Характеристика речевого развития и социальной коммуникации детей с аутизмом

Особенности развития речи у детей с аутистическими расстройствами

Хубиева Фатима
Особенности развития речи у детей с аутистическими расстройствами

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

Хубиева Фатима Борисовна

Россия, Ростов-на -Дону, Южный Федеральный Университет

В статье определена специфика коррекционной работы с детьми- аутистами при работе над развитием их речи. Отсутствие взаимодействия с окружающими у аутичных детей. Рассмотрены особенности невербальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом, специфические для аутизма особенности речи. Представлен план поэтапной работы над речевым развитием детей с РДА.

Ключевые слова: ранний детский аутизм, невербальная коммуникация, нарушение коммуникативной функции речи, этапы работы над развитием речи.

Аутизм- психическое расстройство, отличающееся недостатком личностных, социальных, референтивных и других спектров развития и навыков общения. Для аутистов свойственны склонность к самоизоляции, обособленность от реального мира и утрата связей с ним, замкнутость в мире личных переживаний, отсутствие навыков социального поведения, полное или частичное отсутствие речевых навыков, стереотипные или постоянно повторяющиеся действия или интересы в отношении в основном неодушевленных объектов. [5, с. 15]В связи с возрастанием числа детей аутистов в последнее время возросла актуальность усиленного внимания к изучению особенностей речевого развития детей с РДА. Этим вызвана необходимость исследования вербальной функции детей не только до, но и во время их воспитания и обучения, разработка микропрограмм логопедической работы для каждого отдельного случая. В своей работе в этом направлении можно опираться на научно – практические труды Нуриевой Л. Г. «Развитие речи аутичных детей», Морозовой С. С. «Аутизм. Коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах», Ловаас О. И. «Модификация поведения аутичных детей», Башиной В. М. и Симашковой Н. В. «К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом», а также научно – практические труды Никольской О. С., Баенской Е. Р., Либлинг М. М. и др.

Одним из основных, при аутизме- является нарушение речи. Спектр речевых расстройств у детей с РДА очень широк и разнообразится от развития, опережающего норму до полного молчания (мутизма). В связи с этим, рассмотрим подробнее особенности невербальной коммуникации детей с РДА, специфические для аутизма особенности речи, а также основные этапы работы над речью у детей-аутистов.

Отсутствие контакта с окружающими у детей с РДА наблюдается с младенчества. Уже на первом году жизни, у большинства из них отмечается слабая выраженность голосовых реакций. Для них характерны отсутствие певучего гуления, они не используют жест и лепет для общения. Эти дети не предпринимают попыток имитировать вслед за взрослыми звуки или слоги, отсутствует интонационное разнообразие голосовых рефлексов, интонационно-мелодическое подражание произнесения простой фразы. Годовалые дети с РДА не имеют такого словарного минимума как «мама», «дай», они не обращают внимания на голосовые инструкции и не смотрят на лицо говорящего, что свойственно для обычных детей этого возраста. [6] Наиболее отчетливо речевые расстройства становятся видны после 3 лет. В случаях, когда ребенок преодолел мутичность и начинает говорить,его речь во многом остается аномальной: наблюдается повторение одних и тех же фраз, выраженная стереотипность и тенденция к эхолалиям, личные местоимения повторяются, как слышатся (о себе в третьем лице, долго думают над «да» и «нет», часты перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

У детей с РДА очень ограничены возможности восприятия речи. В годовалом возрасте для этих детей речь окружающих не более, чем любой другой шум. [4 с. 68] Они не реагируют на свое имя и долго не способны выполнять простые функции. В то же время, у некоторых аутичных детей наблюдается опережающее, относительно нормального, развитие речи. Они легко выслушивают и запоминают достаточно объемные отрывки текста практически дословно. При рассказе используют выражения, присущие речи взрослых, из-за чего их речь звучит не по-детски. Однако, вести продуктивный диалог они не могут, они не воспринимают переносный смысл фраз, метафоры, подтекст и из-за этого понимание речи у них затруднено. Для ребенка с аутизмом есть только его опыт, он не может ставить себя на место другого. Он не понимает шуток, не понимает обман. Эти признаки особенно характерны для детей с синдромом Аспергера. Так же аутичных детей отличают особенности интонации, отсутствие в их речи динамических оттенков, нарушение тона и темпа речи. Отсюда, речь становится «деревянной», «статичность», «скучной», «механической».[1. с 95]

У детей- аутистов, прежде всего, нарушена коммуникативная функция речи. Общим для всех вариантов развития речи у аутичных детей являются: нарушение звукопроизношения, темпа, динамики, плавности речи, нарушение коммуникативности речи, стереотипность, словотворчество, склонность к неологизмам, эхолалиям. [2, с. 70] Разговор о себе во втором или в третьем лице. Скандированность, толчкообразность речи, обусловленная нарушением темпа и ритмической организации речи, что говорит о нарушениях моторного звена реализации речи. Из всего вышесказанного, глубина нарушения и степень адаптации ребенка к окружающим его условиям определяет успешность работы над развития речи у детей с РДА и являются достаточно вариативными. Работа по развитию речи аутичных детей ведётся поэтапно и последовательно. Занятия по формированию речи ребенка, порой заключающаяся в работе над однообразными звуками и должны максимально опираться на включение в процесс обучения зрительной опоры, так как для аутичных детей характерен «буквальный» тип мышления. [3, с 60] На всех этапах работы с ним необходимо отдавать предпочтение картинкам, предметам, помещающимся в руке. Для успешной работы с неговорящими детьми необходимо использование визуальных опор и выстраивание визуального ряда. При этом наглядные пособия должны быть красочными и разнообразными.Изначально необходимо провести детальную диагностику уровня речевой сформированности: определить актуальную зону развития ребёнка и обозначить зону ближайшего развития. Морозова С. С. в своей статье «Развитие речи у аутичных детей в рамках поведенческой терапии» подробно освещает этапы работы по развитию речи в рамках поведенческой (бихевиоральной) терапии.

Первый этап работы. Установление контакта.

На этом этапе необходимо адаптировать ребенка к окружающим условиям, диагностировать сформированность речи в данный момент, и главное, установить эмоциональный контакт между инструктором и ребенком.

Второй этап. Выработка учебного стереотипа

Вырабатываем навык сидения за столом. Ребенку это может не нравиться, вызывать отторжение и негативизм по отношению к учебной ситуации. Ребёнок достаточно долго преодолевает чувствовать страха по отношению к педагогу.

Третий этап. Зрительный контакт. Начальные коммуникативные навыки.

Цель – отработать умение смотреть «глаза в глаза», навык слежения взглядом за движением собственной руки, за игрушками, предлагаемыми педагогом, удерживаемыми рукой ребенка, реакцию оживления и слежения. Отрабатываем указательный жест, жесты «да» (кивок головой) и «нет» (отрицательный жест головой)

Четвёртый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.

Для начала обучения необходимо, чтобы у ребенка с РДА был частично сформирован «учебный стереотип», чтобы он выполнял инструкции типа «Дай» и «Покажи». Это нужно для того, чтобы можно было обучить ребенка пониманию названий предметов.

Пятый этап. Обучение экспрессивной речи.

Главная задача— установить контроль над подражанием.

1. Имитация речевых (произносительных движений): подражание основным движениям; имитация манипуляций с игрушками; имитация мелких и точных движений; имитация вербальных (произносительных движений).

2. Работа над навыком длительного выдоха.

3. Работа над формированием фонематического слуха.

4. Постановка звуков речи.

5.Работа над расширением словарного запаса: соотнесение предмета с картинкой; накопление номинативного словаря; накопление предикативного словаря; накопление атрибутивного словаря; работа с картинками

Таким образом, то, что в норме является основой организации вербального взаимодействия, для детей с аутизмом становится объектом особого внимания, источником аутостимуляции – здесь нет активного словотворчества, свободного владения речевыми формами. Преобладают речевые стереотипии (однообразные действия, позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатлении. Работа по развитию речи детей с аутизмом должна быть индивидуальной, начинаться с раннего возраста и проводится с учетом состояния речевого развития детей с РДА. Важнейшими задачами логопедической работы с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, является адаптация в домашних условиях, формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа.

1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., и др.Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М. : Просвещение, 2001. с. 95-98.

2. Мастюкова Е. М., Ульянова Р. К. Особенности речевого развития у детей с ранним детским аутизмом, проявляющимся на фоне резидуально-органической недостаточности ЦНС//Дефектология, 2007 №5 с. 66-71.

3. Морозова Т. И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме//Дефектология, 2014. №5. с. 59-66.

4. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработ. /Л. Г. Нуриева. -Изд. 2-е – М. : Теревинф, 2006.-6 с— (Серия «Особый ребёнок»).

5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М Аутичный ребенок. Пути помощи. М. : Теревинф, 2000. с. 15, 336-339.

6. Интернет-центр психлолого-медико-социального сопровождения детей и подростков ГБОУ ВПО МГППУ. http://www.autismhelp.ru/ob-autizme/osobennosti-razvitiya-rechevoy-sfery/.

Игры и игровые упражнения для развития речи детей «Игры и игровые упражнения для развития речи детей».Средняя группа. Речь-это не только средство общения но и орудие мышления, творчества,.

Дидактическая игра для развития речи детей «Определи слово» Авторская дидактическая игра для развития речи детей :”Определи слово”. Цель: учить детей различать близкие по звучанию слова; развивать.

Консультация для воспитателей «Проблемы и особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста» Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили.

Игры для развития звуковой культуры речи у детей 5–6 лет Игра «Придумай слово» В ходе игры ребенок придумывает слово по заданию: с заданным звуком в начале, середине, конце слова, с заданным количеством.

Консультация для родителей «Возрастные особенности развития детей 5–6 лет» Анатомо-физиологические особенностиВозраст 5—6 лет часто называют «периодом первого вытяжения», когда за год ребенок может вырасти на 7—10.

Мастер-класс для педагогов ДОУ «Особенности развития дикции у детей старшего дошкольного возраста» Каждое занятие по театрализованной деятельности мы с ребятами начинаем с артикуляционной гимнастики, так как при выполнении артикуляционной.

Особенности развития чувства равновесия у дошкольников, имеющих нарушения зрения Автор разработок и рекомендаций Трушина Раиса Ильинична. Хоть мои разработки касаются детей с нарушением зрения, я думаю, что некоторые.

Особенности развития процессов запоминания ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ЗАПОМИНАНИЯ Понятия и виды памяти Если мы обратимся к трудам Б. М. Теплова, то увидим, что говоря о памяти,.

Протокол №1 родительского собрания во второй младшей группе «Возрастные особенности развития детей 3–4 лет» От 09. 09. 2017г. Присутствовало: 15 человек. Отсутствовало: 6 человек причина: болезнь детей Приглашенные: учитель – логопед ФИО. Цель:.

Средства развития мелкой моторики рук у детей с нарушением речи Рекомендации для воспитателей. У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями.

Особенности речевого развития у детей при детском аутизме

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 18.03.2020 2020-03-18

Статья просмотрена: 334 раза

Библиографическое описание:

Бакутина, Е. В. Особенности речевого развития у детей при детском аутизме / Е. В. Бакутина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 12 (302). — С. 253-257. — URL: https://moluch.ru/archive/302/68189/ (дата обращения: 07.01.2021).

В своей статье я поделюсь знаниями и опытом, которыми мне «повезло овладеть», благодаря особенному воспитаннику в моей группе детского сада. Это, конечно, далеко не все, поскольку я являюсь молодым специалистом.

Ключевые слова: дети, речевое развитие, детский аутизм.

Что такое аутизм?

Аутизм — это расстройство, возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относят к расстройствам аутистического спектра.

Внешние проявления раннего детского аутизма.

  1. Аутизм. Ребенок испытывает трудности при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Проблема — выражение собственных эмоциональных состояний и понимание других людей. Трудности возникают при установлении зрительного контакта, во взаимодействии с людьми при помощи жестов, мимики, интонаций. Даже с близкими людьми ребенок испытывает сложности в налаживании эмоциональных связей, но в большей степени аутизм проявляет себя в общении с посторонними.
  2. Стереотипичность вповедении. Ребенку свойственна поглощенность однообразными действиями: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, бег по кругу. Один и тот же предмет становится объектом постоянных манипуляций, он его трясет, постукивает, вертит, крутит. Также ребенок старается избежать каких — либо нововведений в его жизненный порядок и таким образом активно этому сопротивляется.
  3. Характерная задержка инарушение речевого развития, аименно ее коммуникативных функций. Зачастую проявляется в виде мутизма. У ребенка может быть хорошо развитый словарный запас и способность формулировать собственные мысли, но при этом его речь носит характер «штампованности». Он избегает разговоров, не задает вопросов и может не реагировать на вопросы, обращенные к нему. При этом наедине с собой он может комментировать свои действия, увлеченно декларировать стихи. Детям с синдромом раннего детского аутизма свойственны эхолалии — неправильное использование личных местоимений: ребенок называет себя на «ты», «она», «он», или по имени, например: «Сережа хочет пить. Дай Сереже воды».

Развитие общения иигры внорме ипри раннем детском аутизме.

Возраст вмесяцах

Развитие внорме

Развитие при аутизме

Поворачивает голову и глаза на звук. Улыбается при общении

Протягивает руки в ожидании, когда его возьмут на руки.

Повторяет действия, имитируя взрослого.

Менее активен, требователен, чем ребенок с нормальным развитием.

Некоторые дети очень возбудимы.

Слабый зрительный контакт.

Нет ответных социальных проявлений.

Отличает родителей от незнакомых людей. Игры типа «Дай и возьми» с обменом предметами со взрослыми.

Игры в прятки («ку-ку») и др. сходные по сценарию.

Показывает объекты взрослым.

Машет рукой на прощание.

Плачет или ползет за мамой после того, как она уходит из комнаты.

Ребенка трудно успокоить, если он огорчен. Около 1/3 детей чрезмерно замкнуты и могут активно отвергать взаимодействие.

Около 1/3 детей любят внимание, но мало выражают интерес к другим.

Ребенок чаще инициирует игры.

Ведущая в той же мере, как и отвечающая роль при взаимодействии.

Возрастает зрительный контакт со взрослыми во время игр с игрушками.

Контакты обычно уменьшаются, как только ребенок начинает ходить, ползать.

Не волнуется при разлуке с матерью.

Появляется что-то похожее на игру: показывает, предлагает, берет игрушки.

Игра с самим собой или параллельная являются более типичными.

Появляются эпизоды, похожие на игру.

При активной деятельности проявляется деятельность, похожая на игровую (напр., игры типа «Догони и дотронься» в большей степени, чем общая игра с игрушками).

Обычно отличает родителей от других, но большой привязанности не выражает.

Может обнять, поцеловать, но делает это автоматически, если его кто-то попросит.

Не различает взрослых (кроме родителей). Могут иметь место сильные фобии. Предпочитают быть в одиночестве.

Обучается взаимодействию со сверстниками. Эпизоды поддержания взаимоотношений со сверстниками.

Часто ссорится со сверстниками.

Любит помогать родителям в ведении домашнего хозяйства.

Любит смешить других.

Хочет сделать что-то хорошее родителям.

Не допускает к себе других детей.

Не понимает значения наказания.

Распределяет роли со сверстниками в социо-драматической игре.

Предпочитает друзей по игре. Взаимодействует со сверстниками вербально, иногда физически.

Исключает нежелательных детей из игры.

Не способен понять правила игры.

Особенности речевого развития детей саутизмом.

При раннем детском аутизме часто отмечают отсутствие лепета и слабое развитие функции подражания. Ребенок не выполняет простые речевые инструкции, хотя косвенными методами можно определить, что он понимает обращенную к нему речь. В возрасте 2–2, 5 лет отмечается отставание речи от возрастной нормы. Этому, как правило, предшествует какое — либо соматическое заболевание, психологические травмы или другие отрицательные воздействия. Ухудшение речи влечет за собой нарастание трудностей в моторике. Несмотря на утрачивание внешней речи, внутренняя речь ребенка сохранна и способна развиваться. Только после длительного и внимательного наблюдения можно увидеть эту особенность речи ребенка с РДА. На первый взгляд может показаться, что ребенок совсем не понимает обращенную к нему речь, так как он далеко не всегда и не сразу выполняет речевые инструкции. Однако, многое зависит от ситуации. Так, при непроизвольном аффективном внимании ребенка речь понимается им лучше, чем при прямом контакте. Кроме того, такие дети часто не имеют возможности выполнить просьбу вследствие моторного недоразвития, недостаточной целенаправленности и невозможности сосредоточения внимания.

Может быть и другой вариант. В этом случае отмечается задержка в становлении речи. Гуление проявляется в 3–5 мес., лепет в 5–11 мес., а иногда даже отмечается его отсутствие. Первые слова начинают появляться от 1 года 2 мес. до 3 — х лет. Эти слова не имеют даже малейшего характера обращения, а представляют собой лишь стереотипный набор слов — штампов. Типичными для этого варианта речевого развития являются стойкие нарушения звукопроизношения, перестановка звуков в словах, замедленный темп речи, только в редких случаях отмечается ускоренный темп. В связи с понижением психического тонуса у ребенка с ранним детским аутизмом не возникает побуждений к речевой деятельности, поэтому его словарный запас накапливается медленно, за счет механического запоминания и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипиям. У такого ребенка сильно затруднено развитие фразовой речи, спонтанные фразы аграмматичны, то есть в речи не употребляются предлоги, слова не изменяются по родам и числам, глаголы в речи встречаются преимущественно в неопределенной форме, прилагательные практически отсутствуют.

Читайте также:  Применение элементов здоровьесберегающих технологий при работе с детьми с ОВЗ

К. Гилберг и Т. Питерс считают, что при аутизме имеет место нарушение речи и языка. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема — ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией между двумя людьми. Речевые расстройства затрудняют контакт с окружающими, поэтому работа по развитию речи должна начинаться как можно в более раннем возрасте. Таким образом, психические и речевые нарушения у детей с синдромом раннего детского аутизма многогранны и имеют свои специфические особенности.

Особенности коррекционно— развивающей работы сдетьми

с ранним детским аутизмом учителя— логопеда вусловиях ДОУ.

Первое, что наиболее важно при работе с такими детьми, это установить эмоциональный контакт. Это очень сложный и долгий процесс. Здесь подойдут такие игры:

– «Занимательная коробка». Цель: установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать мелкую моторику.

После установления эмоционального контакта, я стала использовать различные игры и упражнения на развитие мелкой, а чуть позже и общей моторики. Здесь мне помогли следующие виды деятельности:

– рисование кончиками пальцев на песке, по манке;

– лепка пластилином, тестом;

– нанизывание бус, макарон;

– выкладывание различных картин при помощи кабошон, пуговиц;

– пальчиковые игры с проговариванием.

На развитие общей моторики я использовала небольшие стихотворения с движениями, например:

«Собрались все дети в круг,

Я — твой друг и ты — мой друг (показать друг на друга).

Вместе за руки возьмемся

И друг другу улыбнемся! (взяться за руки и посмотреть друг на друга с улыбкой)».

На артикуляционную гимнастику я использовала в начале сухой бассейн, куда прятала простые упражнения. Ребенок доставал изображение и повторял то, что нарисовано на картинке. А уже через время я стала использовать картотеку «Сказки о Веселом язычке».

Дыхательные упражнения использовались в основном: «Подуй на листок», «Подуй на ладошки», «Подуй на кораблик» и др.

Немаловажную роль также играли игры на звукоподражание:

– «Повторюша»: способствует расширению словарного запаса ребенка, а также дает ему возможность послушать и повторить разнообразные звуки.

Словарный запас у таких детей количественно и качественно неполноценен, представлен обиходно-бытовой лексикой. В речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. Для развития используются следующие направления:

  1. обогащение предметного и глагольного словаря;
  2. формирование грамматического строя речи:
  3. формирование структуры предложения; (при построении предложения большое значение имеет опора на схемы, карточки — подбор предложений к схеме, запись предложений под схемой, самостоятельное придумывание предложений по схеме);
  4. упражнения на развитие навыков словоизменения и словообразования; (использование игровых приёмов, картинок и вопросов на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам, родам и т. д.).

У детей с аутизмом недостаточно сформирована устная связная речь, т. е. такие дети испытывают трудности с составлением рассказов по сюжетным и сериям сюжетных картинок, с пересказом прочитанного текста.

Речь аутиста

Детский аутизм – отклонение в работе мозга, вызывающее трудности в социализации из-за своеобразного восприятия мира. Для детей-аутистов характерны проблемы с речью, общением, обучением и последующей социализацией в обществе. Это замкнутые, живущие в своем мире люди. В случае тяжелого варианта заболевания – с аномалиями интеллектуального развития.

Из-за особенностей психики у таких детей сильнее всего страдает речь – одна из высших нервных функций. Она нужна людям общения друг с другом, в чем потребности такие дети не испытывают. Предпочитают обходиться жестами или бездействием.

Особенности речи при аутизме

Признаки расстройства, как правило, проявляются уже в первые годы жизни. Поэтому аутист не понимает ценности разговора, не осознает, что с помощью слов можно влиять на окружающих и передавать им информацию или воспринимать ее таким образом.

Из-за этого развиваются многочисленные стандартные сложности:

  1. молчание по достижении возраста 2 года, когда говорить уже нужно;
  2. эхолалии – повторение, часто зацикленное, отдельных слов и целых фраз, сказанных другими людьми;
  3. набор слов и фраз штампов, воспроизводимых автоматически, без понимания сути;
  4. неумение вести диалог при хорошо развитой монологической речи;
  5. трудности с произношением отдельных звуков;
  6. неумение использовать личные местоимения;
  7. грамматические ошибки;
  8. буквальное понимание значения слов.

Эхолалия, повторение типовых фраз, чаще появляется сразу, как только дети их услышат. Возможно, и через некоторое время. Запоминаются они целиком. Часто, при хорошей памяти ребенка, возникает иллюзия развитой способности разговаривать.

Речь детей с аутизмом нужно систематически развивать. Уделяя внимание тому, как они говорят, как понимают других людей.

Развитие понимания речи

Речевые проблемы у детей с аутизмом проявляются в первую очередь не в том, как они используют этот инструмент для общения, а в том, что у окружающих часто создается впечатление, что ребенок их не понимает.

Исследования показывают, что, если больной не реагирует на обращения и прямые указания, ошибочно думать, что он не воспринимает и не запоминает их. Просто в связи с особенностями своего мышления, такие ребята обращают внимание только на те разговоры, которые касаются непосредственно объекта их интересов.

Чтобы в будущем человек адаптировался в обществе при таком диагнозе, у детей с аутизмом нужно заниматься развитием понимания речи, выработать умение реагировать на чужие слова.

Как донести важность общения ребенку с аутизмом

Для этого разработаны такие рекомендации:

  • Привязывайте свои высказывания к конкретной деятельности ребенка, апеллируя к эмоциональной составляющей. Рисуя тот или иной сюжет, проговаривайте детали своей работы. Мотивируйте малыша вспоминать эмоционально важные моменты, с этим связанные.
  • Комментариями вносите смысл в повторяющуюся деятельность.
  • Расставляйте при беседе эмоциональные акценты на том, что привлекает внимание ребенка. Положительно оценивайте то, что ему нравится.
  • Указывайте на причинно-следственные связи, суть явлений, особенно если они чем-нибудь пугают аутиста или заинтересовывают. Дополнительно вы даете необходимые знания об устройстве мира.
  • Разъясняйте важные и обыденные жизненные события, тем самым давая схемы общественно принятых правил. Объясняя поведение свое или других людей с точки зрения логики, вы также даете алгоритмы типового поведения. Малыш их запоминает, и затем может применять в течение взрослой жизни.
  • Проговаривайте чувства и эмоции, которые испытывают как окружающие, так и сам ребенок. Для него сложно понять поведение окружающих, разобраться в том, что чувствует он и какие эмоциональные реакции какими словами выразить.
  • Говорите сложными предложениями, давайте развернутые объяснения. На самом деле, чем интереснее, разнообразнее вы говорите, тем больший интерес испытывает ребенок. Слова больше привлекают внимание, лучше запоминаются.

Развивая понимание чужой речи, родители и педагоги учат малыша выныривать из своего мира во внешний.

Содают и закрепляют навыки, как реагировать на него, взаимодействовать с социумом в необходимом ключе.

Работа дает свои плоды. Примером служат известные люди с аутизмом и сумевшие преодолеть трудности.

Развитие вербальной коммуникации

Классическое речевое отставание у аутистов встречается достаточно редко.

Нередко они даже начинают произносить первые слова по возрасту, и раньше. Но используют их не столько для создания коммуникативной ситуации, общения с окружающими, сколько по необходимости или внутренней потребности. Например, ребенок может называть окружающие вещи и предметы, но, когда ему что-нибудь нужно, он будет выражать желание жестами.

Формирование и развитие речи у детей с аутизмом – цель коррекционной работы. Так как направлена на улучшение навыков говорения, расширение словарного запаса. Способствует пониманию в нужности диалога, пополнению знаний о правильных социальных реакциях.

Полезны также физиотерапевтические методики, такие как транскраниальная магнитная стимуляция.

Как разговорить аутиста

Чтоб разговорить ребенка-аутиста, разработаны ряд подходов:

  • Провоцирование непроизвольного подражания. Занимаясь делом, вызывающим интерес у малыша, привлекайте его помочь. Сопровождайте все действия звуками, словами. Например, набирая текст или выдувая воздушные пузыри, сначала сделайте это сами, делая максимально эмоциональное лицо. Затем предложите малышу, сопровождая процесс звукоподражанием или положительным комментарием «Какой ты молодец, как здорово получается».
  • Подталкивание к непроизвольным словесным реакциям. Сопровождайте постоянные действия какими-нибудь знакомыми строчками песенки или стихов, замалчивая последнее слово в строчке, чтобы ребенок произносил его сам.
  • Развивающие дыхательные и артикуляционные занятия для детей, не говорящих в возрасте 4-5 лет. Так как их артикуляционный аппарат не развит, чтобы они заговорили, понадобится дополнительная тренировка.

Научить ребенка с аутизмом и расстройствами аутического спектра понимать чужую речь, разговаривать – крайне важно. Без вербальных навыков, дальнейшая социализация, развитие интеллекта практически остановятся.

Особенности коммуникативного взаимодействия детей-аутистов

психологические науки

  • Кислых Татьяна Александровна , студент
  • Алтайский Государственный Университет
  • СТЕРЕОТИПНЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ
  • КОММУНИКАТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
  • ФЕНОМЕН
  • АУТИЗМ
  • ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ
  • КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА
  • НАВЫКИ
  • ГЕНИАЛЬНОСТЬ
  • РАССТРОЙСТВО

Похожие материалы

  • Выученная беспомощность
  • Стилевые особенности саморегуляции
  • Психологическая характеристика эмоциональной сферы сотрудников ИУ (сравнительный анализ сотрудников УФСИН России по Рязанской области и МЧС России по Брянской области)
  • Психологическое воздействие искусства на человека
  • Нейропластичность мозга: принципы когнитивного развития

Данная проблема является актуальной, так как по статистическим данным число детей больных аутизмом растет с каждым годом, и они составляют большую часть детей, имеющих нарушения в социально-личностном развитии и нуждающихся в помощи, как утверждает В.М. Башина [1, с. 40].

Аутизм как самостоятельное расстройство впервые был описан Л. Каннером в 1942 г., в 1943 г. сходные расстройства у старших детей описал Г. Аспергер, а в 1947 г. — С. С. Мнухин. [5, 60]Вслед за этими авторами, мы считаем, что аутизм – это не болезнь, а неврологическое расстройство, возникающее вследствие нарушений развития головного мозга и нервной системы в целом. Некоторые авторы, например, детский невролог, кандидат медицинских наук Татьяна Ганина полагают, что аутизм тонко граничит с гениальностью. Примеров разного сочетания признаков аутизма и научных талантов в истории немало. Выраженный аутизм – болезнь, которая называется “синдром Аспергера”. При упоминаниях об аутизме ученых, имена которых составляют гордость науки, имеют в виду увеличение способностей мозга к обработке информации.

Профессор Д. Поспелов подчеркивает, что логика для мозга человека в онтогенезе (развитии особи) и в филогенезе (эволюции вида) появляется поздно [7, 38]. Казалось, гениальность – это способность к более глубокой и полной логической обработке информации, но потомки ценят Ньютона и Эйнштейна за другое. Их результаты невозможно получить логическим развитием прежних теорий. Они создали новые аксиомы, главная особенность которых – невозможность их логического доказательства.

Аутизм, увеличивающий способности к логической обработке информации, становится источником гениальности, которая разрывает бесконечное логическое пережевывание известного. Гениальность ассоциируется с созданием такого нового, которое недоказуемо логически. Детский аутизм сегодня считается заболеванием. Однако оказалось, что строение мозга у аутиста и гения одинаково.

Почему же аутизм называется болезнью? Дело в том, что люди в основном используют левое полушарие, отвечающее за логику и разумное поведение (при этом логика у каждого человека своя). Аутисты используют правое полушарие – а это интуиция. Когда аутистам принудительно восстанавливали («вылечивали») левое полушарие, все уникальные способности тут же утрачивались [4, 15].

Несмотря на то, что аутизм имеет широкий спектр проявлений, основные симптомы являются общими. Прежде всего, это желание уйти от контакта, экстремальное одиночество, стремление к навязчивому и повторяющемуся поведению. Отмечается также необычное речевое развитие, а в некоторых случаях возможно полное отсутствие речи, вычурность движений, неадекватная реакция на сенсорные раздражители.

Это малоизученное явление характеризуется отклонениями в социальном взаимодействии и общении, а также ограниченным, повторяющимся поведением.

По мнению некоторых авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов и др), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем [6, 37].

В целом, ребенок склонен развиваться социально практически с самого рождения. У младенца очень рано обнаруживается избирательный интерес к социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Многие же матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок не фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, “сквозь”.

Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных детей показали, что человек, его лицо является самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он не может надолго остановить на нем свое внимание, взгляд как бы колеблется, это и желание приблизится, и желание уйти.

Вот некоторые из речевых проблем, характерных именно для аутизма:

  • задержка или остановка речевого развития без какой-либо компенсации с помощью использования жестов;
  • отсутствие реакции на речь других людей (так, ребенок не реагирует на собственное имя);
  • стереотипное использование речи;
  • замена местоимений (ребенок говорит «ты» вместо «я»);
  • использование обычных слов в необычном значении (идиосинкретическое использование слов), а также неологизмов;
  • неспособность начать и поддерживать диалог;
  • нарушения просодики (тон, ударения, интонация);
  • трудности с пониманием смысла и употреблением понятий;
  • нарушения невербальной коммуникации (жестикуляция, мимическая экспрессия) [6, 49].

Основная проблема состоит в том, что для ребенка-аутиста окружающий мир был, есть и остается некомфортным и пугающим с самого начала и до конца жизни.

Нами было проведено исследование с целью изучения особенностей коммуникации детей-аутистов. В исследуемой группе было всего 4 ребенка, посещавших занятия в КГБУСО “Краевой реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями” г. Барнаула “Журавлики”

На основе подхода И.Б. Карвасарской [2, 26], нами была разработана карта наблюдения, состоящая из 23 вопросов, отражающих аспекты коммуникации детей-аутистов: умение контактировать с окружающими, владение языком жестов, реакция на раздражители, способность выражать свои эмоции и чувства, умение задавать четкие вопросы, владение речью и др.

В карте наблюдения фиксировались оценки родителей и экспертов (психолог центра и приглашенный психолог). Анализ полученных данных позволяет заметить расхождение между оценками экспертов и родителей. Последние оценивают своих детей намного лояльнее, стараются идеализировать своего ребенка. Эксперты-психологи дают более объективные и реальные оценки испытуемым.

В ходе исследования, выбранные дети были подразделены на две группы, по степени тяжести протекания расстройства. Один ребенок 9 лет, самый старший из 4 детей, был отнесен к группе с 3 степенью РДА, которая характеризуется наличием «своего» внутреннего мира.

По результатам проведенного исследования было отмечено, что игры и речь этого ребенка носят однообразный характер. Он абсолютно не владеет языком жестов, так же не может комментировать свои действия и задавать вопросы о местонахождении, иногда может попросить о помощи, частично осознает посторонние персоны, так же частично может отвечать на поставленные вопросы, у него частично присутствует подражание, так же присутствует реакция на дискомфорт, эмоциональная реакция на близких очень слабая, взгляд обращен в пустоту, движения угловатые и неточные, речь экспрессивна, так же абсолютно не называет имен, заменяет их местоимениями, но присутствует реакция на свое имя, очень смутно выражает согласие или отказ, у него появляется улыбка в ответ на улыбку, присутствуют стереотипные высказывания иногда может поддержать разговор с собеседником. Нельзя считать этого ребенка не развитыми, например, он умножает в уме шестизначные числа, соотносит число и день недели 2030 года и т.п.

Трое остальных детей 7 и 8 лет, были отнесены к группе с 4 степенью. Они очень эмоционально чувствительны, ранимы и уязвимы, избегают отношений, которые им не приносят чувства психологического комфорта. Характерным признаком являются неврологические нарушения, они ходят «на цыпочках».

В отличие от ребенка, отнесенного к 3 степени, эти дети владеют языком жестов, частично могут отвечать на поставленные вопросы и комментировать свои действия. Могут попросить о помощи, присутствует подражание, есть агрессивная реакция на близких, взгляд мимо, движения такие же неточные, присутствует экспрессия в речи, могут частично называть имена и присутствует реакция на свое имя, способны к спонтанным высказываниям, точно могут выразить согласие или отказ, понимают четкие инструкции, есть улыбка в ответ на улыбку, полностью отсутствуют стереотипные высказывания, частично могут поддержать разговор с собеседником, но они так же не могут описывать прошедшие события. Этот вид аутизма считается легким вариантом течения расстройства. Особенности коммуникации, как мы видим, очень своеобразны.

Читайте также:  Программа 'Что за прелесть эти сказки'

В заключении хочется подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. В настоящее время в России ощущается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.

К наиболее эффективной для работы с аутичными детьми относится холдинг-терапия, основной функцией которой является актуализация ранней привязанности «мать-дитя», обеспечивающей развитие ребенка в норме.

Как считает Либлинг М.М. , действенность холдинг-терапии обусловлена тем, что она активирует 3 уровня аффективного развития:

  1. актуализирует младенческие аффективные стереотипы;
  2. отрабатывает психологический механизм экспансии («качели»), связанный с переживанием опасности;
  3. провоцирует более глубокий эмоциональный контакт ребенка с матерью [3, 26].

Хочется также заметить, что информированность общества о детском аутизме недостаточно высока, несмотря на то, что согласно современным данным, каждый пятисотый ребенок страдает аутизмом, а это серьезные цифры. Поэтому мы видим одной из своих задач – повышение психологической грамотности населения об аутизме.

Список литературы

  1. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993. – С. 165.
  2. Карвасарская И.Б. Психологическая помощь аутичной семье // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, спец. психологии: Мат-лы III съезда РПА и науч.-практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – 271 с.
  3. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 55–56
  4. Морозов С.А. Актуальные проблемы детей с аутизмом в России // Гражданское общество.
  5. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме “раннего детского аутизма”, или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. – 1967. – № 10 во – детям России. – М., 2001. С. 69.
  6. Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989
  7. Поспелов Д.А. Моделирование человеческих рассуждений в интеллектуальных системах: Лекции Всесоюзной школы по основным проблемам искуственного интелекта и интелектуальным системам. Ч. 1. –Тверь: Центр программных систем, 1990

Завершение формирования электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»

  • 23 ноября 2020
  • Создание электронного архива по направлению «Науки о Земле и энергетика»

    • 29 октября 2020
  • Электронное периодическое издание зарегистрировано в Федеральной службе по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор), свидетельство о регистрации СМИ — ЭЛ № ФС77-41429 от 23.07.2010 г.

    Соучредители СМИ: Долганов А.А., Майоров Е.В.

    Речевое развитие детей с аутизмом

    Явным нарушениям речевого развития ребенка с аутизмом предшествуют трудности развития невербальной коммуникации (R.Paul, 1987 и др.). В раннем возрасте гуление и лепет могут быть мало выражены, и часто отличаются по звучанию от обычных детских. Кроме того малыш больше играет звуками сам и меньше чем в норме использует их в общении. Уже до года дети мало пользуются жестами, мимикой для обращения к близким, не тянутся на руки, не вовлекают в игры, не привлекают внимания к интересующему их объекту. Вместе с тем, первые слова и даже фразы могут появиться вовремя. Хотя, обычно, это не самые нужные ребенку слова: «мама» «папа», «дай», а “интересные”, необычные, сложные, которые тоже, как правило, не используются им для прямого обращения к близким.
    Серьезные опасения появляются после года, когда проблемы развития речевой коммуникации становятся очевидны. Ребенок не обращается сам и почти не отзывается на имя, не организуется речью, плохо выполняет самые простые инструкции, что рождает у взрослых сомнения в его способности слышать и воспринимать речь. Сомнения в сохранности слуха обычно не подтверждаются, поскольку дети явно реагируют на звуки вне коммуникации, могут любить музыку. Достаточно часто они проявляют в своем поведении и учет вербальной информации, например, отставленно, но все же реагируют на просьбу или же делают явно обратное ей. Характерна длительная задержка появления вопросов, особенно «когда « и «почему».

    У части детей с аутизмом, речь может практически не развиваться, они остаются мутичными. У некоторых слова вообще не появляются, другие начинают произносить слова вне коммуникации, но вскоре после года теряют их. Мутизм – это не обязательно полное отсутствие речи: ребенок может замолчать совсем, может вокализировать, щебетать, чмокать, скрипеть, но может и интонировать нечто схожее с речью, но «на своем языке» и тоже вне коммуникации. В этом бормотании временами могут проскальзывать смазанные слова, чаще всего какие-то цитаты, возможно из любимых мультфильмов. Временами отмечается эхолалия, т.е. повторение услышанного слова или даже фразы, причем иногда достаточно отчетливое воспроизведение сложных звукосочетаний. Редко, но ребенок может откликнуться словом на задевшее его впечатление, а в витально значимой ситуации и произнести что-то спонтанно. Проблема в том, что эти возможности проявляются случайно, не фиксируются и не воспроизводятся снова. Понимание речи других людей таким ребенком могут оцениваться лишь по косвенным признакам, по учету в его поведении вербальной информации, и в части случаев такой учет мы отмечаем.
    У других детей речь продолжает развиваться, хотя у многих может надолго оставаться эхолаличной, свернутой (телеграфный стиль), с трудностями освоения первого лица. Ребенок не обращается прямо, но может выразить свое желание или отказ во втором, в третьем лице (хочешь, хочет; не хочешь, не можешь) в инфинитиве (накрыть), называя себя по имени (Петенька устал). Возможно использование к месту цитат из речи родителей, сказок, песен, мультфильмов. Так, проголодавшийся ребенок говорит маме: «хочешь сырничек», а если она сердится: «смилуйся государыня рыбка». Смысл цитат и штампов может быть понятен только близким ребенка, в контексте его домашней жизни (метафорические, идиосинкразические высказывания). Так на первичном приеме у врача испуганный малыш стереотипно повторяет: «упала лампа», но это перестает быть бессмыслицей, если знаешь, что испуг (а незнакомая ситуация его пугает) прочно связан для него с когда-то действительно взорвавшейся у него над головой перегоревшей электрической лампочкой. Характерна стереотипность в использовании освоенных речевых навыков: их воспроизведение в одной и той же форме, жесткая привязанность к привычной обстановке, к взаимодействию с одними и теми же людьми. И эти же дети, пользуясь для коммуникации ограниченным набором цитат и штампов, в русле стереотипных увлечений могут быть чутки к фонематической и ритмической структуре слова, рифмовать, «читать стихи километрами», повторять сложно звучащие слова, проявлять интерес к их написанию (позже они могут удивлять своей абсолютной грамотностью).

    И, если в одних случаях характерна особая задержка речевого развития, то в других по формальным показателям оно может идти ускоренно, но это не отменяет проблем коммуникации. Родители часто замечают, что дети, даже имея богатый словарный запас, используя «взрослые» и сложные грамматические и синтаксические формы тоже не могут вести диалог – с ними “трудно разговаривать”. Речь этих детей тоже стереотипна (фонографична), она во многом строится на основе развернутых цитат из высказываний родителей, знакомых книг, фильмов и в основном представляет монологи на темы сверхценные для ребенка. Дети могут задавать вопросы, но тоже стереотипные, на которые требуют определенные, стереотипные ответы. Можно отметить, что и внешне благополучное речевое развитие идет отлично от обычного. Если в норме, оно начинается со становления простейшего диалога ситуативной речевой коммуникации и уже позже на ее основе происходит переход к контекстной монологической речи, то здесь ребенок начинает и останавливается на монологе, не пройдя стадию ситуативной речи. И формирующийся монолог не имеет отношения к становлению контекстной речи, сообщение ребенка понятно другому человеку лишь при условии его владения темой интереса ребенка и хорошего знакомства с его индивидуальным жизненным опытом 2.

    Как уже упоминалось, проблемы развития речи проявляются на ряду с нарушениями развития средств невербальной коммуникации – адекватной жестикуляции, мимики, интонации, которая в данном случае тоже не поддерживает коммуникацию. Характерна особая просодика детей с аутизмом: вокализации мутичных детей крайне необычны, у говорящих детей тоже странные интонации, и ударения. Известно, что интонационный компонент не только отражает наше эмоциональное состояние, но и несет много реальных коммуникационных функций: помогает подчеркнуть значение внутри фразы, обозначить тему, отношение, утверждение, вопрос, помочь слушателю удержать нить беседы, объединить высказывания в единое целое. Характерны необычное звучание и изменение темпа, высоты и силы голоса, монотонные, скандированные или спецефически певучие интонации, шепот при начале эхолаличной речи U. Frit отмечает в особой просодике детей с аутизмом трудности смысловой акцентуации высказывания.

    Сложности развития развернутых гибких форм речевого взаимодействия прослеживаются с дошкольного до взрослого возраста. В школе многие дети имеют проблемы с развернутыми ответами и стараются отвечать односложно. Дети, владеющие развернутой сложной речью, могут цитировать учебник страницами и, однако, имеют проблемы со свободным изложением изучаемого материала. Как уже отмечалось, дети удивляют абсолютной грамотностью и могут успешно и с удовольствием изучать иностранные языки, при этом учителя отмечают, что и свой собственный язык они осваивают как иностранный.

    В специфике нарушений речевого развития при аутизме на первый план обычно выступаютэхолалия и проблемы детей с использованием местоимений. Эхолалия, тенденция детей в качестве ответа повторять обращенную к ним речь, сначала рассматривалась однозначно негативно как проблема речевого поведения. Наблюдения, однако показали, что и непосредственная и отставленная эхолалия могут иметь адаптивную функцию и использоваться ребенком рационально как требование, подтверждение, поддержание взаимодействия или служить средством саморегуляции (Fay W. & Shuller, A.L. 1981; B. Prisant, 1981, 1983, 1984) .

    Проблемы аутичных детей с использованием (перестановкой) местоимений уже Л.Каннер связывал с эхолалией, однако на долгое время эта мысль была утеряна, поскольку господствующий в середине ХХ века психодинамический подход трактовал эти особенности ребенка как избегание “Я” в связи с проблемами эго-дифференциации. Между тем, известно, что аутичный ребенок успешно дифференцирует себя и близких, называя их по именам (R. Jordan, 1990) и, вообще, использует имена чаще, чем местоимения (в норме отмечается обратная тенденция). Как полагает W. Fay аутичный ребенок терпит неудачу в перестановке местоимений по другой причине: их правильное использование требует гибкого учета постоянного сдвига в отношениях. Мама – это всегда Мама, но Я – это не один и тот же человек, а только тот, кто говорит в это время. Предполагается, что именно этот гибкий сдвиг отношений и может быть специфически труден аутичным детям. Это подтверждают данные о том, что этим детям трудно освоить и изменение временной формы глагола в зависимости от того когда они говорят – до, после или во время события (особенно это явно в случае английского языка); и не всегда легко пользоваться дихотомиями “здесь и там”, “этот и тот”, “прийти и уйти”.

    B. Prisant (1989) обсуждая возможные стили нормального речевого развития, включающие и глобальное усвоение целостных речевых форм и их анализ, предполагает, что аутичный ребенок представляет экстремальный вариант опоры только на глобальный стиль при недостаточности анализа. Именно этим дисбалансом он объясняет специфические особенности речевого развития при аутизме – схватывания и стереотипного использования готовых речевых форм при недостаточности их гибкой трансформации в соответствии с непосредственными нуждами и условиями коммуникации, что и проявляется в опоре ребенка на эхолалию, штамп и в трудностях перестановки местоимений. Вместе с тем, B. Prisant не считает эти проблемы только речевыми и связывает их с более широкими особенностями организации информации аутичным ребенком, как вербальной, так и невербальной. Другой подход к объяснению дефицитарности аутичного ребенка в смене позиций в коммуникации (и соответственно перестановки местоимений) также связывает эти проблемы с более общими трудностями понимания и учета самой возможности другой точки зрения (Sigman,M, Ungerer, J.,Mundy,P., Sherman, T, 1987).

    Для выявления специфики собственно речевого развития при аутизме был предпринят ряд экспериментальных исследований с участием аутичных детей с нормальными и высокими показателями интеллектуального развития. Данные наблюдений и свидетельства выросших и относительно социально благополучных людей с аутизмом говорят о том, что звуки речи действительно могут вызывать у таких детей сенсорный дискомфорт (Темпл Грандин, 1999), в тоже время специфических трудностей, связанных с развитием фонематического восприятия у высокофункциональных детей с аутизмом выявлено не было (G.Bartollucci et al, 1976).Само присутствие эхолалий у менее успешных детей свидетельствует о том, что и они выделяют звуки человеческой речи и могут их воспроизвести. Было показано, что аутичные дети с нормальным интеллектом могут не испытывать проблем с номинацией объектов, понимают значения слов, хотя при этом и затрудняются в их использовании (H. Tager-Flusberg, 1989 и др.). Изучения структуры предложения также показало, что формально у этих детей нет отличий в освоении правил построения синтаксической системы. В связи с этим, общим выводом стало: специфических проблем лингвистического развития эти дети не имеют ипроблемы речевого развития таких детей скорее связаны с семантикой и проявляются при использовании речи для коммуникации.

    Проблемы семантики, применения лингвистической компетентности в коммуникации проявляется и в понимании, и в использовании речи. Так, выявлено, что аутичные дети воспринимают высказывания менее полно, чем норма со сходным уровнем невербального интеллекта, но слабость их связана не с трудностями понимания стратегии порядка слов в предложении, а в меньшей ориентации на реальное знание о происходящих событиях. Так же и при складывании разрезных картинок эти дети меньше опирались на смысл рисунка и ориентировались на совпадение его линий (H.Tager-Flusberg, 1981). Сходно R. Paul и D. Cohen (1985), сравнивая аутичных и соответствующих им по умственному возрасту умственно отсталых людей в способности воспринять непрямую инструкцию, выявили, что для первых основная проблема заключалась в определении намерения говорящего.

    Для всех детей с аутизмом кто развивает некоторую способность к символической коммуникации – речи, знаку, письму, проблемой является именно ее использование, и дело, похоже, не в отсутствии потребности в коммуникации. Tager-Flusberg, & Quill (1985) оценивали коммуникационную компетентность аутичных детей, находящихся на ранней стадии развития экспрессивной речи в свободном взаимодействии, сопоставляя ее с 30-ти месячной нормой и не выявили различий между этими группами в общем количестве ответов. Аутичные дети не дали больше ответов, нелепых, независящих от реальных обстоятельств, но было показано, что они менее откликаются на комментарий взрослого, не ищут информацию, а скорее имитируют речь взрослых, когда те обеспечивают для них структуру ответа в форме простых предложений.

    Специфика речи при аутизме – это стереотипные высказывания, часто не очень понятные другому человеку, поскольку они опираются лишь на личные ассоциации и отражают избирательные интересы ребенка, при недостатке спонтанной речи, решающей задачи активной целенаправленной коммуникации. Нарушения активного целенаправленного использования речи таким ребенком касается не только области коммуникации, возникают проблемы использования речи в целенаправленном рассуждении, в осуществлении функции планирования и контроля. Можно заметить, что дети с аутизмом имеют более общие трудности применения речи для активного целенаправленного решения жизненных задач.

    Необходимо отметить, что речевая компетентность ребенка, проявляемая им в условиях стереотипного использования речевых навыков значительно снижается, если он начинает пытаться гибко строить целенаправленное речевое действие. В зависимости от разного уровня речевого развития ребенка это могут быть сложности и восприятия и использования речи. Известно, что ребенок может лучше воспринимать речь пассивно, реагировать легче на инструкцию, обращенную к другому ребенку и затрудняться при прямом обращении. Известно, что ребенок может чисто воспроизводить речь в эхолалии, непосредственной и запечатленной в штампе, и говорить крайне смазано и аграматично, при попытках спонтанных ответов. Известно, что даже дети формально владеющие сложными грамматическими и синтаксическими формами речи и успешно использующие их в монологах, демонстрируют гораздо меньшую успешность при попытках организации диалога.

    Можно сказать, что как и при попытках произвольной организации целенаправленного моторного действия ребенок с аутизмом может проявить множественные признаки диспраксии, так и при организации целенаправленного речевого действия могут выявиться множественные разноуровневые проблемы его организации, дублирующие проблемы сенсомоторной алалии, отражающие трудности организации и гибкой реорганизации программы целенаправленного речевого действия.

    Особенности речевого развития у детей с РАС

    Аутизм (от латинского слова autos — погружение в себя) — нарушение психического развития. Характеризуется расстройствами речи и моторики. Данное расстройство выражается в стереотипности деятельности и поведения, что приводит к нарушениям социального взаимодействия.

    Читайте также:  Особенности и возможности социальной адаптации детей с синдромом Дауна

    С самого раннего возраста нарушения взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляются в формировании речи аутичного ребёнка. Это:

    Мутизм (отсутствие речи или отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации при сохранении возможности «случайного» произнесения отдельных слов и даже фраз).

    Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, часто отставленные).

    Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при часто хорошей памяти создаёт иллюзию развитой речи.

    Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я»), неправильное употребление местоимений (о себе — «он», «ты», или по имени; о других — иногда «я»).

    Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное, до буквальности, сужение толкования значений слов; неологизмы), вербализм, проявляющийся в избирательном отношении к определённым словам и выражениям (ребёнок постоянно произносит понравившиеся ему слоги или слова).

    Нарушение грамматического строя речи.

    Нарушение просодических компонентов речи (модуляция голоса часто вычурна и неестественна; нередкое нарушение темпа и ритмической организации речи).

    Нарушение связной речи и спонтанности высказывания, автономность речи (отсутствие потребности в речевом общении проявляется в несостоятельности диалога при хорошо развитой монологической речи с большим словарным запасом, развёрнутой взрослой фразой).

    Мутизм. В одних случаях мутизм отмечается с рождения (речи никогда не было и нет). В других первые речевые реакции, проявляющиеся в норме в виде гуления, лепета у детей с РАС, могут запаздывать, частично отсутствовать или быть обеднёнными, лишёнными интонирования.

    Эхолалии. Для детского аутизма характерны эхолалии — повторения слов, фраз, сказанных другим лицом. Они часто бывают отставленными (воспроизводимые спустя некоторое время) и смягчёнными (сказанное другим лицом несколько видоизменяется: добавляются или переставляются отдельные слова, меняются некоторые флексии и т. п.).

    При аутистических расстройствах встречается большое количество слов-штампов, фраз-штампов и фонографичность (попугайность) речи. Поскольку многие дети с РАС обладают хорошей памятью, создаётся иллюзия вполне развитой речи, однако очень часто ребёнок недостаточно понимает (а иногда совсем не понимает) того, что говорит.

    Нарушения коммуникативной функции речи со всей отчётливостью проявляются в отсутствии обращения, что отмечается с самых первых речевых проявлений. «мама», «папа», «баба» и т. п. — даже если эти слова оказываются у ребёнка в числе первых, они не обращены к кому-либо, в том числе, к матери. В более старшем возрасте, даже обладая некоторыми речевыми навыками, ребёнок с аутизмом стремится избежать обращения. Это достигается посредством невербальных протоимперативов (указательный жест, мимика и т. п.) либо, если использования речи избежать нельзя, ребёнок использует безличные слова-команды.

    Как правило, личные местоимения в речи ребёнка с РАС (особенно «я») появляются позднее, чем обычно, и ещё дольше он их неправильно употребляет (о себе — «он», «она» или «ты», о других — иногда «я»). Это связывают с нарушением развития самосознания.

    В речевом развитии при детском аутизме весьма характерны нарушения семантики. Обращает на себя внимание неадекватное использование слов, игнорирование их обычных значений, что чаще всего расценивали как трудности усвоения лингвистического значения.

    В речи детей с аутистическими расстройствами часто встречаются неологизмы, которые можно рассматривать в русле семантических проблем и природа которых также представляется неоднородной. Иногда встречаются проявления «метафорического языка», когда слова замещаются другими, казалось бы, абсолютно не связанными по смыслу.

    Как показывает опыт отечественных исследователей, связывать проблемы семантики речи аутичных детей только с когнитивными трудностями неправомерно.

    Для большинства детей с аутизмом характерны нарушения грамматического строя речи: определённые трудности грамматические категории числа, времени, лица, сложные предложения и т. д. В то же время, у отдельных детей с РАС отмечается врождённое чувство языка, способность легко схватывать структуру не только родного, но и других языков.

    Как показывает практика, нарушения звукопроизношения при аутизме не характеризуются какими-либо специфическими паттернами ошибок. Вместе с тем, Т. И. Морозовой (1990) показана широкая вариабельность процента аутичных детей с нарушениями звукопроизношения (57-100%) и нарушениями или неразвитостью фонематического слуха (17-71%), что зависит от глубины аутистических расстройств. Кроме того, подчёркивается, что нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены как недостаточностью коммуникативной функцией речи (конкретно-малой речевой практикой), так и органическими нарушениями нервной системы и периферического речевого аппарата. Это определяет необходимость дифференцированного подхода к коррекции нарушений звукопроизношения и различный прогноз.

    В исследованиях особенностей речи при РАС большое внимание уделяется нарушениям просодики, так как просодика, взаимодействуя с синтаксисом, грамматикой, семантикой, представляет собой один из центральных компонентов речи. Также просодика тесно связана с эмоциональной стороной речи и обычно взаимодействует с невербальными коммуникативными проявлениями.

    Нарушение связности речи и спонтанности высказывания также относятся к числу наиболее трудно преодолимых проблем.

    У части детей с аутизмом при хорошо развитой монологической речи отмечается несостоятельность в диалоге. Такая речь ребёнка при внимательном рассмотрении оказывается не только монотематичной в русле сверхценного интереса, но и насыщенной многочисленными заимствованиями из книг, разговоров взрослых, телепередач, мультфильмов, рекламы и т. п. Вместе с тем, влияние аффективной сферы на развитие речи детей обнаруживается в автономности речи. При аутизме автономная речь в значительно большей степени, чем при типичном психическом развитии сохраняет своё значение, сдерживает и затрудняет развитие коммуникативной стороны речи.

    Нарушения спонтанности высказывания связаны во многом со сходными причинами, поскольку зависят от способности осознать ситуацию, достаточно быстро среагировать на неё и вербализовать реакцию, что удаётся далеко не всегда. Компенсаторно, чаще всего, развивается замещение спонтанного высказывания речевыми штампами. Возможна также реакция на основе симультанной оценки ситуации.

    Формально практически все перечисленные симптомы отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других вариантах патологии. Однако, при РАС у них, как правило, выявляются характерные для аутизма особенности. Отечественные специалисты связывают это с нарушением или недоразвитием коммуникативной функции речи, западные исследователи — с нарушение прагматической стороны речи, что позволяет говорить о специфичности нарушений речевого развития при РАС и обусловливает необходимость специального подхода к их коррекции или, по крайней мере, учёта логопедом особенностей психического развития детей с аутизмом.

    Это принципиальное расхождение в трактовке причин речевых нарушений сказывается на дальнейшей работе по коррекции речи. Мы видим, что современная наука не может пока дать нам окончательного ответа на вопрос о структуре речевого дефекта детей с РАС. Вопрос остаётся открытым и дискуссионным.

    Литература

    1. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Ульянова Р. К., Морозова Т. И. Дети с нарушением общения. — М., 1989.

    2. Морозова Т. И., Морозов С, А. Мир за стеклянной стеной. — 2002.

    3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребёнок: пути помощи. — М., 1997.

    Дидактические игры для развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста
    картотека по развитию речи (старшая, подготовительная группа) на тему

    Эффективным методом развития диалогической речи является дидактическая игра.

    В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи.

    Игры можно использовать во время непосредственно образовательной деятельности, в совместной деятельности воспитателя с детьми, а так же и в самостоятельной деятельности детей.

    Игра способствует активизации у детей диалогического взаимодействия по поводу организации игры и в процессе самой игры, закрепляют усвоенные детьми речевые навыки, развивают быстроту реакции на услышанное.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Дидактические игры для развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста40.67 КБ
    Дидактическая игра “Вопрос с подсказкой”1.87 МБ
    Дидактическая игра “Спрашиваем сами”428.42 КБ
    Дидактическая игра “Угадай, какой предмет загадали”462.52 КБ

    Предварительный просмотр:

    Дидактические игры для развития диалогической речи детей

    Дидактические игры с готовыми текстами-диалогами

    Цель. Закрепить умение детей внимательно слушать собеседника.

    Воспитатель, держа мяч, становится в круг вместе с детьми и объясняет правила игры:

    — Сейчас я назову какой-либо цвет и брошу кому-нибудь из вас мяч. Тот, кто поймает мяч, должен назвать предмет этого цвета, затем он сам называет любой цвет и бросает мяч следующему игроку.

    — Зеленый, — говорит воспитатель и бросает мяч одному
    из детей.

    — Лист, — отвечает ребенок и, говоря «голубой», бросает мяч следующему.

    Так бывает или нет?

    Цели. Учить детей доброжелательно реагировать на нереальные (ложные) сообщения и тактично их исправлять; развивать доказательную речь; воспитывать культуру диалога: не перебивать друг друга, не выкрикивать с места.

    Дети по очереди рассказывают какие-либо небылицы. Игрок, заметивший небылицу, должен доказать, почему так не бывает.

    – Вначале несколько небылиц разыгрывает воспитатель.

    • Летним солнечным днем мы вышли с ребятами на прогулку.
      Сделали из снега горку и стали с нее кататься.
    • Наступила весна, все птицы улетели, без них стало грустно.
    • У Вити день рождения. Он принес в детский сад угощение:
      сладкие лимоны, соленые конфеты, горькое печенье.

    Примечание. Вначале в рассказы включается одна небылица, при повторном проведении игры их количество увеличивают.

    Цели. Развивать внимание к речевым сообщениям и умение толерантно относиться к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.

    Воспитатель: «Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях, исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: «Да, вы правы, И.О.» или «Я согласен с вами, И.О.».

    • Карлсон жил в маленьком домике у леса.
    • Пятница идет после среды.
    • Буратино — один из жителей цветочного городка.
    • Мыть руки вредно для здоровья.
    • Если слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.
    • Если на деревьях есть листья, то это лето.

    Цель. Закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы-разрешения.

    Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальную комнату и т.п.). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: «Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: «Добрые слова замки открывают». Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется».

    Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: «Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?».

    Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:

    • Пропустите меня, пожалуйста.
    • Вы не могли бы пропустить меня?
    • Если можно, пропустите, пожалуйста.
    • Извините, я могу пройти?

    Цели. Учить детей вежливо формулировать побуждения и доброжелательно реагировать на них; закреплять знания о родном городе.

    Материал. Фотографии и открытки с видами родного города, карта города, фишки.

    Дети делятся на две команды и садятся за стол друг против друга. При помощи жеребьевки или другим способом выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков этой команды дает одно задание игроку, сидящему напротив. Задания могут быть разные:

    • назови самую длинную улицу, самую короткую улицу, красивое здание на берегу реки, памятник и т.п.;
    • покажи на карте, фотографии какую-либо улицу, достопримечательность;
    • расскажи о какой-либо достопримечательности города, городском празднике, знаменитом земляке и т.п.

    Ребенок, получивший задание, выполняет его и получает фишку за правильное выполнение. После этого игрок, сидящий рядом с ним, обращается с ответным заданием к игрокам противоположной команды. Если игроки не могут выполнить задание, они обращаются с вежливым отказом к его автору: «К сожалению, я не могу назвать (показать). ты не назовешь (покажешь) сам?». Если он сам его выполняет, то фишка достается ему, и его команда вновь формулирует задание.

    Выигрывает команда, получившая большее количество фишек. Ей вручается комплект медалей с изображением герба города.

    Варианты игры. Может меняться тема игры: «Приметы весны», «Животные нашего края» и т.д.

    ИГРЫ С ТЕЛЕФОНОМ

    Заказ такси по телефону

    Цель. Продолжать учить детей пользоваться телефоном, соблюдая телефонный этикет.

    Воспитатель вовлекает детей в игру, сообщая, что ей нужно поехать с «дочкой» в поликлинику.

    — Вызову такси (набирает номер, имитирует звонок). Алло! Это диспетчер такси? Доброе утро. Могу я заказать такси?

    — На какое время вам нужна машина?

    — На 8 часов утра.

    — В детскую поликлинику.

    — Назовите ваш телефон.

    — Такси будет. Перед приездом вам позвонят и назовут номер машины. До свидания.

    — Спасибо. До свидания.

    Звонок на работу маме (папе)

    Цели. Закрепить навыки культурного диалога по телефону; уточнить правила поведения в ситуации звонка на работу родителям.

    1. Беседа о том, в каких случаях можно звонить на работу родителям, почему без особой необходимости звонить не следует.

    2 Разъяснение правил поведения в этой ситуации: «Ваши родители могут находиться не рядом с телефоном, поэтому за ними должен кто-то пойти. Нужно обязательно извиниться за беспокойство и объяснить причину, по которой вам необходимо поговорить с мамой. Если у мамы сотовый телефон, то нужно узнать, не помешает ли ваш звонок ее работе».

    3. Показ разговора. Подготовленный ребенок звонит, а воспитатель исполняет роль сослуживицы.

    — Алло! Добрый день. Вас беспокоит Алеша, сын Рябининой Татьяны Ивановны. Я у бабушки, а она заболела. Если вам нетрудно, позовите маму к телефону.

    — Хорошо, Алеша. Ты подожди, не клади трубку, я схожу за мамой.

    — Алло, Алеша, что случилось?

    — Мама, бабушка заболела и просила не задерживаться сегодня.

    — Она простыла, и у нее болит голова.

    — Хорошо, я сразу после работы заеду за тобой. А ты, Алеша, играй тише, чтобы не беспокоить бабушку. Договорились?

    — Ладно. Пока, мама. Мы ждем.

    — До встречи, сынок.

    Звонок в поликлинику

    Цели. Развитие самостоятельности в детских играх; закрепление навыка ведения телефонного разговора.

    — К вам приходил когда-нибудь врач на дом? Кто его вызывал? Как?

    — Врача вызывают, если у больного высокая температура и он сам не может пойти в поликлинику. Врача вызывают и к детям, и к родителям, если они тяжело болеют, и к бабушкам. Это очень грустно, когда кто-то болеет, но если вовремя вызвать врача, то можно помочь больному.

    т Давайте поиграем в нашу игру с телефоном и научимся звонить в поликлинику. Я буду мамой, у меня заболела дочка (берет в руки куклу). Кто хочет быть регистратором в поликлинике? Регистратор принимает вызовы врача на дом, обязательно уточняет, что болит у пациента, его фамилию, имя, возраст, адрес.

    2. Демонстрация вызова врача.

    — Алло! Добрый день. Это регистратура детской поликлиники?

    — Я бы хотела вызвать врача на дом.

    — Моя дочка заболела. Очень высокая температура и сильный кашель.

    — Нет ли насморка и головной боли?

    — Нет, только кашель.

    — Имя, фамилия девочки? Возраст?

    — Врач придет во второй половине дня.

    — Спасибо. До свидания.

    3. Самостоятельное разыгрывание ситуации детьми (2—3 раза). Воспитатель поощряет творчество детей в обыгрывании телефонного разговора.

    ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ЭТИКЕТУ

    Дидактическая игра «Волшебное эхо»

    Цель. Активизировать в речи детей различные варианты формул речевого этикета по любой ситуации стандартизированного речевого общения.

    В игре участвуют 10—12 человек.

    Воспитатель рассказывает о том, что в лесу, в горах, живет эхо, которое повторяет все, что кто-нибудь сказал. Предлагает детям поиграть: «Я буду говорить, а вы по очереди будете эхом. Кому я брошу мяч, тот и будет эхом».

    Воспитатель бросает мяч по кругу (каждому игроку, или через одного, или вперемешку). Если ребенок не ответил на вопрос или повторил неправильно (с пропусками, перестановками), он платит фант.

    Вначале воспитатель называет отдельные формулы речевого этикета, соответствующие какой-нибудь одной ситуации, а затем, по мере усвоения детьми синонимического ряда формул, присоединяет к формулам обращение, а затем и какую-нибудь мотивировку:

    • Лови мяч, пожалуйста.
    • Лови, Антоша, мяч, пожалуйста.

    Ребенок меняет обращение. Если он не догадывается изменить обращение, то воспитатель говорит: «Это в лесу эхо глупое, повторяет все, что скажут. А вы — волшебное эхо, подумайте, как ответить мне».

    Дидактическая игра «Вежливые отгадки»

    Цель. Закреплять у детей умение похвалить друг друга, сказать добрые слова, выразить одобрение, отвечать на побуждение.

    Дети становятся в круг. Выбирается водящий. Он садится в середине круга на стульчик и закрывает глаза. Дети, держась за руки, идут по кругу, приговаривая в такт движения:

    Раз, два, три, четыре, пять, Постарайся угадать, Кто тебя сейчас похвалит, Комплимент тебе подарит?

    С последним словом дети останавливаются, воспитатель дотрагивается рукой до одного из детей, который произносит похвалу, одобрение, а водящий, не открывая глаз, должен отгадать, кто сказал комплимент.

    Ссылка на основную публикацию