, что интонационный компонент не только отражает наше эмоциональное состояние, но и несет много реальных коммуникационных функций: помогает подчеркнуть значение внутри фразы, обозначить тему, отношение, утверждение, вопрос, помочь слушателю удержать нить беседы, объединить высказывания в единое целое. Характерны необычное звучание и изменение темпа, высоты и силы голоса, монотонные, скандированные или спецефически певучие интонации, шепот при начале эхолаличной речи U. Frit отмечает в особой просодике детей с аутизмом трудности смысловой акцентуации высказывания.

Сложности развития развернутых гибких форм речевого взаимодействия прослеживаются с дошкольного до взрослого возраста. В школе многие дети имеют проблемы с развернутыми ответами и стараются отвечать односложно. Дети, владеющие развернутой сложной речью, могут цитировать учебник страницами и, однако, имеют проблемы со свободным изложением изучаемого материала. Как уже отмечалось, дети удивляют абсолютной грамотностью и могут успешно и с удовольствием изучать иностранные языки, при этом учителя отмечают, что и свой собственный язык они осваивают как иностранный.

В специфике нарушений речевого развития при аутизме на первый план обычно выступаютэхолалия и проблемы детей с использованием местоимений. Эхолалия, тенденция детей в качестве ответа повторять обращенную к ним речь, сначала рассматривалась однозначно негативно как проблема речевого поведения. Наблюдения, однако показали, что и непосредственная и отставленная эхолалия могут иметь адаптивную функцию и использоваться ребенком рационально как требование, подтверждение, поддержание взаимодействия или служить средством саморегуляции (Fay W. & Shuller, A.L. 1981; B. Prisant, 1981, 1983, 1984) .

Проблемы аутичных детей с использованием (перестановкой) местоимений уже Л.Каннер связывал с эхолалией, однако на долгое время эта мысль была утеряна, поскольку господствующий в середине ХХ века психодинамический подход трактовал эти особенности ребенка как избегание “Я” в связи с проблемами эго-дифференциации. Между тем, известно, что аутичный ребенок успешно дифференцирует себя и близких, называя их по именам (R. Jordan, 1990) и, вообще, использует имена чаще, чем местоимения (в норме отмечается обратная тенденция). Как полагает W. Fay аутичный ребенок терпит неудачу в перестановке местоимений по другой причине: их правильное использование требует гибкого учета постоянного сдвига в отношениях. Мама – это всегда Мама, но Я – это не один и тот же человек, а только тот, кто говорит в это время. Предполагается, что именно этот гибкий сдвиг отношений и может быть специфически труден аутичным детям. Это подтверждают данные о том, что этим детям трудно освоить и изменение временной формы глагола в зависимости от того когда они говорят – до, после или во время события (особенно это явно в случае английского языка); и не всегда легко пользоваться дихотомиями “здесь и там”, “этот и тот”, “прийти и уйти”.

B. Prisant (1989) обсуждая возможные стили нормального речевого развития, включающие и глобальное усвоение целостных речевых форм и их анализ, предполагает, что аутичный ребенок представляет экстремальный вариант опоры только на глобальный стиль при недостаточности анализа. Именно этим дисбалансом он объясняет специфические особенности речевого развития при аутизме – схватывания и стереотипного использования готовых речевых форм при недостаточности их гибкой трансформации в соответствии с непосредственными нуждами и условиями коммуникации, что и проявляется в опоре ребенка на эхолалию, штамп и в трудностях перестановки местоимений. Вместе с тем, B. Prisant не считает эти проблемы только речевыми и связывает их с более широкими особенностями организации информации аутичным ребенком, как вербальной, так и невербальной. Другой подход к объяснению дефицитарности аутичного ребенка в смене позиций в коммуникации (и соответственно перестановки местоимений) также связывает эти проблемы с более общими трудностями понимания и учета самой возможности другой точки зрения (Sigman,M, Ungerer, J.,Mundy,P., Sherman, T, 1987).

Для выявления специфики собственно речевого развития при аутизме был предпринят ряд экспериментальных исследований с участием аутичных детей с нормальными и высокими показателями интеллектуального развития. Данные наблюдений и свидетельства выросших и относительно социально благополучных людей с аутизмом говорят о том, что звуки речи действительно могут вызывать у таких детей сенсорный дискомфорт (Темпл Грандин, 1999), в тоже время специфических трудностей, связанных с развитием фонематического восприятия у высокофункциональных детей с аутизмом выявлено не было (G.Bartollucci et al, 1976).Само присутствие эхолалий у менее успешных детей свидетельствует о том, что и они выделяют звуки человеческой речи и могут их воспроизвести. Было показано, что аутичные дети с нормальным интеллектом могут не испытывать проблем с номинацией объектов, понимают значения слов, хотя при этом и затрудняются в их использовании (H. Tager-Flusberg, 1989 и др.). Изучения структуры предложения также показало, что формально у этих детей нет отличий в освоении правил построения синтаксической системы. В связи с этим, общим выводом стало: специфических проблем лингвистического развития эти дети не имеют ипроблемы речевого развития таких детей скорее связаны с семантикой и проявляются при использовании речи для коммуникации.

Проблемы семантики, применения лингвистической компетентности в коммуникации проявляется и в понимании, и в использовании речи. Так, выявлено, что аутичные дети воспринимают высказывания менее полно, чем норма со сходным уровнем невербального интеллекта, но слабость их связана не с трудностями понимания стратегии порядка слов в предложении, а в меньшей ориентации на реальное знание о происходящих событиях. Так же и при складывании разрезных картинок эти дети меньше опирались на смысл рисунка и ориентировались на совпадение его линий (H.Tager-Flusberg, 1981). Сходно R. Paul и D. Cohen (1985), сравнивая аутичных и соответствующих им по умственному возрасту умственно отсталых людей в способности воспринять непрямую инструкцию, выявили, что для первых основная проблема заключалась в определении намерения говорящего.

Для всех детей с аутизмом кто развивает некоторую способность к символической коммуникации – речи, знаку, письму, проблемой является именно ее использование, и дело, похоже, не в отсутствии потребности в коммуникации. Tager-Flusberg, & Quill (1985) оценивали коммуникационную компетентность аутичных детей, находящихся на ранней стадии развития экспрессивной речи в свободном взаимодействии, сопоставляя ее с 30-ти месячной нормой и не выявили различий между этими группами в общем количестве ответов. Аутичные дети не дали больше ответов, нелепых, независящих от реальных обстоятельств, но было показано, что они менее откликаются на комментарий взрослого, не ищут информацию, а скорее имитируют речь взрослых, когда те обеспечивают для них структуру ответа в форме простых предложений.

Специфика речи при аутизме – это стереотипные высказывания, часто не очень понятные другому человеку, поскольку они опираются лишь на личные ассоциации и отражают избирательные интересы ребенка, при недостатке спонтанной речи, решающей задачи активной целенаправленной коммуникации. Нарушения активного целенаправленного использования речи таким ребенком касается не только области коммуникации, возникают проблемы использования речи в целенаправленном рассуждении, в осуществлении функции планирования и контроля. Можно заметить, что дети с аутизмом имеют более общие трудности применения речи для активного целенаправленного решения жизненных задач.

Необходимо отметить, что речевая компетентность ребенка, проявляемая им в условиях стереотипного использования речевых навыков значительно снижается, если он начинает пытаться гибко строить целенаправленное речевое действие. В зависимости от разного уровня речевого развития ребенка это могут быть сложности и восприятия и использования речи. Известно, что ребенок может лучше воспринимать речь пассивно, реагировать легче на инструкцию, обращенную к другому ребенку и затрудняться при прямом обращении. Известно, что ребенок может чисто воспроизводить речь в эхолалии, непосредственной и запечатленной в штампе, и говорить крайне смазано и аграматично, при попытках спонтанных ответов. Известно, что даже дети формально владеющие сложными грамматическими и синтаксическими формами речи и успешно использующие их в монологах, демонстрируют гораздо меньшую успешность при попытках организации диалога.

Можно сказать, что как и при попытках произвольной организации целенаправленного моторного действия ребенок с аутизмом может проявить множественные признаки диспраксии, так и при организации целенаправленного речевого действия могут выявиться множественные разноуровневые проблемы его организации, дублирующие проблемы сенсомоторной алалии, отражающие трудности организации и гибкой реорганизации программы целенаправленного речевого действия.

Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; Нарушение авторского права страницы

Читайте также:  Направления логопедической работы по развитию связной речи у детей с ОНР
Ссылка на основную публикацию