Формирование словообразовательных операций у дошкольников в системе работы над родственными словами

–>МБОУ “ООШ №26” –>

–>Приветствую Вас Гость

–>

–>

–> –>Меню сайта –>
–>

–>

–> –>

–> –>Категории раздела –>
–>

Логопед [19]
Психолог [9]
Воспитательная программа [1]
Русский язык и литература [12]
Математика [1]
Информатика [2]
Начальная школа [2]
Английский язык [2]
Нормативные документы [47]
Физика [3]
история [2]
обществознание [1]

–>

–> –> –> –> –> –> –> –>

–> –>Статистика –>

–> –>

–> –>Форма входа –>
–>

Каталог статей

Учитель-логопед Мельникова Г.В.

Фмирование словообразовательных и словоизменительных операций в системе работы над родственными словами

В условиях происходящих перемен в жизни школы особое значение приобретает проблема совершенствования методов преодоления нарушений речевого развития и оптимизации логопедической работы. Актуальность данной темы обусловлена также огромной ролью языка и речи в психологическом развитии ребят.

Усвоение школьной программы учащимися начальных классов возможно при реализации языкового образования и речевого развития детей. С одной стороны, логопедическая работа предполагает не только коррекцию имеющихся у первоклассников недостатков речи, но и усвоение ими основ теории языка в целях коммуникации.

Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.
У ряда детей с первичной речевой патологией, особенно системного характера (ОНР), несформированность речевой деятельности обусловлена низким уровнем языковой способности, что приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единицами в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы развития словарного запаса. Это приводит к сужению словарного запаса, к трудностям его формирования. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка.
Основная работа над формированием словообразовательных навыков, созданием предпосылок грамотного письма, идет на втором этапе коррекционной работы в общеобразовательной школе. Задача этого этапа формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности. На данном этапе работы по коррекции ОНР необходимо восполнить пробелы в формировании лексико-грамматических средств языка. При этом большое внимание необходимо уделить организации работы по развитию у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова, его семантике. Знание правил словообразования, умение членить слово на составные компоненты, определять роль и значения частей слова помогает детям избежать многих ошибок, связанных с употреблением слова, способствует повышению грамотности и культуры речи.
Второй этап работы тесно связан с первым. Если на предыдущих занятиях формировался и совершенствовался навык звукового анализа, то на этом этапе осуществляется переход к анализу морфемному. Звуковой и словообразовательный анализ отрабатываются параллельно, с тем, чтобы сформировать у учащихся устойчивые звукобуквенные обобщенные образы морфем.
Формирование навыков словообразовательного анализа является необходимым условием для успешного формирования системных представлений о слове: он позволяет соотносить слово как определенную структурную единицу с другими словами. Кроме того, словообразовательный анализ, в отличие от морфемного, позволяет раскрыть «историю» слова — наглядно продемонстрировать учащимся, какое дополнительное значение привносит каждая из морфем в семантику этого слова.
Восполняя пробелы в области словообразовательной деятельности детей, рационально руководствоваться морфологическим подходом — учитывать, к какой части речи относится то или иное слово, так как части речи связаны обычно с тем или иным кругом аффиксов. Поэтому при перспективном планировании изучаемые морфемы группируются по принадлежности к одной из частей речи. Опыт работы свидетельствует, что при работе над суффиксальными морфемами начинать надо с изучения суффиксов имен существительных, затем — имен прилагательных, на следующем этапе работы переходить к изучению суффиксов, образующих прилагательные от существительных, потом — существительные от прилагательных.
В ходе решения задач по формированию навыков словообразования продуктивного и рецептивного характера логопед продолжает работать над совершенствованием учебного высказывания по типу рассуждения с опорой на заданный алгоритм.
Например, ученикам можно предложить следующий алгоритм рассуждения:
1) от какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффикса;
2) как изменилось значение нового слова;
3) вывод: какое значение имеет использованный суффикс.
Одним из ключевых понятий раздела «Словообразование» является понятие «родственные слова». Именно с этой темы начинается работа по формированию навыков морфемного и словообразовательного анализа и продуктивных навыков образования новых слов и их использования в самостоятельной речи. Изучение темы «Родственные слова» первой даёт возможность в процессе анализа родственных слов формировать у детей навык вычленения, прежде всего корневой морфемы, в которой заключается основное смысловое значение слова.
При изучении этой темы ведется работа по обучению детей умению устанавливать родственные связи, дифференцировать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных образований словарный запас обогащается и количественно, и качественно.

Формирование словообразовательных процессов у дошкольников

Разделы: Логопедия

Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей с системным речевым недоразвитием имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.

В русском языке система словообразования соотносится как с лексикой, так и с грамматикой. Этим и определяется многообразие способов образования слов, исключительные словообразовательные возможности русского языка. Овладевая морфологическими средствами, выражающими многообразие значений в языке, ребёнок приобретает возможность пользоваться полноценной грамматически и фонетически правильно оформленной речью.

Под словообразовательной системой понимают элементы, из которых состоят слова, значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их роль в словопроизводстве; а так же законы по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

Известно, что у детей с нормальным речевым развитием, даже без специального обучения, с самого раннего возраста идёт активное усвоение способов словообразования, что подтверждается интенсивностью словотворчества. Постепенно, к концу дошкольного детства, у детей возникает критическое отношение к своей речи, речевой самоконтроль, стремление говорить правильно, “чувство языка”.

Согласно исследованиям, у дошкольников с системным речевым недоразвитием отмечаются выраженные, стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования. У детей с первым уровнем ОНР словообразование отсутствует, так как дошкольники опираются на лексическое, а не на грамматическое значение слов.

Второй уровень характеризуется пониманием некоторых грамматических форм.

На третьем уровне речевого развития, по наблюдениям Левиной Р.Е., “нарушения словообразования проявляются в трудности дифференциации родственных слов, в использовании вариантов слов; в неумении образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Эта невозможность обусловлена недостаточным пониманием изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; непониманием значения словообразующих морфем”.

При изучении особенностей преобразования существительных дошкольниками с ОНР мы выявили, что всех детей затрудняет образование слов увеличительного и уменьшительно-ласкательного значения. При этом дети делают словообразовательную попытку, однако неверно подбирают суффиксы (“домок”, “деревочко”). Много ошибок при образовании названий детёнышей животных и птиц, особенно в случаях супплетивизма – изменения корня (“лошадь” – “жеребёнок”). Существительные, обозначающие профессии людей и спортсменов, появляются довольно поздно в онтогенезе, являются трудными по семантике и усваиваются дошкольниками с ОНР с большим трудом. В словаре детей отсутствуют сложные слова (“ледоход”, “соковыжималка”).

Дифференциация словообразовательных форм глагола является очень трудной для дошкольников с системным речевым недоразвитием. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различение форм глагола является тонким и сложным. Дети не всегда дифференцируют глаголы совершенного и несовершенного вида, образованных с помощью приставок и суффиксов, глаголы с противоположным значением.

Характерным для третьего уровня недоразвития речи являются трудности в образовании всех разрядов прилагательных. Наибольшую трудность вызывает образование прилагательных со значением принадлежности кому-либо – притяжательных (лисий) и относительных (яблочный). Прилагательные, образуемые по качественным признакам (“морозный”) являются наиболее доступными, так как качество можно ощутить. При преобразовании прилагательных часто встречаются ошибки, связанные с заменой на существительное (“лапа кошки” – “у кошки”), со стереотипной заменой разнообразных суффиксов одним (“лапа” – “кошкина”, “мишина”, “волкина”), с нарушением чередования звуков в корне слов (“дождивый”). Отсутствуют в словаре дошкольников сложные прилагательные (“длиннохвостый”).

Детям свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, то есть родственных слов.

При дизонтогенезе речи выявляются затруднения детей в словообразовании всех частей речи. В связи с этим коррекционная работа направлена на ознакомление со всей системой словообразования , осуществляемая практическим путём.

В процессе коррекционной работы нами были поставлены задачи:

– учить детей с ОНР воспринимать и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах;
– формировать языковые обобщения;
– активизировать речемыслительную деятельность детей, развивать языковую догадку в отношении тех слов, которых ещё нет в словаре детей.

В логопедической работе существуют различные подходы к процессу формирования и совершенствования словообразовательных навыков. Один из основных состоит в том, что мы группируем лексический и грамматический материал по частям речи и по словообразовательным моделям. Например: словообразование существительных женского рода с суффиксом -ичк- (коса – косичка).

Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения её значения.
Причем, сначала закрепляются модели с продуктивными суффиксами, а затем с менее продуктивными, с учётом сохранения или изменения звуковой структуры производного слова.

Упражнения по обучению словообразовательным преобразованиям используются при закреплении звукопроизносительных навыков.

Словообразовательные умения формируются в ходе коррекционных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Например, при употреблении трёхсложных слов с закрытым слогом предлагаются игры “Образуй слова”, “Назови детёнышей”, “Сложные слова”, “Профессии”, “Что как едим?” и пр.

Содержание занятий по ознакомлению с лексическими темами так же строится на словообразовательных играх, упражнениях, решении шарад, кроссвордов и пр.

Коррекционное обучение предусматривает тесную взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей группы. Развитие словообразовательных навыков осуществляется воспитателями в учебное и внеучебное время. Так, обогащение речи детей тесно связано с трудовой и изобразительной деятельностью воспитанников. В условиях формулирования заданий, перечисления операций, которые должны быть выполнены, происходит постепенное освоение детьми тех или иных приставочных глаголов.

Например, на занятии по аппликации воспитатель неоднократно обращается к детям с различными заданиями, в которых использовались приставочные глаголы: “Вырежьте полоски”, “Разрежьте их пополам”, “Отрежьте часть”, “Срежьте”, “Прорежьте”, сопровождая инструкцию показом. Отвечая на вопросы воспитателя: “Что ты делаешь?”, “Что ты сделал?”, дети употребляли префиксальные глаголы совершенного и несовершенного вида с корневой морфемой -реж-.

Осуществляя дежурство в уголке природы, воспитатели и дети неоднократно употребляют глаголы с приставками: “налей”, “перелей”, “полей”, “вылей” и т.п.

При восприятии специально подобранных текстов (например “Логосказки”) и разборе содержания, дети характеризуют героев произведений, их поступки (“пушистый”, “трусливый”), называют действия (“подошел”, “залез”) и предметы (“домище”, “мисочка”).

Наблюдая на прогулках за явлениями природы, дети образуют от существительных прилагательные (“зимний”, “дождливый”) и наречия (“холодно”, “морозно”); упражняются в словообразовании существительных (“снег” – “снежок”), образовании сложных слов (“снегопад”) и т.д.

В сюжетно-ролевых играх дети образуют названия профессий от предметов и действий (“крановщик”, продавец”).

Широкое применение игровых приёмов всеми педагогами дошкольного учреждения в процессе формирования словообразования делает процесс обучения радостным и интересным, оптимизирует его.

Формирование словообразования у дошкольников

Овчинникова Маргарита
Формирование словообразования у дошкольников

Формирование словообразования у дошкольников

Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.

Словообразование – процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов.

К. И. Чуковский писал «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас – как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». А у детей – это мастерская все мерится и шьется, творится каждую минуту сначала, все – вдохновение и творчество»

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка»

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А. Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа

период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет, когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;

период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет).

период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0).

Формирование процессов словообразования при нормальном ходе речевого развития.

В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия. Так, например,

при образовании притяжательных прилагательных ребенок сначала не учитывает чередований согласных звуков в корне слова, а стремится полностью сохранить его первоначальную основу. Отсюда и получается, что у верблюда голова «верблюдья», у медведя – «медведья». Эти случаи ошибочного словообразования можно рассматривать как «умные ошибки», поскольку в целом здесь все же соблюдаются основные закономерности языка.

Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» ребенок образует слово «газочник». Или, видя закрытый пакет, говорит «распакетить» – по аналогии с «раскрыть».

Формирование навыков словообразования у детей с нарушениями речевого развития.

Дети с отклонениями в речевом развитии с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни.

Однако старшие дошкольники, имеющие недоразвитие речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования допускают такие ошибки: куклочка или кукленок, вместо куколка, грибик вместо грибок и др.

Большие затруднения испытывают дети при образовании относительных, притяжательных прилагательных: сумка из кожи – кожная, кожевая; голова лошади – лошная, лошадья или лошанная. Все ответы выходят за рамки «возрастных своеобразий» речи.

Очень характерно для детей с задержками речевого развития и то, что при выполнении заданий они очень долго думают, перебирают разные варианты, но в большинстве случаев так и не находят правильного ответа. Это лишний раз говорит об имеющихся у этих детей трудностях в подборе нужных слов, об отсутствии в их словаре многих из них.

Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс. Пятый год жизни является периодом активного освоения ребенком способов словообразования. Словообразование и словотворчество уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять в этот период все части речи.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов, поэтому процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Развитие восприятия и осознание речи детьми происходит значительно быстрее в продуктивной деятельности, так как в деятельности речь приобретает действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной деятельности.

Для развития словообразования используют словесные игры.

Использование приёмов словоизменения в коррекции и развитии грамматического строя речи дошкольников

МБДОУ “Детский сад №8 комбинированного вида”, г. Исилькуль, Омская область

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Трушникова А.Г. Использование приёмов словоизменения в коррекции и развитии грамматического строя речи дошкольников // Совушка. 2016. №1. URL: http://kssovushka.ru/e-sovushka.2016.n1-a/ZP15120195.html (дата обращения: 28.02.2020 ).

“Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам-
он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать
таких слов с картинками, и он их усвоит на лету”
(К. Д. Ушинский)

Хроническая школьная неуспеваемость – наиболее острая проблема детей младшего школьного возраста. Трудности усвоения различных школьных предметов являются основной причиной неуспеваемости, школьной дезадаптации. На первом месте из них стоят нарушения чтения и письма. По самым общим подсчетам (Е.А.Соболева) [6,64] таких детей сегодня 25% от всех школьников. Зачастую неуспеваемость детей – логопатов связана не только с их соматической ослабленностью или сопутствующими основному диагнозу заболеваниями, но и с низким словарным запасом.
Развитие словарного запаса, включает в себя работу по формированию словообразовательных навыков, которая способствует [6, с.4]:

  • первоначальному ознакомлению ребёнка с морфологическим составом слова;
  • способствует более точному и глубокому пониманию смыслового значения слов;
  • овладению навыком подбора однокоренных родственных слов;
  • обогащению словарного запаса.

Большой словарный запас и правильное понимание смыслового значения слов помогает ребёнку быстро и безошибочно подбирать однокоренные и проверочные слова и научиться применять на практике грамматические правила, что в свою очередь способствует грамотности письменной речи [2].
Изучением и разработкой проблемы дифференциальной диагностики общего недоразвития речи, а также его коррекцией и устранением у детей занимались Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Р. Е. Левина, Н.А. Никашина, А.В. Ястребова и др. Исходя из характеристики структуры общего недоразвития речи исследователи рекомендуют использовать в коррекционно-образовательном процессе упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы, по обучению навыкам словообразования.
Поэтому, в связи с назревшей необходимостью и актуальностью проблемы коррекции и развития грамматического строя речи, я решила использовать в своей работе систему приёмов количественного и качественного обогащения словарного запаса за счёт обучения старших дошкольников с ОНР навыкам словообразования.
Идея заключалась в том, чтобы формировать предпосылки к успешному обучению в школе старших дошкольников путём использования в системе логопедических занятий приёмов словообразования для коррекции и предупреждения возникновения дисграфических ошибок и формирования компетентности в общении. Поэтому особую педагогическую значимость приобретает использование деятельностного подхода при выборе методов и приёмов обучения для старших дошкольников. На материале специально подобранного лексического материала, грамотно используемого в загадках, занимательных стихах, рифмованных текстах, игровых ситуациях, посредством которых дети в ненавязчивой форме учатся устанавливать родственные связи между однокоренными словами [4, с. 4].
При логопедическом воздействии различают три формы организации познавательной деятельности: фронтальная, индивидуальная и групповая. Работу над родственными словами я провожу на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях, а также дома с родителями в виде заданий в индивидуальных тетрадях.
Проведённый анализ содержания учебного материала позволяет структурировать его и выделить три основных этапа логопедической работы по использованию системы приёмов по формированию словообразовательных навыков [29-31]:

  • в течение первого этапа дети наблюдают за языковыми явлениями и знакомятся с понятием “родственные слова”, происходит группировка родственных слов и самостоятельный их подбор;
  • на втором этапе коррекционная работа направлена на формирование у детей полноценных представлений синонимии русского языка, расширение запаса однокоренных слов, совершенствование навыка

определения родственных слов в тексте;

  • основной задачей третьего этапа является развитие умений и совершенствование навыков использования родственных слов в собственной речи, развитие коммуникативных навыков.

Работа по формированию у детей понятия “родственные слова” может проводиться на различных этапах коррекционного занятия – это прежде всего зависит от целей занятия или конкретных задач каждого этапа.

  • На этапе создания мотивационного поля (организационный момент), целью которого является создание ситуации детей на включение в речевую деятельность, могут быть включены игровые задания типа “4 лишний” на развитие слухового внимания, когда нужно определить слово, “не похожее” на другие

Например: Дом-дома-домино-домик;
Водитель, вода, водный, водичка;
Лес, лесник, лестница, лесная; и т.д.

  • Второй этап занятия – актуализация знаний может начаться с загадки- отгадка которой приведёт детей к самостоятельной формулировке темы занятия и постановки проблемы:

Например:
Дел у меня немало-
Я белым покрывалом
Всю землю укрываю,
В лёд реки убираю,
Белю поля, дома,
Зовут меня…… ЗИМА [5, c. 3-463].
На доске появляется картинка “Зима”. Проводится беседа по картинке,
детей просят с помощью наводящих вопросов придумать “слова – родственники” к слову “зима”.

  • назовите зиму ласково ? (зимушка)
  • сапоги зимой, носят какие ?(зимние)
  • как можно назвать день зимой? (зимний.)
  • как называют птиц, которые на зиму не улетают в тёплые

края (зимующие)

  • что остаются делать птицы (зимовать)
  • как называют птицу (зимородок)
  • как называют избушку охотника в лесу (зимовье)

Итак, какие же вы вспомнили слова-родственники к слову “зима”? (Зимушка, зимние, зимовать, зимующие, зимовье, зимородок)
Задача данного этапа: формирование речевого умения, навыка, необходимого для “открытия” нового знания. Учитель-логопед в совместной деятельности постепенно, через систему вопросов подводит детей к осмыслению проблемы, темы занятия.

  • На этапе открытия детьми нового знания, задачей которого является побуждение детей к открытию нового знания в совместной деятельности с педагогом допустимо задание по включению родственных слов в словосочетания и предложения. которое будет намного легче выполнить с опорой на наглядный материал.

Например: Про что можно сказать “зимний” (лес, сад, день); “зимняя” (дорога, погода, пора, стужа); “зимнее” (небо, солнце, утро).

  • Этап самостоятельного применения нового знания на практике.

Задача этапа: закрепление у детей речевых умения на уровне самостоятельного применения их в ситуации общения. Данный этап наиболее продолжительный по времени, так как дети учатся контролировать свои действия и действия сверстников в процессе речевого общения. Предшествующая работа позволяет перейти к упражнениям, направленным на использование родственных слов детьми в собственной речи. На данном этапе следует учить составлению рассказов и пересказывать тексты.
Например: Зима.
Наступила зима. Небо зимой затянуто тучами. Солнце прячется за облаками. Оно холодное и совсем не греет. С севера подул холодный зимний ветер. Дети одели тёплую зимнюю одежду, и вышли во двор. На ветках деревьев, засыпанных снегом, жались друг к другу зимующие птицы. В этом году среди синиц, воробьёв и снегирей был заметен зимородок. Дети вынесли кормушку и насыпали зёрен, чтобы птицам легче было зимовать.
Вот такая она зимушка-зима!
Подобные задания можно давать для выполнения дома с родителями. Родители вместе с ребёнком составляют мини-рассказ с заданными родственными словами, которое можно красочно оформить в виде книжки-малышки. Родственные слова по лексическим темам представлены Стендовой информации родительского уголка и меняется еженедельно. Чтобы процесс отработки родственных слов был непрерывным воспитателям логопедических групп, также предлагаются для выполнения различные игровые упражнения – это могут быть игры с мячом. “4 лишний”, “Найди в стихотворении родственные слова”, “Объяснялки” и т.п. Для закрепления родственных слов во второй половине дня подготовлены карточки с загадками, рассказами и специально подобранным картинным материалом.
Таким образом, в результате умелого использования строгой системы заданий и упражнений, сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения позволяет добиться необходимого эффекта при знакомстве детей с родственными словами, расширить пассивный и активный словарный запас за счёт развития практических навыков словообразования. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения и синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития [3, с. 22].
Представленная методическая система имеет в образовательном процессе положительный эффект и применима как в дошкольных учреждениях, так и в школе.

Использованная литература:

Презентация на тему: Родственные слова

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад «Родничок»г. Выборг Родственные слова. Игры и упражнения. Копылова Елена Владимировна учитель-логопед

Речевые недочеты Дошкольный возраст: ограниченность активного словарного запаса детей является причиной того, что многие слова незнакомы детям по лексическому значению, по грамматическим формам, по произношению, по нормативному ударению, неумение отбирать из своей лексики и правильно употреблять в речи слова, наиболее уместные для какого-либо определенного высказывания Школьный возраст: с трудом усваивают основной морфологический принцип орфографии; не могут успешно применять правила грамматики ни в разговорной речи, ни при письме

Общность лексического значения корня Единство формы корня Родственные слова р’одственный, -ая, -ое; -вен, -венна – близкий другому (другим) по происхождению, содержанию, каким-нибудь признакам (Толковый словарь Ушакова)

ЦЕЛИ: показать богатство родного языка и его выразительных средств привлечь детей к активному участию в процессе словообразования

ЗАДАЧИ: формирование умения анализировать, сравнивать слова по смыслу и звучанию, классифицировать их качественное и количественное обогащение лексики, практическое различение родственных слов по принадлежностям к основным частям речи (существительному, прилагательному, глаголу) обогащение словарного запаса за счёт обучения словообразования развитие зрительного восприятия, слухового внимания, вербальной памяти, логического мышления

Основные методы обучения ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ СЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ

Алгоритм работы по обучению детей понятию «родственные слова» Предварительный подбор педагогом родственных слов Знакомство детей с группой родственных слов, их припоминание и воспроизведение Выделение главного слова, от которого образованы все слова данной группы Исключение лишнего слова (слов) из группы родственных слов Группировка слов в разные родственные группы «семьи» Образование родственных слов (по образцу педагога, по вопросам педагога) Образование родственных слов (по опорным схемам) Самостоятельное образование родственных слов

Формирование словообразовательных операций у дошкольников в системе работы над родственными словами Первый этап. Первый год обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) Цель: – знакомство с основными правилами словообразования на основе ориентировочно – исследовательской деятельности детей – Знакомство с понятием «Родственные слова»

Игры и игровые упражнения «Какое слово длиннее?» Цель: развивать умение образовывать родственные слова с опорой на картинку Ход упражнения. С помощью вопросов уточнялось значение слов (двор – дворник, гриб – грибник) изображенных на картинке, устанавливалась семантическая общность слов. Давалось задание определить, какое слово длиннее «Запомни, повтори» Цель: увеличивать объём слуховой линейной памяти до 5-ти единиц Ход упражнения. Педагог предлагает детям послушать и повторить за ним цепочку слов в том же порядке, в каком он их произносит (грибок, гриб, грибник, грибной, грибница) «Лото» Цель: учить различать слова по смыслу и по звучанию, находить «лишнее» слово Ход упражнения. Ребёнку предлагается карточка, разделенная на две части. В левой половине карточки изображение, например, «сапожник». Уточняется значение данного слова. Затем ребёнку предлагают назвать две предметные картинки (ботинок и сапог), выбрать из двух картинок ту, которая похожа по звучанию с картинкой на карточке и положить свою в правую части большой карточки.

Второй этап. Первый год обучения (декабрь – май) Цель – формирование навыков образования производных слов Приёмы работы: – выделение родственных слов из контекста – подбор родственных слов по вопросам; – составление цепочки родственных слов, с опорой на наглядность (предметные картинки); – нахождение «лишнего слова» (неоднокоренного) из ряда родственных слов; – определение общей части родственных слов.

Игры и игровые упражнения «Ответь на вопросы» Цель: учить образовывать родственные слова по вопросам логопеда Ход упражнения. Педагог задаёт детям вопросы, дети отвечают: Как называется одежда, которую мы носим зимой? Зимняя Какие птицы остаются зимовать? Назовите их одним словом. Зимующие Назовите зиму ласково. Зимушка Если хлеб посели под зиму, то он какой? Озимый Зверь в лесу пережил зиму. Что он сделал? Перезимовал «Найди лишнюю картинку» Цель: учить выделять «лишнее» слово в группе родственных слов. Развивать зрительное внимание, мышление, память Ход упражнения. Педагог предлагает детям картинки с родственными словами, среди которых одна лишняя. Дети должны догадаться и назвать её. Объяснить, почему она лишняя

Третий этап. Второй год обучения (сентябрь – май) Цель – закрепление навыков осознанного образования производных слов. Задачи: – закрепление навыков подбора производных слов по знакомым словообразовательным моделям; закрепление навыков применения словообразовательных правил Формы работы: индивидуальные занятия в малых подгруппах (2 – 3 человека), подгрупповые занятия (5-6 человек)

Игры и игровые упражнения «Родственники» Цель: учить образовывать родственные слова по опорным схемам Оборудование. Схемы слов 1-й вариант. Педагог называет родственные слова. Дети подбирают схему к каждому слову и составляют с ним предложение 2-ой вариант. Дети самостоятельно подбирают родственные слова к главному слову, используя схему и составляет предложение с запомнившемся словом – главное слово – сложное слово – слово-предмет (не главное) – множественное число существительного – слово-действие – слово с уменьшительно-ласкательным суффиксом – слово – признак – существительное, образованное с суффиксом увеличения – слово, образующееся от взаимодействия человека с главным словом

«Ребусы» Цель: учить детей ориентироваться в звукобуквенном составе слов. Совершенствовать навыки чтения. Развивать зрительное восприятие, произвольное внимание, логическое мышление Оборудование. Карточки-задания «Прочти по первым звукам» «Какое слово спряталось?»

Система взаимодействия логопеда и воспитателя Логопед Воспита-тель Целенаправленная активизация и обогащение словаря детей: актуализация лексики, расширение семантико-семантических конструкций Упражнения в правильном употребле-нии грамматических категорий Развитие и совершенствование связной речи Развитие внимания, памяти, логического и других форм мышления в играх и упражнениях Информирование педагогов о состоянии речевого развития и характере речевых нарушений детей Проведение консультаций Определение с педагогами содержания, форм, фиксирующей документации по взаимодействию

Формы организации общения педагога и родителей

Формирование словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

МАДОУ г. Нижневартовска ДС № 32 «Брусничка»

учитель-логопед Тихонова Людмила Михайловна

словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Проблема формирования словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос о состоянии лексики и грамматики при различных речевых нарушениях, о методиках их формирования и развития является особо актуальным.

Это связано с тем, что у всех детей с системным речевым недоразвитием имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания.

Развитие словообразования у дошкольников в норме

От полноценного овладения словообразованием зависит не только состояние лексической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребёнка и его речевой коммуникации в целом.

При нормальном речевом развитии ребёнка активный словарь дошкольника увеличивается как в количественном, так и в качественном отношении. Одновременно с увеличением количественной и качественной сторон словарного запаса у детей постепенно формируется навык словообразования.

В числе первых слов в речи ребёнка появляются существительные, и некоторое время употребляются в неизменяемом виде. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является Им. падеж, так как именно эту форму ребёнок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчленённого на морфемы восприятия языкового материала дети начинают дифференцировано употреблять единственное и множественное число, Вин. и Им. падежи некоторых существительных, их уменьшительную форму наряду с не уменьшительной. При наличии в языке ребёнка до сотни слов появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. На ранних этапах развития речи дети не используют во множ. числе окончание -ы. В Род. падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Формирование грамматического строя речи, в т.ч. словоизменения и словообразования, осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития. При формировании словоизменения ребёнок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения, так как, прежде, чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи дошкольник должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщение этих правил и закрепления их в собственной речи.

Таким образом, в ходе овладения активным словарём ребёнок упражняется в образовании словесных связей, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идёт по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребёнок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях.

К школьному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень словообразовательных компетенций является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

Особенности развития словообразовательных компетенций у дошкольников с ОНР III уровня

У дошкольников с системным речевым недоразвитием отмечаются выраженные, стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования. На III уровне речевого развития, по наблюдениям Левиной Р.Е., “нарушения словообразования проявляются в трудности дифференциации родственных слов, в использовании вариантов слов; в неумении образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок, в невозможности выполнения заданий на словообразование. Эта невозможность обусловлена недостаточным пониманием изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; непониманием значения словообразующих морфем”.

Дошкольники с ОНР затрудняются в образованиисуществительных увеличительного и уменьшительно-ласкательного значения. При этом дети делают словообразовательную попытку, однако неверно подбирают суффиксы (“домок”, “деревочко”). Много ошибок при образовании названий детёнышей животных и птиц, особенно в случаях изменения корня (“лошадь” – “жеребёнок”). Существительные, обозначающие профессии людей и спортсменов, появляются довольно поздно в онтогенезе, являются трудными по семантике и усваиваются дошкольниками с ОНР с большим трудом. В словаре детей отсутствуют сложные слова (“ледоход”, “соковыжималка”).

Дифференциация словообразовательных форм глагола является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различение форм глагола является тонким и сложным. Дети не всегда дифференцируют глаголы совершенного и несовершенного вида, образованных с помощью приставок и суффиксов, глаголы с противоположным значением.

Характерным для III уровня ОНР являются трудности в образовании всех разрядов прилагательных. Наибольшую трудность вызывает образование прилагательных со значением принадлежности кому-либо – притяжательных (лисий) и относительных (яблочный). Прилагательные, образуемые по качественным признакам (“морозный”) являются наиболее доступными, так как качество можно ощутить. При преобразовании прилагательных часто встречаются ошибки, связанные с заменой на существительное (“лапа кошки” – “у кошки”), со стереотипной заменой разнообразных суффиксов одним (“лапа” – “кошкина”, “мишина”, “волкина”), с нарушением чередования звуков в корне слов (“дождивый”). Отсутствуют в словаре дошкольников сложные прилагательные (“длиннохвостый”).

Детям свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, то есть родственных слов.

Представленная типология словообразовательных ошибок позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с ОНР III уровня в усвоении словообразовательных компетенций как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразовательных процессов у дошкольников с ОНР III уровня

Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Один из основных подходов состоит в том, что лексический и грамматический материал группирую по частям речи и по словообразовательным моделям. Например: словообразование существительных женского рода с суффиксом -ичк- (коса – косичка). Содержание занятий по ознакомлению с лексическими темами строится на словообразовательных играх, упражнениях, решении шарад, кроссвордов и пр.

Рассмотрим отдельно следующие четыре способа словообразования, которыми ребенок обязательно должен овладеть в практике своей устной речи до начала школьного обучения.

Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;

Образование глаголов при помощи приставок;

Образование относительных прилагательных;

Образование притяжательных прилагательных.

Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов.

Детям сообщается о том, что одни и те же предметы (дома, столы, ложки и т.д.) могут быть и большими, и маленькими и что для этих предметов существуют разные названия. После понимания детьми приведенного выше объяснения осуществляется переход к упражнениям в образовании слов с разными уменьшительными суффиксами, широко используя при этом прием аналогии.Например: Вот это большой дом. А как сказать про маленький (домик) и т.д.

При этом постепенно подключаются и менее знакомые и даже вообще незнакомые детям слова, поскольку в данном случае центр тяжести работы переместился – работаем не над усвоением названий предметов и не над пониманием смыслового значения слов, а над усвоением формальных грамматических норм, которые однотипны в любых употребляемых с данным суффиксом словах. Тоже проделываю и в отношении других уменьшительных суффиксов.Например: Вот большая кошка. А как можно сказать про маленькую? (кошечка)

Вот большая ваза. А как можно сказать про маленькую?

Таким же образом «перебираются» все уменьшительные суффиксы, стимулируя детей к подбору возможно большего количества слов на каждый из них. Проводится это в виде увлекательной для детей «игры в слова», они достаточно быстро овладевают навыком подбора нужных («подходящих») суффиксов по аналогии и к началу школьного обучения у них уже не проявляются аграмматизмы типа («ключонок» вместо «ключик», «кукленок», «куклица» вместо куколка).

Образование глаголов при помощи приставок.

Подобным же образом знакомим детей с образованием новых слов при помощи глагольных приставок, которые так же, как и суффиксы, придают словам (в данном случае глаголам или образованным от них существительным) совершенно определенное смысловое значение.

В этом разделе работы обращаемся к образованию слов по аналогии, всеми возможными способами стараясь довести до понимания ребенка, что, например, в чашку НАливают, а изчашки ВЫливают и т.п. В этом случае начинаю какую-либо фразу, а дети ее заканчивают: «Чай в чашку наливают, а из чашки …выливают»; «Сахар в сахарницу насыпают, а из сахарницы … высыпают» и т.д. Более наглядно это объясняю детям по картинкам, образцы представлены на слайде.

В процессе этой работы пользуюсь и такими зарифмованными текстами, в которых показана однотипность образования глаголов и существительных при помощи одних и тех же приставок, что помогает детям более четко усвоить их смысловое значение.

Работая над образованием относительных прилагательных, использую как можно больше однотипных примеров на каждый из часто встречающихся суффиксов. Например: суффикс -ов-:

Сок из абрикоса – абрикосовый;

Сок из кокоса – кокосовый и т.д.

Из ваты – ватный;

Из винограда – виноградный и т.д.

В работе с детьми так же использую рифмованные тексты.

Кисель ИЗ ЧЕРНИКИ – ЧЕРНИЧНЫЙ,

Кисель ИЗ БРУСНИКИ – БРУСНИЧНЫЙ.

Сок ИЗ МАНДАРИНА – МАНДАРИНОВЫЙ.

А из чего же сделан сок РЯБИНОВЫЙ?

Из чего же сделаны ножки СТАЛЬНЫЕ?

Из чего пошиты платьица ЛЬНЯНЫЕ?

Из чего же нам сделаны стулья ДЕРЕВЯННЫЕ?

Из чего нам сделали вазочки СТЕКЛЯННЫЕ?

Работая над притяжательными прилагательными варьирую задания таким образом, чтобы в них были представлены прилагательные мужского, женского и среднего рода, а также множественного числа, поскольку окончания их различны. Например: хвост медвежий, голова медвежья, ухо медвежье, лапы медвежьи. Слова с суффиксами (-ин-,-ья-,-ов-) обязательно использую в работе с детьми. При этом учитываю, что с особым трудом ими усваиваются слова с чередованием согласных в корне слова, в которых дошкольники пытаются сохранять первоначальную основу слова: «у медведя – медведья», «у петуха – петухиная». На подобные слова обращаю особое внимание, чтобы дошкольники обязательно усвоили их правильные грамматические формы.

В лесу ЛИСЬИ норы, МЕДВЕЖЬИ берлоги

И норки КРОТОВЫЕ вдоль всей дороги.

А где же находится ЗАЯЧИЙ дом?

И где проживают ежиха с ежом?

ЛЬВИНАЯ грива у ЛЬВА,

ВОЛЧЬИ зубы У ВОЛКА.

Чья голова У СЛОНА?

Чьи у ЕЖА иголки?

Словообразовательные умения формирую в ходе коррекционных упражнений, направленных на преодоление нарушений слоговой структуры слова. Например, при употреблении трёхсложных слов с закрытым слогом предлагаются игры “Образуй слова”, “Назови детёнышей”, “Сложные слова”, “Профессии”, “Что как едим?” и пр.

При восприятии специально подобранных текстов, и разборе их содержания, дети характеризуют героев произведений, их поступки (“пушистый”, “трусливый”), называют действия (“подошел”, “залез”) и предметы (“домище”, “мисочка”). Составляя рассказы по картине, дети образуют от существительных прилагательные (“зимний”, “дождливый”) и наречия (“холодно”, “морозно”); упражняются в словообразовании существительных (“снег” – “снежок”), образовании сложных слов (“снегопад”) и т.д.

Широкое применение игровых приёмов в процессе формирования словообразовательных компетенций делает процесс обучения радостным и интересным, оптимизирует его.

Типология словообразовательных ошибок у дошкольников с ОНР позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Отставание касается не только развития устной речи дошкольников с ОНР, её лексической стороны, но и в будущем усвоения школьной программы, овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками.

В связи с особенностями формирования процессов словообразования у дошкольников с ОНР III уровня важным и значимым является своевременная организация коррекционно-логопедической работы. Особая её значимость заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и деятельности детей.

Важно отметить, что при работе над словообразовательными навыками нельзя ограничиваться усвоением тех или иных слов только в именительном падеже, поскольку грамматические формы косвенных падежей значительно отличаются от форм именительного падежа. В итоге работы дети будут обладать хорошим словарным запасом.

Успешная коррекционно-логопедическая работа по формированию словообразовательных компетенций у дошкольников с ОНР достигается путем сочетания практики непосредственного общения детей и проведения специальных коррекционных упражнений, направленных на развитие речи в целом, способствующее успешному обучению в школе.

Под влиянием всестороннего коррекционного обучения и воспитания у выпускников подготовительной группы детского сада происходят позитивные изменения в развитии речевой и познавательной деятельности.

Читайте также:  Непосредственно образовательная деятельность: Коммуникация
Ссылка на основную публикацию