Формирование словообразовательных операций у дошкольников в системе работы над родственными словами

Департамент образования города Москвы Северо-Восточное окружное управление образования Государственное учреждение Детский Сад комбинированного вида 1033. – презентация

Презентация была опубликована 7 лет назад пользователемАлексей Финашкин

Похожие презентации

Презентация по предмету “Дошкольные (подготовительная группа)” на тему: “Департамент образования города Москвы Северо-Восточное окружное управление образования Государственное учреждение Детский Сад комбинированного вида 1033.”. Скачать бесплатно и без регистрации. — Транскрипт:

1 Департамент образования города Москвы Северо-Восточное окружное управление образования Государственное учреждение Детский Сад комбинированного вида 1033 СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ НА ТЕМУ: Учитель-логопед Пашинская Наталья Александровна « Использование дидактических игр при формировании категории родственных слов у дошкольников с ОНР» Организация семинара: 4 занятия, 8 часов, 1 раз в неделю с до

2 Цель: Ознакомление педагогов с методами формирования категории родственных слов у дошкольников с ОНР в рамках повышения педагогической компетенции

3 Встреча 1 Тема: «Подготовительный этап формирования категории родственных слов у дошкольников с ОНР» Цель: Уточнить и закрепить знания педагогов о методах формирования и закрепления словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР.

4 Дидактические игры и упражнения подготовительного этапа «Скажи ласково»

5 «Как назвать предмет, если он огромный»

8 «Чей хвост, уши, голова….»

9 «Если предмет сделан из …., то он какой?»

10 «Назови дерево, лист, ветку…»

11 Встреча 2 Тема: «Первый этап формирования категории родственных слов у дошкольников с ОНР» Цель: Закрепление основных правил словообразования, вычленение однокоренных слов из речевого потока в рамках одного предложения у детей с ОНР

12 Дидактические игры и упражнения первого этапа «Назови длинное и короткое слово»

13 «Сделай как было»

15 Встреча 3 Тема: «Второй этап формирования категории родственных слов у дошкольников с ОНР» Цель: Уточнить и закрепить знания педагогов по формированию навыка образования однокоренных слов у дошкольников с ОНР

16 Дидактические игры и упражнения второго этапа «Найди семейку слов»

19 «Ответь на вопросы»

20 Встреча 4 Тема: «Третий этап формирования категории родственных слов у дошкольников с ОНР» Цель: Способы формирования навыка осознанного образования однокоренных слов у дошкольников с ОНР

21 Дидактические игры и упражнения третьего этапа: «Слова перепутались» «Придумай семейку слов» «Назови лишнее слово» «Найди общее» «Придумай и назови родственные слова» «Дружная семейка» «Смотри корень»

23 Работа над формированием категории родственных является обязательным видом деятельности, т.к.неумение детей подбирать родственные слова и выделять корни слов может привести к: – дизорфографическим ошибкам при письме; – трудностям при морфологическом разборе слова.

24 Список литературы Александрина И.Н. «Изучение родственных слов при работе с детьми с общим недоразвитием речи» Научно-методический журнал «Логопед» 2008, 1 Александрина И.Н. «Ознакомление с родственными словами детей с ОНР» Научно-методический журнал «Логопед» 2010, 1 Ванюхина Г.А. «Особенности организации лексико-грамматических игр в структуре семантического поля» Научно-методический журнал «Логопед» 2006, 4 Морозова Н.А. «Конспект занятия для детей с ОНР», Научно- методический журнал «Логопед» 2007, 11 У.Б. Баранова «Формирование словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в системе работы над родственными словами» Научно-методический журнал «Логопед в детском саду» 2004, 1

25 Л.В. Лопатина «Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами» Санкт-Петербург Издательство «Союз» 2005 Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет» методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007 О.Е. Громова, Г.Н. Соломатина, А.Ю. Кабушко «Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет» Методическое пособие, Творческий Центр, Москва 2009 О.А. Новиковская «Логопедическая грамматика для детей 2-4 лет» Санкт-Петербург, КОРОНА-Век, 2009 О.А. Новиковская «Логопедическая грамматика для детей 4-6 лет» Санкт-Петербург, КОРОНА-Век, 2004 О.А. Новиковская «Логопедическая грамматика для детей 6-8 лет» Санкт-Петербург, КОРОНА-Век, 2005

Электронный журнал “Мастер-Педагог”

Педагогические условия формирования способов словообразования у старших дошкольников

Освоение способов словообразования является важным компонентом речевой деятельности ребенка-дошкольника. Владение словообразованием как способом речевого поведения включает умение извлекать информацию из словообразовательной структуры слова при его восприятии, проникать в его смысл и умение самостоятельно осуществлять мотивированную номинацию (создание неологизмов).

Детское словотворчество связывается в науке с определенным возрастным этапом (от 2 до 5 лет) и объясняется недостаточностью объема словаря малышей. Как только у детей сформируется необходимый запас словаря, их словотворчество идет на убыль. Однако “раннее” словотворчество может сменяться новым этапом, совершенно иного, более высокого уровня. Для этого уровня характерно осознанное использование обобщенных способов словообразования.

Владение способами словообразования предполагает умение находить в предметах и явлениях существенные для их названия связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одинаковый смысл, самостоятельно ими оперировать, умение оценивать точность и правильность сказанного или услышанного.

Поскольку человечество в своей деятельности постоянно что-то открывает и создает новые явления и объекты (звезды, минералы, механизмы, лекарственные и химические вещества) и приписывает им новые имена, от человека требуется умение не только пользоваться готовыми наименованиями, но и конструировать новые – неологизмы. Создание неологизмов, словотворчество характерно не только для художников слова, для первооткрывателей, но и для всех носителей языка. Как показали исследования русской разговорной речи, ситуативное создание слов отсутствующих в языке, но построенных по его законам – характерное и чрезвычайно распространенное явление в повседневном общении людей.

Однако ребенок этими умениями овладевает не сразу. Все начинается с познания окружающего. Знания часто не зафиксированы в словах, и живут в виде образов предметов, цветов или запахов, двигательных, тактильных, температурных ощущений, переживаний. Расчленение этого потока впечатлений обозначение словом, необходимая основа последующего умственного и речевого развития.

Ребенок в овладении языком активен. Он произвольно оперирует языковыми средствами и осознает их на элементарном уровне. Универсальным средством обследования, познания грамматического строя и является особый вид языковой игры – словотворчество. Если условия благоприятны, ребенок сам открывает это средство, или заимствует его.

При недостаточности впечатлений, малом опыте речевого общения словотворчество у детей очень долго не возникает, а возникнув не достигает образной выразительности и быстро угасает. Без словотворчества ребенок не может овладеть необходимым словарем, речью в полной мере, так как всего около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все остальные являются производными от других. Если к словотворчеству ребенок не приходит, у него начинаются (всегда!) задержки речевого развития той или иной степени тяжести. К.И.Чуковский утверждал, что ребенок, который в своей жизни не создает инноваций, никогда не станет хозяином своего языка.

Следовательно, овладение детьми словообразовательными умениями на осознанном уровне, является немаловажной задачей речевого и умственного развития детей.

Изучение психолого-педагогической, научной и методической литературы, а так же проведённая опытно-экспериментальная работа дали возможность предположить, что у детей старшего дошкольного возраста в условиях специаль­но организованной работы формируется способность к произвольному использованию словообразовательных средств, а вот эффективность обучения словообразованию зависит от определённых педагогических условий:

  • поэтапности формирования способов словообразования (от освоения значения исходных слов к выяснению значений и систем­ных связей производного слова к произвольному использованию усвоенных способов словообразования).
  • мотивированности обучения (такая организация ситуации общения, при которой возникает естественная потребность в пони­мании и использовании производного слова; образование слова).
  • продолжительность и систематичность обучения детей слово­образованию.
  • индивидуальный подход в обучении.

Научной новизной и теоретической значимостью данной темы являются уме­ния, характеризующие овладение словообразованием (умение из­влекать информацию из словообразовательной структуры слова при его восприятии, умение глубоко проникать в смысл производного слова, умение образовывать слова разными способами (суффиксальный, префиксальный, префиксально-суффиксальный, словослагательный), умение самостоятельно осуществлять мотиви­рованную номинацию в адекватной ситуации) и определены под условия успешного обучения детей шестого года жизни способам словообразования.

По моему мнению, тема имеет немаловажное практическое значение, которое заключается в том, что разработанная система обучения старших дошкольников словообразования может быть рекомендована для использования в практике работы детских образовательных учреждений.

С учетом выше указанных педагогических условий была разработана технология работы по формированию способов словообразования, состоящая из 3 этапов.

На первом этапе дети знакомятся со способами этимологического анализа слов, со словообразовательными элементами и смыслоразличительными функциями. В качестве материала для этимологического анализа использовались имена известных литературных персонажей, названия знакомых животных, растений.

На втором этапе представления дошкольников о словообразовательных элементах закрепляются в упражнениях на словотворчество, через серию игр и заданий, которые содержали репродуктивные и творческие задания.

На третьем этапе, детей привлекают к решению задач творческого характера: придумыванию названий городу, имен персонажу.

Уже на первом этапе формирования словообразовательных умений, после ряда бесед по прочитанной детям литературе и «познавательных минуток», возросла активность детей к этимологическому анализу лов, появился интерес к процессу разбора происхождения имен героев разных сказок, названий растений, животных.

Например, одним из детей была придумана история имени доктора Айболита: « Жил – был доктор, он лечил зверей. Однажды, кто-то заплакал от боли «Ай, болит, ай, болит». Доктор услышал и побежал на помощь, все подумали, что это его имя. И стали называть доктора Айболит».

На втором этапе, дошкольники более уверенно и правильно стали пользоваться разными способами словообразования.

К примеру, при образовании слов суффиксальным способом, дети опирались на существующие правила. Отклонения от нормы от нормы носили характер «правильны ошибок», поскольку словообразовательные структуры укладывались в рамки образования слов в соответствии с системой.

Например, вместо слова трубач, дети образовали слово «трубист», вместо балалаечник – «балалайщик».

Выше описанные этапы подготовили дошкольников к третьему этапу формирования словообразовательных умений, на котором детей привлекали к выполнению творческих заданий.

Творческие задания выполнялись с большим интересом и успехом детей. Например они самостоятельно придумывали названия городу, где все жители смеются: «Смешной, Смешинки, Смешино, Смехоград, Смехион, Веселинск» или имена гномам, которые любят плясать и гулять: « Плясун, Плясака, Гуляльщик, Гульнист».

Наличие большого количества правильно решенных детьми словообразовательных задач, позволило считать, что умение произвольно оперировать словообразовательными средствами удалось сформировать, так же можно с уверенностью казать, что благодаря специально организованной работе формируются основные умения, способствующие овладению словообразованием: умение извлекать информацию из словообразовательной структуры слова при его восприятии; умение производить этимологический анализ слов; образовывать слова разными способами; самостоятельно осуществлять мотивированную номинацию.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Арушанова А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования дошкольниками // Развитие речи дошкольника Сб. науч. тр. / Под ред. О. С. Ушакова. М, 1990.

2.Давыдов В.В. Развитие обобщений у детей // Психологическая наука и образование. 1996.№ 1.

3. Рыбников НА. Детское языковое творчество // Книга о языке. М., 1925.

4. Тамбовцева А.Г. Взаимосвязь речетворчества и умственное воспитание // Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. Н.Н. Поддъякова. М , 1984.

Автор: Марченко Светлана Валентиновна

МАДОУ ЦРР Д/С № 41 “Росинка” г. Нижневартовск, Тюменская область

Виды словообразовательных навыков у детей дошкольного возраста

Овладение процессом словообразования у детей сопровождается значительными трудностями.

Способы словообразования в русском языке многообразны. Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме.

Характеристика средства словообразования, используемого для образования новых слов, лежит в основе классификации способов словообразования:

  • 1. приставочный: делать? пере-делать;
  • 2. суффиксальный: синий? син-ев-а, мыть? мыть-ся, мяч? мячик, мешок? мешочек, кот? котенок;
  • 3. приставочно-суффиксальный: стакан? под-стакан-ник, бежать? раз-бежать-ся, говорить? пере-говар-ива-ть-ся;
  • 4. сложение основ с помощью соединительных гласных: лес + степь? лес (о) степь, земля + делать? земл (е) делец;

В ходе работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объём словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития дошкольников. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель – учительница) или приставок (ехал – уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

При формировании навыков словообразования, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи. А значит, необходимо с раннего возраста обеспечить ребенку возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения как со взрослыми, так и со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой.

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница), направления движения (ехал – поехал – выехал). В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: “Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара”.

Языковой материал для образовательной деятельности необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Обучая детей способу образования слов обозначающих детенышей животных, следует давать не только форму именительного падежа множественного числа (у кошки – котята), но и форму именительного падежа единственного числа (у кошки – котенок), а также формы родительного и творительного падежей (кошки, котят; кошка лежит с котятами).

Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичных способах изменения слов по числам и падежам, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру “Знаешь ли ты профессии?” (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре “Кто он такой?” дети учатся образовывать существительное от глагола.

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирать словообразовательное гнездо (снег – снежинка, снежный, снеговик, подснежник; береза – березовый, подберезовик; лист – лиственный, листопад). “Слова – родственники” должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу.

Многие дети испытывают затруднения в подборе однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т.е. из которого оно выводится по смыслу и по форме.

Формирование грамматической стороны речи ребёнка – постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя детской речи. Таким образом, следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни.

Практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков. Успех развития речи зависит от упражнений, от речевой практики.

Между тем удельный вес собственной речи каждого ребёнка на занятиях не так уж велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и товарищей. Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий. Воспитатель, широко используя детскую инициативу, организует игры и разговоры на интересные детям темы. Перед ними стоят задачи: разумно развивать детскую речевую активность, исправлять ошибки в речи детей, подсказывать слово в тех случаях, когда ребёнок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребёнка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Читайте также:  Новые подходы к обучению чтению детей с нарушением речи

Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

Если изучаемые объекты могут наблюдаться детьми непосредственно, воспитатель применяет метод наблюдения или его разновидности: осмотр помещения, экскурсию, рассматривание натуральных предметов.

Если объекты недоступны для непосредственного наблюдения, педагог знакомит с ними детей опосредованным путем, чаще всего, применяя изобразительные средства, показ картин и фотографий, кинофильмов и диафильмов.

Опосредованные наглядные методы применяются в детском саду и для вторичного ознакомления с объектом, закрепления полученных во время наблюдения знаний, формирования связной речи.

С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием, рассматривание игрушек (как условных образов, отражающих окружающий мир в объемных изобразительных формах), описание детьми картинок и игрушек, придумывание сюжетных рассказов.

Конечно, во всех этих процессах обязательно предполагается слово воспитателя, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений воспитателя и детей, являются наглядные предметы или явления. [5, с.83]

Словесные методы, связанные с художественным словом. Воспитатель читает детям художественные произведения, предусмотренные программой. Используются и более сложные методы – заучивание наизусть, пересказ.

В старших группах, для закрепления сообщенных ранее знаний и для приучения к коллективному разговору, используется метод беседы.

Словесные методы применяют совместно с наглядными приемами обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций), или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха, разрядки детей (чтение стихов кукле, появление разгадки – предмета и т.д.). [5, с.87]

В детском саду используют практические методы, которые носят чаще всего игровой характер.

Наиболее распространены следующие словесные приемы:

Речевой образец – правильная, заранее отработанная речевая (языковая) деятельность воспитателя. Образец должен быть доступен для повторения, подражания. Для того чтобы добиться осознанного восприятия детьми образца, увеличить роль детской самостоятельности, полезно сопровождать образец другими приемами-пояснениями, указаниями. Образец должен предшествовать речевой деятельности детей; во время одного занятия он мотет использоваться неоднократно, по мере необходимости. Речевой образец преподносится детям подчеркнуто четко, громко, неторопливо.

Повторение – преднамеренное, неоднократное использование одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания. Практикуются повторение материала воспитателем, индивидуальное повторение ребенком, совместное повторение (воспитателя и ребенка или двух детей), а также хоровое. Особенно нуждается в четком руководстве хоровое повторение. Желательно предпослать ему пояснения: предложить сказать всем вместе, четко, но не громко.

Объяснение – раскрытие воспитателем сущности какого-либо явления или образа действия. Наиболее широко применяется этот прием в словарной работе, но он находит место и при решении других задач.

Указания – разъяснение детям, как надо действовать, как достичь требуемого результата. Различаются указания обучающего характера, а также организационные, дисциплинирующие.

Словесное упражнение – многократное выполнение детьми определенных речевых действий для выработки и совершенствования речевых умений и навыков. В отличие от повторения упражнение отличается большей частотой, вариативностью, большей долей самостоятельных усилий детей.

Оценка детской речи – развернутое мотивированное суждение об ответе ребенка, раскрывающее степень усвоения знаний и речевых умений. В условиях одного занятия широко, развернуто могут оцениваться ответы лишь некоторых детей. Как правило, оценка касается одного-двух качеств детской речи, она дается сразу после ответа, с тем, чтобы ее приняли во внимание при ответах другие дети.

Оценка чаще касается положительных сторон речи. Если же были отмечены недостатки, можно предложить ребенку “поучиться” – попытаться исправить свой ответ. В других случаях воспитатель может высказать свое мнение об ответе более кратко – похвалой, замечанием, порицанием.

Вопрос – словесно обращение, требующее ответа, задание ребенку, предполагающее использование или переработку имеющихся знаний. Имеется определенная классификация вопросов.

По содержанию можно выделить следующие вопросы:

требующие констатации, репродуктивные (Что? Какой? Где? Куда? Как? Когда? Сколько? и т.п.);

более сложная категория – поисковые, т.е. вопросы, требующие умозаключения (Зачем? Почему? Чем похожи? и др.).

По формулировке вопросы можно разделить на прямые, наводящие, подсказывающие. Каждый вид вопроса по-своему ценен. При постановке вопроса важно правильно определить место логического ударения, поскольку ответ ребенка направляет именно опорное слово, несущее основную смысловую нагрузку.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.

Таким образом, практика речевого общения – важнейшее условие формирования грамматических навыков. Успех развития словообразовательных навыков зависит от упражнений, от речевой практики.

Формирование словообразовательных операций у дошкольников в системе работы над родственными словами

На современном этапе развития науки проблема организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с различными речевыми нарушениями достаточно полно и подробно представлена в трудах многих авторов. В учебниках и научных статьях содержится обширный теоретический материал и по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Причем, в словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

Для преодоления дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения слово-образовательных процессов, специалистами разработана система коррекционно-логопедического воздействия, которая направлена на приобретение ими практического опыта, овладение приемами и правилами морфологической системы словообразования, на развитие познавательных процессов. В настоящее время существует большое количество специальных программ [19], анализ которых позволяет выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Эти направления работы планируются и реализуются на протяжении обучения и воспитания детей. Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе включают:

1) Младший и средний дошкольный возраст:

– усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;

– чередование звуков в основах;

– образование сравнительной степени прилагательных;

– освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов – с помощью приставок.

2) Старший дошкольный возраст:

– исключение морфологического порядка;

– усвоение способов словообразования всех частей речи;

– совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;

– формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;

– стремление к правильности своей речи.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков осуществляется в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 – Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

Учить выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Объяснить родственные связи через словообразовательную пару. Сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей

Знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова. Устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами. Продолжать учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

Знакомить с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения. Закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы. Упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе отрабатываются последовательно словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных и глаголов.

Содержание I этапа логопедической работы.

1) Существительные: образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

– дифференциация совершенного и несовершенного вида;

– дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3) Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы.

– уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-, еньк-, -ышек-, -ышк-;

– образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

– образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

– с приставками в-, вы-, на- – вы-;

– пространственного значения с приставкой при-;

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

– относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

1) Существительные: образование названий профессий.

2) Глаголы: пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

– относительные прилагательные с суффиксами -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксом -оват-,-еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

То есть, работа идет по кругу: сравнение – выделение – закрепление – анализ – образование и снова возвращаемся к сравнению.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Современные авторы [31, с. 81], проводя коррекционную работу в этом направлении, рекомендуют придерживаться следующего содержания:

– учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, – ечк, -олк, -чик, -очк, -ок, -ичк, -ик, -к);

– учить образовывать названия детенышей животных (у кошки – кот-енок , у зайца – зайч-онок, у коровы – теленок);

– учить образовывать существительные с суффиксами – ниц, – инк (пудре-ниц-а, пуш-инк-а);

– учить образовывать существительные с увеличительным значением (ручище);

– учить образовывать слова за счет словосложения (пар, варить – пароварка);

– учить понимать значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (волейболист – спортсмен, который играет в волейбол);

– учить образовывать прилагательные от существительных (относительные пух – пуховый, притяжательные грива льва – львиная);

– учить образовывать сравнительную форму прилагательных (сильнее);

– учить образовывать приставочные глаголы (гулять – перегулять, выгулять, загулять);

– учить образовывать глаголы совершенного вида (писал – написал);

– учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец- танцевать- танцовщик- танцовщица -танцующий).

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички). Здесь уместны задания и на объяснение значения слов: «О чем говорит слово – воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных при помощи слов более или менее: чистый – чище – более чистый. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений [10, с. 66].

Исследователи обязательно рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание в процессе игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно запоминают. В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин, например, из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Способствуют формированию словообразования у дошкольников: игры (дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие) и упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой деятельности. Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны составлять основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах. Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.).

Для устранения и предупреждения ошибок словообразования с детьми с ОНР используется также художественная литература (ответы на поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи ребенка, прямая помощь в виде подсказки).

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать и речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

При этом, коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала, наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексико-грамматического строя речи.

Хотелось бы заметить, что при нарушении словообразования, как и при любом речевом нарушении, логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование и звуковой стороны речи, и на развитие словаря, и грамматического строя, и развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Читайте также:  План-конспект подгруппового логопедического занятия на тему Игрушки

Выводы к 1 главе

Недоразвитие речи – это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Важнейший этап в речевом развитии – это словообразование, который представляет собой сложный многогранный процесс. Слово-образование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие речи и речевой коммуникации ребенка в целом. Словообразование рассматривают также как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития, и являются необходимым условием пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи, специфических ошибках устной речи, в частности нарушение процессов словообразования. Анализ специальной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что многие авторы говорят о невозможности спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Для того, чтобы предотвратить любые вариации недоразвития речи, в том числе словообразование, необходимо как можно раньше выявить это отклонение и вовремя начать работу с логопедом.

Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ОНР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе.

Как обучить ребенка словообразованию?

Исследование способности детей с неразвитой речью к словообразованию глаголов выявило, что дошкольники с этой патологией имеют трудности с восприятием физических характеристик языка. Также они не способны выявлять значения, заключенные в лексических и грамматических элементах языка.

Это приводит к тому, что у детей возникают ограничения в комбинаторских способностях, способствующих творческой реализации структуры языка при продуцировании собственных предложений.

Это приводит к тому, что у детей с ОНР возникают трудности в использовании морфем для словообразования. Во время исследования нами была замечена и зафиксирована следующая особенность: дети с нарушениями речи не ошибались, продуцируя глаголы, имеющие продуктивные аффиксы.

Трудности же появлялись тогда, когда было нужно не просто присоединить нужный аффикс к корню глагола, но и изменить структуру слогов внутри него и сместить ударение. Также тяжело получалось у таких детей образовывать глаголы от прилагательных. При этом у детей не экспериментальной группы таких проблем не возникало.

Причем очевидным стало то, что дошкольники с ОНР в импрессивной речи на уровне мыслей достаточно хорошо владеют способностью к словообразованию глаголов, а вот в экспрессивной речи в процессе моторной ее реализации как раз возникают проблемы.

То есть даже если ребенок способен из предложенных вариантов выбрать правильный ответ (хорошая развитость импрессивной речи), то в повседневной жизни воспроизвести этот же глагол ему не удается (экспрессивная речь).

  1. Что значит «словообразование»
  2. Работа логопеда с детьми по словообразованию в речи
  3. Работа с детьми с ОНР
  4. Проведение логопедических занятий
  5. Дидактические игры в работе по словообразованию
  6. Материалы для занятия по развитию речи
  7. Сотрудничество логопеда с воспитателями

Что значит «словообразование»

Следует отметить, что словообразование, с одной стороны , — это один из способов пополнения словарного запаса ребенка. Но с другой стороны, словообразование является частью морфологической системы языка, потому как процесс формирования слов – это по большей части процесс комбинирования разных морфем согласно языковым закономерностям.

Проведя исследования области словообразования глаголов мы выявили достаточно высокую степень затруднений у детей с ОНР при дифференциации форм глаголов. Это является следствием того, что в отличии от существительного, глагол имеет отвлеченную семантику и различие в семантике форм глагола довольно тонкое и сложное.

Оно не связано с ясными для сознания человека образами предметов, с которыми ребенку было бы работать гораздо проще. Поэтому для коррекционной работы с подобными детьми важно уделить особое внимание закреплению простых семантических моделей словообразования, использующих продуктивные аффиксы.

Работа логопеда с детьми по словообразованию в речи

Выделим основные направления работы логопеда с детьми, формирующей способность к словообразованию глаголов у дошкольников с неразвитой речью:

  • расширение словарного запаса ребенка совместно с расширением знаний об окружающем мире, развитие навыков познавательной деятельности;
  • закрепление понимания значения слов;
  • активизация процессов, протекающих во время поиска подходящего слова и подбора нужного аффикса.

Уточнив уровень сформированности способности к словообразования глаголов у каждого ребенка, нужно приступать к ознакомлению детей с разными методами продуцирования глаголов. Сначала детям с нарушениями речи нужно поработать над упражнениями по анализу, которые способствуют развитию навыков ориентировании в морфологическом составе слова.

Например, можно дать задание выделить родственные слова, сравнить их по составу букв и длине, найти в них одинаковые по звучанию элементы и разные по звучанию.
Логопед должен обратить внимание детей на то, что родственные слова, хоть и отличаются друг от друга, все же имеют общую корневую основу. Понимание этого поможет детям овладеть на интуитивном уровне системой словообразовательных связей в родном языке.

Работа с детьми с ОНР

Работая с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, над формированием навыком по словообразованию глаголов, нужно особенно сосредоточиться на обучении ребят использованию продуктивных моделей словообразования.

Для того, чтобы дети могли закрепить работу с этими моделями, нужно помочь им видеть связь звучания морфемы с ее значением. В этом поможет работа со словами, имеющими одинаковую морфему. Сравнивая эти слова между собой, выделяя в них общее по значению и звучанию морфемы, отыскивая морфемы, дети запоминают их значение и способы применения.

Заключающей стадией подобных занятий должны быть хорош подобранные упражнения, которые помогут закрепить в сознании только что изученные модели словообразования.

Сравнивая слова с одинаковыми морфемами, нужно научить ребенка понимать семантику, значение используемой морфемы.

Для того, чтобы детям легче было научиться сравнивать звуковой состав разных слов, можно использовать специально разработанные для этого графические схемы.

Сначала разрабатывается графическая схема корневой основы слова, а потом к ней присоединяются схемы звуков, входящие в состав разных аффиксов.

Коррекционная работа, осуществляемая с детьми, имеющими нарушения в речи, не должна проводиться только одним лишь логопедом.

Очень важно наладить тесное сотрудничество и с воспитателями, и с родителями. И те, и другие, должны продолжать помогать детям закреплять приобретенные детьми навыки на специальных логопедических занятиях.

Важная задача логопеда – работа по регулярному информированию воспитателей о том, какие успехи делают подопечные им дети и какие у них есть трудности. В таком случае воспитатели смогут учитывать эту информацию, проводя занятия в общей группе.

Проведение логопедических занятий

Общеобразовательные занятия воспитатель тоже проводить работу по развитию речи у всех детей, наблюдает за хорошим произношением и правильным использованием звуков. Нужно особенно пристально обращать внимание на то, как дети справляются с задачей использования лексических и грамматических конструкций в своей речи.

Воспитатель, проводя занятия, использует разнообразный материал, который направлен на то, чтобы помочь детям закрепить изученные детьми у логопеда речевые конструкции.

  1. Дети должны успешно справляться с образованием множественного и единственного числа у существительных (стол – столы, кружка – кружки, игрушка – игрушки).
  2. Дети должны научиться изменять число у глагола, а также работать с прошедшим и настоящим временем (девочка идет, девочки идут, девочка шла, девочки шли).
  3. Дети должны уметь использовать притяжательные местоимения (мои игрушки, мой компот, моя мама).
  4. Дети должны справляться с использованием предложно-падежных категорий (В деревне молоко вкусное. Я сплю на кроватке).
  5. Дети должны работать с простыми и сложными предложениями.

Были разработаны дидактические игры, которые направлены на то, чтобы обучать дошкольников грамотно изменять слова, запоминать сложные словообразующие формы, которые часто используются в повседневной речи.

По мере увеличения практического опыта детей в использовании речевых конструкций меняется и используемый грамматический материал в этих играх.

Дидактические игры в работе по словообразованию

Нужно подбирать такие дидактические игры, которые бы помогали детям не просто запоминать те или иные словообразовательные формы, но и давали возможность усваивать практические методы и правила словообразования так, чтобы даже в незнакомых ситуациях и для незнакомых слов дети умели подбирать правильную словоформу самостоятельно.

Особо много времени нужно уделить работе с окончаниями у существительных во множественном числе в родительном падеже.

Большинство слов в нашем родном языке мотивированные. Это значит, что они были образованы от других слов. Например, от слова бумага произошли слова бумажник или бумажный.

Обычно для детского сада выбираются самые распространенные способы словообразования, используются названия детенышей животных, профессии людей, наименования посуды. Это помогает детям усваивать существительные, работать с их признаками и семантическими отношениями.

Материалы для занятия по развитию речи

Однако, для того, чтобы у дошкольников появился достаточный опыт речевой деятельности, важно включать в занятия и такой материал, который использует слова, не входящие в словарный запас на текущий момент. Так дети получают большую свободу для речевого творчества, что позитивно влияет на их речевое развитие. Но творчество это должно иметь границы.

То есть нужно с самого начала показать детям, какие существуют способы словообразования так, чтобы, занимаясь речевым творчеством, дети не закрепили у себя превратные представления о закономерностях языка.

Н.М. Капкова пишет о том, что хорошим методом развития словотворчества является следующий прием: нужно читать вместе с детьми знакомую им сказку или другой интересный отрывок художественной литературы и останавливаться, не договаривая слова, дав таким образом возможность ребенку самому договорить окончания этих слов.

Если ему трудно самому подобрать верное окончание, чтец в этом помогает. Также можно играть с различные творческие игры. Например, можно придумывать имена или названия различным сказочным героям и предметам.

С одной стороны, такие игры помогают в развитии творческой натуры личности ребенка, а с другой стороны закрепляют у него способность к словообразованию.

Хорошо себя зарекомендовали игры «Скажи правильно», «Один – много», «Мы и он».

Сотрудничество логопеда с воспитателями

В течении всего учебного года логопед постоянно сотрудничает с воспитателями: проводит для них открытые уроки, консультирует по вопросам развития речи, проводит беседы. Он должен объяснить, что есть необходимость занятий по построению грамматических и лексических языковых конструкций, помочь выбрать подходящие методы и приемы для этого.

Консультации касаются того, как упражнять детей в продуцировании предложений и составлению языковых конструкций в форме игр.

Родители также играют важную роль в помощи своим детям развивать способность правильно произносить различные звуки и применять грамматические конструкции в своей речи.

Логопед регулярно проводит работу и с родителями. Это является неотъемлемой частью коррекционного процесса. С первых же дней пребывания ребенка в коррекционной группе, логопед занимается и с его родителями.

Логопед должен объяснить родителям, как систематически заниматься дома, как контролировать речь ребенка, следить за правильностью его произношения и учить строить грамматически правильную речь.

В работу с родителями входит цикл бесед на темы «Игра в домашних занятиях с детьми», «Как помочь ребенку учить стихи», «Как описать игрушку».

Если есть потребность, можно организовать утренние пятиминутки, когда логопед отвечает на заданные родителями вопросы, связанные с коррекцией нарушения речи.

Квалификационное испытание для учителей-логопедов учреждений VIII вида

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

от 20 июня 2002 года N 29/2194-6

[О Рекомендациях по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида]

Направляем для использования в работе Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.

Одновременно разъясняем, что в соответствии с подпунктом 9 пункта 2 статьи 32 Закона “Об образовании” в редакции Федерального закона от 13 января 1996 года N 12-ФЗ распределение должностных обязанностей относится к компетенции образовательного учреждения, и в соответствии с пунктом 4 статьи 55 указанного Закона при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников. Надеемся, что предлагаемые Рекомендации могут оказать помощь при организации логопедической работы с обучающимися, воспитанниками специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

Начальник Управления
специального образования
Т.В.Волосовец

Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида

Рекомендации
по организации логопедической работы в специальном
(коррекционном) образовательном
учреждении VIII вида

Развитие речи обучающихся специального (коррекционного) учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений. Для большинства умственно отсталых обучающихся типичны запаздывание и замедленный темп развития речи, ограниченный и не соответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь, отклонения в формировании фонетического, фонематического и грамматического строя.

Обучение в коррекционном учреждении оказывает решающее воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей. Под влиянием его происходит как общее, так и речевое развитие обучающихся: увеличивается и уточняется словарь, совершенствуется умение пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и происходит овладение новыми, уточняется звуковой состав слова, развиваются навыки звукового анализа и синтеза.

Но помимо особенностей развития речи, характерных для всех умственно отсталых детей, у значительной части обучающихся коррекционного учреждения имеются те или иные нарушения речи: неправильное произношение звуков – фонетический дефект, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание.

Нарушения устной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев редут к нарушениям письменной речи.

Коррекция нарушений речи умственно отсталых обучающихся требует организации специальной логопедической работы. Поэтому в учебном плане специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся учителем-логопедом, имеющим соответствующее образование.

Обследование речи обучающихся и отбор их для логопедических занятий

В начале учебного года должны быть обследованы все вновь принятые обучающиеся (независимо от класса, в который они зачислены).

Обследованию подлежат также и обучающиеся, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения (с целью выявления состояния речи к началу учебного года).

Обследование речи должно охватывать произношение, темп, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, навыки чтения и письма.

Внешне сходные проявления нарушения речевой деятельности могут иметь разный характер и затрагивать различные компоненты речевой деятельности.

Например, нарушения произношения могут затрагивать только произносительные процессы и выражаться в нарушениях внятности речи. Другие компоненты устной речи, а также письменная речь оказываются ненарушенными:

В некоторых случаях нарушения произношения выступают вместе с нарушениями фонематической системы языка, что влечет за собой нарушения чтения и письма.

И наконец, нарушения произношения могут выступать на фоне общего недоразвития речи, охватывающего фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны.

Логопед должен путем тщательного специального обследования, прежде чем приступить к коррекционной работе, выяснить характер нарушения речевой деятельности и потенциальные возможности обучающегося.

Первичное обследование речи обучающихся может проводиться в классной обстановке. Каждому обучающемуся предлагается ответить на несколько вопросов бытового характера, прочесть наизусть стихотворение или повторить за логопедом одну-две специально подобранные фразы. Изучение состояния письма у ранее обучавшихся в иных образовательных учреждениях обучающихся проводится при помощи диктантов, тексты которых должны отвечать условиям логопедической проверки и соответствовать требованиям программы каждого класса.

Читайте также:  Конспект индивидуального логопедического занятия по коррекции нарушений произносительной стороны речи (Автоматизация свистящих звуков)

Всех обучающихся с нарушениями речи, обнаруженных в результате первичного обследования, логопед отмечает в специальном журнале учета (приложение 1).

Устная и письменная речь обучающихся, выявленных при первичном обследовании, подробно изучается логопедом в условиях индивидуального обследования обучающихся традиционными логопедическими приемами.

Для обследования произношения могут применяться фонетические альбомы, в которых даются слова различной слоговой структуры, а проверяемые звуки предлагаются, в разных положениях (в начале, середине, конце слова).

При изучении навыков звукового анализа проверяется умение обучающихся узнавать и различать на слух изолированные звуки, звуки в слогах и словах, умение сосчитать количество звуков в слове, произвести последовательное и выборочное выделение звуков.

Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося с нарушением речи (приложение 2).

Обследование речи обучающихся, занимавшихся у логопеда в предыдущем году, может проводиться не полностью, а только по тем параметрам, которые были намечены логопедом для продолжения занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.

Из числа обучающихся, имеющих нарушения речи, отбираются остро нуждающиеся в логопедической помощи. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере устранения нарушений речи у ранее принятых обучающихся.

Основным критерием при зачислении на занятия является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости и общения обучающегося. Первоочередному зачислению на логопедические занятия подлежат обучающиеся с такими нарушениями произношения, которые мешают их речевому общению, усвоению чтения и письма, а также обучающиеся, недостатки речи которых обусловлены ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, тяжелой формой заикания и некоторыми другими.

К речевой карте каждого обучающегося, зачисленного на логопедические занятия, прилагается план занятий с ним. План составляется на основании логопедического заключения, обобщающего все данные обследования.

Организационный период, предшествующий началу систематических логопедических занятий и включающий в себя обследование обучающихся, комплектование групп и оформление первичной логопедической документации, рассчитан на две-три недели учебного года.

Организация и проведение логопедических занятий

Логопедические занятия проводятся по расписанию, составляемому с учетом классных расписаний и утверждаемому в установленном порядке.

На логопедические занятия отводятся 5-е, 6-е уроки, свободные от классных занятий, и внеклассное время (в частности, режимные моменты после обеда). По договоренности с администрацией учреждения и учителями классов логопед может брать обучающихся с некоторых уроков.

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учетом возрастных особенностей, программы по родному языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

Логопед проводит индивидуальные и групповые занятия. Занятия каждой группы и индивидуальные занятия проводятся 2-4 раза в неделю. На индивидуальные занятия отводится, как правило, 20 минут на каждого обучающегося. На занятия с группой обучающихся отводится, как правило, 20-45 минут.

Как правило, индивидуальные занятия проводятся с обучающимися, нуждающимися в постановке или коррекции звуков, независимо от причин, вызвавших нарушение произношения.

Логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у обучающихся, по возможности, из обучающихся одного класса или двух параллельных или смежных классов (например, 2-3-х классов). В первых классах группы комплектуются только из обучающихся первых классов, поскольку работа с ними требует подбора особого учебно-дидактического материала.

Рекомендуемая наполняемость групп для логопедических занятий – 2-4 обучающихся.

При необходимости логопед может производить перераспределение обучающихся по группам. Так, для закрепления и дифференциации поставленных на индивидуальных занятиях звуков целесообразно объединить обучающихся в группы, что значительно повышает эффективность работы. И наоборот, на определенном этапе часть обучающихся группы может быть выделена для индивидуальной работы.

Логопедические занятия рекомендуется проводить в логопедическом кабинете. Для логопедического кабинета отводится изолированное помещение, оснащенное необходимым учебно-дидактическим материалом (приложение 3).

Посещение логопедических занятий обязательно для всех принятых на занятия обучающихся. Ответственность за посещение обучающимися логопедических занятий возлагается на логопеда, учителя класса и руководителя учреждения.

Логопед ведет журнал учета посещаемости занятий, для которого может использоваться обычный классный журнал или журнал, изготовленный по типу классного журнала. По окончании учебного года логопед составляет отчет о проделанной работе (приложение 4).

Контакт логопеда с учителями, воспитателями, педагогом-психологом

Логопеду следует вести работу в тесном контакте с учителями и воспитателями, которые на уроках, при подготовке домашних заданий, в быту могут способствовать закреплению речевых навыков, приобретаемых обучающимися в процессе логопедических занятий.

Контакт логопеда с учителями может осуществляться на всех этапах логопедической работы, начиная с первичного обследования, о результатах которого логопеду рекомендуется поставить в известность учителя и воспитателя данного класса, и кончая выпуском обучающегося. В случае необходимости учитель и воспитатель должны создать, по рекомендациям логопеда, определенные условия для обучающегося (индивидуализация контрольных работ по родному языку в особо тяжелых случаях нарушения письма, организация речевого режима для заикающихся обучающихся и т.п.).

Для информации о состоянии произношения обучающихся, посещающих логопедические занятия, может использоваться таблица произношения, из которой видно, какой звук поставлен и что следует требовать от обучающихся в произношении.

При завершении логопедических занятий с обучающимся логопед инструктирует учителя и воспитателя о приемах доведения достигнутых навыков до полной автоматизации в условиях класса и во внеурочное время.

Логопед может посещать уроки родного языка, развития речи, чтения и другие с целью проверки речевых возможностей обучающихся, имеющих нарушения речи (в свободное от логопедических занятий время). В свою очередь, учителя и воспитатели могут также периодически присутствовать на логопедических занятиях, чтобы постоянно быть в курсе проводимой работы с обучающимися данного класса.

Логопед должен хорошо ориентироваться в программных требованиях, в методах и приемах обучения родному языку и учитывать их в своей работе. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается, если логопед использует дидактический материал в соответствии с темой программы, которая изучается в классе.

В первых и вторых классах логопед помогает учителям консультациями, соответствующей методической литературой в организации фронтальных уроков по развитию фонематического восприятия, формированию звукового анализа; особое внимание на этих уроках должно уделяться выделению и последующей дифференциации смешиваемых звуков. Для проведения этих уроков требуется знакомство учителей с основными принципами и приемами логопедической работы. Поэтому особенно важна помощь логопеда в случаях, когда учитель не имеет специального образования.

Лучшей формой работы может являться педагогический семинар, во время которого логопед проводит занятия как с отдельными обучающимися, так и с группами обучающихся (того или иного класса или с теми или иными недостатками речи) и детально разъясняет как демонстрируемые речевые нарушения, так и приемы логопедической работы. Работа логопеда с учителями и воспитателями может иметь и другие формы: индивидуальные беседы, открытые занятия, сообщения на заседаниях методических объединений с демонстрацией магнитофонных записей речи обучающихся при поступлении и выпуске, сравнение письменных работ на разных этапах работы.

Логопед должен помочь и воспитателям в организации речевой работы с обучающимися.

Помимо включения определенных требований к речи обучающихся во все режимные моменты воспитателю рекомендуется проводить так называемые “логопедические минутки”, составляемые логопедом в зависимости от состава класса. В воспитательские часы могут быть широко включены речевые игры.

Воспитатель совместно с логопедом, поставив определенную цель (выработка темпа, четкости, выразительности в речи, закрепление словаря и т.п.), во время игры предъявляет обучающимся соответствующие требования, используя эмоциональную заинтересованность детей в игре.

Логопеду следует работать в тесном контакте с педагогом-психологом, так как занятия педагога-психолога с обучающимися могут оказывать существенную помощь в формировании психологической фазы речевой деятельности обучающихся.

В конце учебного года логопед может проводить речевой утренник, на котором обучающиеся, окончившие логопедические занятия, демонстрируют свои успехи. В речевом утреннике могут принимать участие все обучающиеся, имеющие нарушения речи и занимающиеся с логопедом, независимо от этапа работы с ними (кроме начального). В этих случаях для них подбирается соответствующий материал.

Рекомендуется практиковать выступления логопеда на педагогических советах с целью пропаганды логопедических знаний среди учителей.

Контакт логопеда с врачом

Очень важен деловой контакт логопеда с врачом учреждения. Логопед должен быть знаком с данными медицинского обследования для уточнения этиологии и характера речевого нарушения обучающихся с целью нахождения наиболее правильного и эффективного коррекционного подхода к ним, соответствующего тому или иному нарушению.

Связь-логопеда с родителями

Работа логопеда с родителями может осуществляться путем личного контакта с отдельными родителями, участия в родительских собраниях, вовлечения родителей в речевую работу с детьми, в процессе которой предполагается организация правильного отношения к речи ребенка в домашней обстановке и помощь в выполнении домашних заданий, даваемых логопедом.

Документация логопеда

В начале учебного года логопед планирует работу на год, вводя в план все разделы своей деятельности (ориентировочно по тем же пунктам, которые указаны в отчете за год).

На основании материалов обследования обучающихся логопед составляет индивидуальные планы занятий, а также перспективные планы для каждой группы обучающихся. В плане для группы отмечается: состав обучающихся с краткой характеристикой имеющихся нарушений речи, основная последовательность работы и ориентировочные сроки, учебно-наглядные пособия.

Кроме того, логопеду рекомендуется иметь планы ежедневных занятий.

Логопед ведет журнал учета обучающихся с недостатками речи, журнал учета посещаемости; заполняет на обучающихся, принятых на логопедические занятия, речевую карту.

В конце учебного года логопед составляет отчет о работе, пpoделанной за год.

Тесты для аттестации логопедов.
тест по логопедии по теме

Представленные тесты используются для аттестации логопедов Белгородской области, возможно в других местах применяются иные . Не исключен и вариант ошибки в 2-3 вопросах. Сама я сдала это тестирование с одной ошибкой. Ответы находила в книгах и использовала интернет. Если найдете ошибки буду благодарна за совет, пишите.

Скачать:

ВложениеРазмер
18_logopedy.doc58.5 КБ

Предварительный просмотр:

1. Что понимают под экзогенно-органическими причинами возникновения речевых расстройств?

  1. неправильная речь окружающих;
  2. двуязычие в семье;
  3. черепно-мозговая родовая травма.

2. Какой из перечисленных черепно-мозговых нервов не иннервирует органы периферического речевого аппарата?

  1. тройничный;
  2. обонятельный;
  3. блуждающий.

3. Причиной какого нарушения речи является органическое поражение периферического отдела речедвигательного анализатора?

  1. алалии,
  2. механической дислалии ,
  3. афазии,

4. Какое речевое расстройство не относится к нарушениям средств общения, выделенных в рамках психолого-педагогической классификации?

2)заикание ,
3) ФФН,

5. В каком структурно–функциональном блоке мозга осуществляется кинестетический анализ артикуляторных движений: 1) I блок;

6. Выберите основной биологический фактор возникновения алалии:

1) органическое поражение речевых зон левого полушария;

2) левополушарное органическое поражение центральной нервной системы;

3 ) билатеральное органическое поражение центральной нервной системы.

7. Какой принцип обследования детей с алалией нацеливает на изучение всех сторон речи, а также невербальных психических функций:

1) комплексного подхода ;

2) системного подхода;

8. Какое из перечисленных направлений является наиболее важным на начальных этапах работы с неговорящими детьми-моторными алаликами согласно языковому подходу:

а) обогащение и активизации предметного словаря ;

б) формирование и развитие артикуляторной моторики;

в) развитие слухового восприятия;

г) обогащение и активизация предикативного словаря.

9. Продолжите определение «ОНР – это…»:

1) нарушение произносительной стороны речи;

2) системное недоразвитие всех компонентов языковой системы;

3) нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации артикуляционного аппарата.

10. Какая форма заикания вызывается психогенными причинами (психотравмами):

11.Что может лежать в основе нарушения организации темпо-ритмической стороны речи:

1) органическое повреждение экстрапирамидной системы;

2) органическое повреждение продолговатого мозга

3) органическое повреждение мозжечка .

12. Несформированность какого структурно-функционального блока Вы будете прогнозировать при выявлении в письменных работах ошибок на замены парных согласных:

1) блок регуляции тонуса и бодрствования;

2) блок приема переработки и хранения информации;

3) блок программирования, регуляции и контроля.

13. На каких звуках у заикающихся чаще всего возникает судорога в процессе говорения:

1) согласных смычных;

3) согласных щелевых.

14. Какой голосовой регистр следует отрабатывать у заикающихся на начальных этапах работы по формированию навыков рациональной голосоподачи:

15. Выберите правильную последовательность заданий для развития пространственной ориентировки:

А. Определение положения предметов по отношению к правой-левой руке;

Б. Определение пространственных соотношений между тремя предметами;

С. Ориентировка в собственном теле;

Д. Определение пространственных соотношений между 2 предметами.

16. Укажите, что является важной предпосылкой успешного обучения грамоте:

1) представление о звуке;

2) представление о графеме;

3) представление о фонеме.

17. Определите последовательность видов работы по развитию фонематического анализа:

А. Определить количество звуков в слове;

Б. Определить, есть ли заданный звук в слове;

В. Придумать слово с 4 звуками;

Г. Определить место звука в слове (начало, середина, конец).

18. Каким термином обозначаются стойкие, повторяющиеся ошибки, связанные с трудностями овладения и применения орфографических правил:

19. Что является единицей фонологического кода языка:

20. Что является единицей лексического кода языка:

21. Что является единицей морфологического кода языка:

22. Что является единицей синтаксического кода языка?

23. О чем свидетельствует переход ребенка от физиологического косноязычия к дислалии по типу искажений в произношении звуков речи:

1) об отставании в формировании фонематического слуха;

2) о продвижении в формировании фонематического слуха;

3) о первичной неполноценности органов артикуляции.

24. Каков первичный дефект при оптических дисграфиях, дислексиях:

1) нарушение фонематического слуха:

2) нарушение фонетического слуха;

3) нарушение обобщенного оптического образа буквы

25. Что является причиной моторных и окуломоторных дисграфии и дислексии:

1) нарушение фонематического слуха;

2) нарушение фонетического слуха;

3) нарушение кистевого, пальцевого праксиса или глазодвигательных функций .

26. При каком расстройстве речи первично страдают плавность и ритм речи:

27. При каком нарушении имеются параличи или парезы речевой мускулатуры:

28. Правильное правописание какого предложения требует усвоения и реализации фонетического принципа русской орфографии:

2) Вот мой парашют.

3) Вот моя собака.

29. Определите специфические ошибки, характерные для фонематических дислексий:

1) замены графически сходных букв;

2 нарушение звуко-слоговой структуры слова;

3) изменение формы, времени глаголов.

30. На какой ступени формирования навыка чтения, выделенных Т.Г. Егоровым, имеет место смысловая догадка на уровне всего текста:

1) ступень слого-аналитического чтения;

2) ступень становления синтетических приемов чтения;

3) ступень синтетического чтения.

31. С помощью какого контроля осуществляется механизм обратной связи в речевой функциональной системе?

2)зрительный,
3) кинестетический ,

32. Какие нарушения звукопроизношения являются показателем алалии при дифференциальной диагностики ее с дизартрией:

33. Продолжи высказывание: «ФФНР –это…»

1) нарушение произносительной стороны речи;

2) несформированность лексико-грамматических категорий;

3) нарушение слоговой структуры слова.

34. Какой темп речи характерен для заикания:

35. Отметьте, какой из перечисленных симптомов заикания не относится к психопатологической симптоматике:

2) навязчивые состояния;

3 ) астенический синдром.

36. Какой вид профилактики направлен на предупреждение хронификации заикания:

37. Какая атака звука используется при работе над голосоподачей с заикающимися:

38. Какой вариант неправильного написания предложения свидетельствует о несформированности у ребенка фонематических представлений:

1) Настоле стояла ваза срозами.

2) На столе стояла васа с росами.

3) На этоле этояла ваэа э роэами.

39. Какой принцип русской орфографии требует написание слов в соответствии с правилами:

40. Какое из перечисленных заданий не может быть использовано для оценки понимания смысла прочитанного:

1) подробный пересказ,

2) ответы на вопросы по прочитанному;

3) краткий пересказ,

4) составление плана к прочитанному тексту.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

АТТЕСТАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВДЕМОВЕРСИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ в форме компьютерного тестирования.

Тесты с ответами “Нормативно-правовой блок”.

тесты для аттестации учителям начальной школы КБР.

Материал содержит общие тесты для аттестации.

Данный материал содержит вопросы тестов по психологии и педагогике.

Данный документ содержит 104 вопроса с ответами для аттестующихся учителей начальных классов.

Интерактивные тесты созданы по шаблону А.А. Баженова. На последнем слайде выставляется оценка результата деятельности ученика. При создании тестов использованы вопросы из сборника “Итоговая атте.

Ссылка на основную публикацию