Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР

РОЩЕНКО А.Г.
Учитель-логопед общеобразовательной школы №1 , пос. Яя, Кемеровской области.

Словоизменение существительных

«Играем с Незнайкой»

Цели: Учить детей изменять слова.
Формировать умения употреблять предложно – падежные конструкции единственного числа.
Развивать мелкую моторику рук, внимание, память.
Оборудование: кукла или картинка Незнайки, предметные картинки, раздаточный материал (контурных изображений)
Ход занятия

1.Организационный момент
Развитие моторики. Штриховка контурных изображений в разных направлениях. -Ребята к нам на занятие пришёл Незнайка. (демонстрация куклы)
Он принёс для вас подарки,
Кто захочет, тот возьмёт.
Вот вам кукла с лентой яркой,
Вот волчок и самолёт.
-Покажите Незнайке, как правильно выполнять штриховку.

2. Сообщение темы
Сегодня мы будем учиться изменять слова и этому научим Незнайку

3. Дифференциация существительных единственного и множественного числа
-Незнайка нарисовал много картинок с разными предметами
У него нарисовано – яблоко, а у вас — яблоки.
У него вишня, а у вас ……
Груша…… Дыня……Дом……Цветок……Огурец…… Помидор……Стол… Ведро…… Рыба…. .Конь……..Мальчик….

4. Словоизменение существительных
Закрепление форм творительного падежа
-Наш Незнайка решил построить дом для своих друзей .
Помогите ему узнать чем он будет выполнять работу. ( Демонстрация предметных картинок)
Пилить (пилой);
Стучать…., строгать…., сверлить…. резать…. копать…., подметать….,
-А когда дом для друзей был построен, Незнайка решил отдохнуть, и придумал для вас загадки.
-Дополните предложение и повторите его полностью.
-Знайка рисует (что? чем?)
-Пончик намазывает( что? чем?)
-Винтик грозит (кому чем?)
-Доктор Пилюлькин ставит (кому? что? чем?)
-Поэт Цветик пишет(кому? что? чем?)
-Синеглазка стирает(кому? что? чем?)
-Мы подбирали слова и дополняли ими предложения.
-А сейчас отдохнём.

5.Физминутка
Руки в стороны – в полёт отправляем самолёт:
Правое крыло вперёд.
Левое крыло вперёд

1.2.3.4 -полетел наш самолёт!

6.Словоизменение существительных
Закрепление форм родительного падежа
-Помогите Незнайке починить сломанные игрушки. назовите без чего не может быть предмет? Что починим?» ( картинки предметов без одной части: без колеса, уха, лапки, крыла, седла)

(демонстрация тех же картинок с дополненными частями)
-А когда все игрушки были починены, Незнайка решил поиграть с ними в прятки
Игра «Кто спрятался? Кого не стало?»
Дети закрывают глаза, в это время логопед убирает одну картинку. Логопед спрашивает:
– Кто спрятался? Кого не стало?
Открыв глаза, дети должны сказать какой картинки не стало.
Измените слова, называя их ласково
Машина – машинка, медведь-…, цыплёнок-…, самолёт-…, лошадь-…

7. Словоизменение существительных
Закрепление форм дательного падежа
А)-Незнайка приглашает нас на прогулку в зоопарк. Смотритель зоопарка разрешил нам покормить животных. Как вы думаете, кому какая еда нужна?
(Демонстрация двух видов картинок: 1 ряд- животные, 2 ряд – еда для животных.
Дети составляют фразы, подбирая подходящие картинки. Логопед обращает внимание детей на изменения в окончаниях слов)
Зебре – траву. Или: Трава- зебре. И т.д.

Б)-В зоопарке мы встретили иностранца, который захотел поговорить с Незнайкой, но Незнайка его не понимает. Ребята, помогите иностранцу правильно составить предложения, изменяя слова по смыслу.
Дай ……(морковка, кролик)
Отнеси …(трава, зебра)
Принеси…(медведь, мёд)
Сделай….(клетка, кролики)
Отдай …. (собака, кость)
Расскажи … (друг, история)
Нарисуй …. (картинка, ребята)

8. Итог
-Ребята нам пора возвращаться с прогулки. Наше занятие подошло к концу.
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова, правильно употреблять их в речи.)

Словоизменение глаголов

«Птицы»

Цель: Учить детей изменять слова — «действия».
Развивать связную речь.
Развивать мелкую моторику рук.
Оборудование: фонограмма птичьих голосов, магнитофон, прищепки, картинки птиц, сюжетная картинка к рассказу «Скворец»
Ход занятия

1.Организационный момент
(звучит фонограмма птичьих голосов)
– Сегодня мы отправимся на прогулку в лес. Послушайте, как поют птицы, а вот слышен стук дятла.
Развитие моторики рук .Игра с прищепками (прищипываем каждый палец на слово)
Уложили дятла спать
В деревянную кровать.
Он в кровати всем назло
Продолбил себе дупло.

2.Сообщение темы
Будем учиться изменять слова — «действия» и правильно употреблять их в речи.

3. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа 3-го лица
А) -Целый день птицы проводят в хлопотах. Так чем же они заняты? (демонстрация картинок ласточки и скворцов)
-Я буду говорить о ласточке, а вы, измените слово и скажете о скворцах.

Б)-Давайте построим скворечник для скворцов . Какие инструменты нам понадобятся? (ответы детей, демонстрация картинок: линейка, пила, молоток, верёвка).
-Что мы будем делать линейкой? (измерять)
-Что делает мальчик (измеряет)
-Что делают мальчики (измеряют)
-Что мы будем делать пилой? (пилить)
-Что делает мальчик (пилит)
-Что делают мальчики (пилят) и т.д.

4.Глаголы настоящего и прошедшего времени + существительные
Придумайте словосочетания, предложения о том, как дети заботятся о птицах зимой.
Кормят; Строят; Вешают кормушки; Насыпают корм.
Как дети заботились о птицах зимой?

5.Физминутка
Лебеди летели,
На воду сели.
Качают головой,
Летят домой.
(имитация движений)

6. Дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода
-На лесной полянке много разных птиц. Весь день они проводят в заботах.(демонстрация картинок: дятел, кукушка, стайка птиц)
-Я назову слово- действие, а вы скажите кто из птиц дятел, кукушка, или птицы мог это сделать. Назовите словосочетания, придумайте предложения.

7.Развитие связной речи. Пересказ рассказа «Скворец»
-Послушайте рассказ . Назовите последовательность происходящих в них действий. Перескажите рассказ, используя слова, данные на доске.
Скворец
В комнату вбежал кот. В зубах у кота был скворец. Скворец жалобно
пищал и хотел вырваться из зубов кота. Коля отнял у него птичку,
подлечил раненое крылышко. Потом мальчик выпустил скворца на волю.
С лова-действия: вбежал, пищал, хотел вырваться, отнял, подлечил, выпусти

8.Итог
-Наше занятие подошло к концу.
-Ребята, о ком мы говорили на занятии?
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова-действия, правильно употреблять их в речи)

Словоизменение прилагательных

«Подводное царство»

Цель: Учить детей изменять слова-прилагательные.
Развивать мелкую моторику рук, ориентация в пространстве
Оборудование: картинки рыб, морских животных, гранёные карандаши, картинки кораллов
Ход

1. Организационный момент
-Покажите рыбок, плывущих налево, назовите какого они цвета, сколько их Покажите рыбок в аквариуме, плывущих направо, назовите какого они цвета, сколько их. (Картинка: плавающие рыбки в разном направлении )

2. Моторика
-У рыбок очень подвижные плавники, а мы потренируем свои пальчики.
Рыбке рак – ни друг ни враг. Сжимание и разжимание пальцев
Рыбке вряд ли страшен рак.
Рыбке страшен червячок, Перекатывание карандаша в ладонях.
Что насажен на крючок.

3.Сообщение темы
-Сегодня мы будем изменять слова – «признаки» и употреблять новые слова.
-Узнаем о жизни морских обитателей .

4. Словоизменение прилагательных
А)-В подводном царстве жил царь Осьминог с царицей Каракатицей. Они любили, когда их хвалили. Я буду говорить об осьминоге, а вы, измените слово и скажете о каракатице. Повторите предложение, используя союз и.

В) -На морском дне лежит много разных сокровищ. Найдите предметы одинаковые по цвету; по форме; по размеру. Ответьте на вопрос:
– Какие предметы? (демонстрация картинки)

-Составьте словосочетания предмет + признак. Какие были сокровища?

5.Физминутка
-Морские рыбки очень любят играть и резвиться среди морских растений. Мы тоже поиграем и отдохнём. (имитация движений)
Рыбки весело плескались.
В чистой тёпленькой воде.
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.

6.Подбор прилагательных в предложениях
-Вдруг акулы решили напасть на подводное царство. Спастись от зубастых хищниц можно, спрятавшись за кораллами. Тот, кто подберёт слово – «признак» и правильно повторит предложение, тот сможет спрятаться за кораллами. (при ответе ребёнок получает картинку коралла)
-Пилить (какой?) пилой – острой.
-Умываться (какой?)водой
-Вытирать (каким?) полотенцем
– Рисовать (какими?) красками
– Писать(какой?) ручкой
– Вытирать (какой?) тряпкой
– Есть (какой?) ложкой
-Копать (какой?) лопатой
-Рубить(каким?) топором
-Расчёсывать (какой?) расчёской
-Упаковывать (какой?) бумагой
-Играть (какими?) кубиками

7. Составление предложений
-Подводное царство спасено. Все его жители рады. Но вот к морским обитателям подплыла морская черепаха. Она хочет рассказать какая жизнь на суше. Помогите ей правильно составить предложения, подобрав слова –« признаки.»
– Где что растёт? Какие? (На поле, на земле, в лесу, в болоте, на дереве)
– Где живут люди, животные? Какие? (В городе, в деревне, в горах, в лесу, в поле, в болоте)
-Что ГДЕ покупают? Какое? (В магазине, в аптеке, в книжном магазине, в мебельном магазине, на почте и т.д.)

8. Итог
-Сегодня мы учились изменять слова – «признаки».
-Какие задания вам понравились больше всего?

Список литературы
Под.общ. ред. Власовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: В.Секачев, 2007
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.:Союз, 1999
Гаврикова М.Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. Волгоград: Панорама ,2006.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: Просвещение,1991
Иванова Т.В. Развитие связной речи. Подготовительная группа. Волгоград: Корифей, 2009.

Реализация средств формирования навыка словоизменения у детей с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование уровня сформированности навыков по словоизменению показало, что дошкольники с общими речевыми нарушениями демонстрируют гораздо более низкий уровень, чем дошкольники этого же возраста, но без речевых нарушений. Также были выявлены определенные особенности, которые свойственны детям с ОНР. Это нужно учитывать, составляя план коррекционных мероприятий.

Этап формирования навыков словоизменения
Методы формирования словоизменения
Принципы формирования навыков словоизменения
Дидактические игры в формировании навыков словоизменения
Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения
Последовательность формирования навыков словоизменения
Из опыта работы по формированию навыков словоизменения
Обучение составлять предложения

Этап формирования навыков словоизменения

Формирующий этап эксперимента проводился с целью коррекции проблем словоизменения и словообразования у дошкольников путем дидактических игр.

Выбирая подходящую игру, мы учитывали особенности испытуемых дошкольников.

Коррекционная работа была направлена на развитие следующих навыки:

падежное склонение имен существительных;
приведение прилагательных в форму, согласованному с парным существительным;
работа с родительным падежом для существительного по числам;
спряжение глаголов;
приведение глаголов в прошедшем времени в единую форму с парным существительным;
приведение глаголов в единую форму с местоимением;
согласование числительных с парными существительными.

Мы разработали рекомендации, которые бы позволили правильно организовать работу логопеда с дошкольниками, страдающими расстройствами речи.

Методы формирования словоизменения

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
в речевом материале выделялись ориентировки;
создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Разрабатывая главные принципы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в словоизменении, мы опирались на результаты предварительной диагностики, а также на изложенный в трудах многих авторов опыт работы в этой сфере.

Развитие навыков по словоизменению у детей с речевыми нарушениями будет проходить успешно при условии применении поэтапной методики развития речи.

Принципы формирования навыков словоизменения

Основой коррекционных мероприятий, которые мы проводили, стали принципы, предложенные Р.Е. Левиной:

На речевую деятельность нужно воздействовать на ранних стадиях, чтобы исключить возможность вторичных отклонений;
Речь развивать нужно, опираясь на онтогенез (который учитывает закономерности формирования речи детей без речевых патологий). Для этого нужно анализировать все имеющиеся условия развития речи у дошкольника, определить главный дефект речи и причины этого дефекта, кроющиеся в психическом развитии;
Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР должна проводиться дифференцированно, иметь разный подход к детям с разными структурами нарушений;
Учитывать взаимосвязанность речи ребенка с его психическим развитием, которое оказывает непосредственное влияние на отдельные компоненты речи.

Учитывая результаты предшествующей диагностики, мы разработали задания к коррекционным мероприятиям с детьми с общими речевыми нарушениями.

задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
в речевом материале выделялись ориентировки;
создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Для проведения коррекционных мероприятий мы подобрали дидактические игры и речевые упражнения, с которыми более подробно можно ознакомиться в приложении.

Дидактические игры в формировании навыков словоизменения

Развивая навыки словоизменения, мы учитывали особенности каждого дошкольника. Те дети, которые легко усваивали методы изменения формы слов, получали более сложные задания. Те дети, которым было сложнее усвоить материал, получали более облегченные варианты заданий. Если же ребенок совсем не справлялся с заданием, то с ним проводились индивидуальные занятия.

Дидактические игры мы разрабатывали так, чтобы все дети на протяжении всего времени коррекционной работы могли в них активно участвовать. В результате мы заметили, что в процессе проводимой работы, речевая активность дошкольников значительно повышалась, а их навыки словоизменения становились более отточенными.

Индивидуальные и подгрупповые занятия мы проводили, используя тетрадь «Грамматейка». Это позволило наглядно отработать навыки по многим методам словоизменения.

Например, дети учились использовать беспредложные формы имен существительных. Проводились отдельные игры для формирования навыков по работе с формами винительного и дательного падежа. Были отдельные задания по формированию навыков работы с творительным и родительным падежами.

Также детей обучали работать с предложными формами имен существительных.

Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения

Фронтальные занятия мы организовывали для оптимизации уже известных многим игр по логопедии. Мы приготовили специальные карты для демонстрации и использовали их во время коллективных игр по развитию навыков работы с падежами для имен существительных.

Также отрабатывалась работа с падежами для существительных, имеющих множественное число. Для каждого падежа была предназначена своя игра. Например, для работы с дательным падежом, использовалась игра «Угости зверя». А для работы с творительным падежом использовалась игра «Путешествие». Для отработки винительного падежа использовалась игра «Здравствуйте!». А для формирования навыков работы с родительным падежом использовалась игра «Кто и где живет?».

Предложные конструкции для имен существительных, имеющих множественное число изучались с детьми по тому же принципу, что и для существительных, имеющих единственное число.

Развитие навыков изменения формы глагола у дошкольников осуществлялось с самого начала работы. Для этого использовались как групповые занятия, так и индивидуальная работа. Очень много внимания мы уделили изменению формы глагола для его согласования с именем существительным. Ведь в предложениях чаще всего именно глагол играет роль предиката.

Последовательность формирования навыков словоизменения

Сначала мы сформировали последовательность занятий, которые должны были быть направлены на развитие навыка работы с формами глаголов:

Приведение глаголов, употребляемых в настоящем времени в третьем лице в соответствие с именем существительным по числу.

а) обучение словоизменению глаголов по числам. Например, мы проводили занятия «Дружные ребята». Также проводились игры «Ответь на вопрос». Мы задавали ребятам вопросы на подобие: «Что делал песик?», «Что делал мальчик?», показывали на картинку, а ребенок должен был правильно ответить на вопрос, опираясь на сюжет картинки. Если отрабатывали местоимения, то вместо словесного обозначения героев мы показывали на них пальцем.

Работа с глаголами, употребляемыми в настоящем времени во всех трех лицах по числам. Проводились на эту тему как индивидуальные, так и подгрупповые упражнения. Применялись игры «Что спросил папа», «Послушная девочка» и другие.
Работа с глаголами, употребляемыми в прошедшем времени, для их согласования с именами существительными. Каждый род существительных отрабатывался отдельно. Когда была проведена по каждому роду отдельная работа, проводились занятия по смешанному типу.

Следующий раздел – это формирование способности у дошкольников согласовывать прилагательные с именами существительными по падежам и числам.

во-первых, прилагательные нужно было научиться приводить к мужскому роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.
во-вторых, нужно было приводить их к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями;
в-третьих, прилагательные нужно было приводить к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.

После того, как дети усвоили работу с прилагательными по родам, мы приступили к словоизменению прилагательных по падежам в единственном числе. Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

После того, как эти навыки были отработаны, приступили к развитию способности детей изменять формы прилагательных для косвенных падежей во множественном числе.

Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

Процесс изучения осложнялся постепенно. По началу практиковались на простых словосочетаниях, затем на простых предложениях, а затем и на сложных предложениях тоже.

Из опыта работы по формированию навыков словоизменения

Рассмотрим на конкретном примере то, как последовательно осуществлялась работа по развитию у детей дошкольного возраста навыков согласования.

Для начала детям предложили картинки и игрушки. Им было объяснено, что их можно разделить на разные группы. Для этого нужно правильно подбирать подходящее местоимение. Например, «апельсин». Это «он». Значит, его нужно отнести к группе, где все предметы – «он». А это «лисичка». Это – «она». Значит ее нужно отнести к группе, где все предметы – «она».

Не все сразу поняли, как относить предметы к группа «он» или «она». Поэтому мы объяснили более подробно. Слово «он» – это как бы оборванное слово «она». Поэтому к этой группе нужно относить слова, которые тоже как бы обрываются в конце (мяч, обруч, пес). Если же окончание слова можно легко тянуть, то оно относится к группе «она» (собака-а-а, крыша-а-а).

Также отдельно были отработаны предметы, которые можно отнести к группе «оно» (средний род). Чтобы детям было легче это понять, сначала подбирались существительные среднего рода такие, у которых окончание «о» ударное. Далее в эту группу вошли и другие существительные среднего рода.

Далее мы перешли к работе с множественным числом местоимений. Объяснили детям, что если предмет не один, а их два и больше, то про такие предметы говорят «они».

Затем перед детьми выставили две группы предметов («она», «он»). Затем мы брали один предмет из группы «она» (допустим, книжку) и спрашивали детей, выделяя окончание вопросительного слова: «Книжка. Она какая?». Чтобы было легче сориентироваться детям, использовали также надпись ____________я. Детям было объяснено, что черта – это само слово, а буква я написано, потому что в слове «какая» последняя буква я.

Если именно эта буква в конце черты, то значит, слово относится к группе «она». Дети должны были подбирать разные прилагательные, чтобы они согласовывались с существительными из этой группы.

Далее по тому же принципу мы провели работу со словами «он». Только теперь в графическом изображении был такой символ: _________й. Причем предварительно на индивидуальных и групповых упражнениях мы закрепляли в сознании детей образ буквы.

Каждое занятие помогало отработать все слова из группы «она», а затем все слова из группы «он». Это позволило обучить ребят правильно подбирать согласованную с существительным форму прилагательного.

После того, как дошкольники начали хорошо справляться с заданием, все слова из этих групп стали показываться им все вместе. В результате дети начинают лучше понимать систему работы по согласованию.

Тот же принцип применяли мы и к группам слов из «оно» и «они».

После того, как дети начинают хорошо справляться с заданием, немного усложняли его: а именно мы убрали демонстрацию полоски с буквой и оставили только картинки.

После того, как стало заметно, что у детей навык выработался и стал автоматизированным, мы провели заключительный этап по работе с прилагательными. (более подробно описан в четвертом приложении во второй его части).

Далее мы проводили работу по автоматизации стандартных методов формирования формы слов внутри словосочетания и внутри предложения. Каждый этап занятий сопровождался упражнениями из тетради «Грамматейка», которая была разработана мной для этого эксперимента.

Для каждого ребенка было подобрано свое количество занятий в зависимости от его способностей и потребностей. Также активно использовались различные модельные схемы, карточки для работы с предлогами и картинки с нарисованными предметами. Особенно много времени было уделено на первых порах словам-действиям.

Сначала мы уточняли с ребенком лексическое значение этого слова и побуждали ребенка правильно согласовывать его внутри простого предложения. Индивидуальные занятия посвящали тому, чтобы обучить дошкольников грамотно составлять ответы на вопросы. Дозировали количество картинок для каждого занятия, их не должно было быть больше шести.

Обучение составлять предложения

Следующий этап – это обучение дошкольников правильно составлять предложения из трех слов.

Для этого мы научили их сначала работать с графическими схемами предложений. Первый элемент в модели (выполненный в виде звездочки) мы предлагали детям заменять на слова, отвечающие на вопрос «кто?».

Второй элемент в модели (тоже выполненный в форме звездочки) мы предлагали детям заменить на слово, отвечающее на вопрос «что делает?». Далее нужно было вставить слово, отвечающее на вопрос «что?». И потом мы задавали наводящий вопрос. Например: Что делает мальчик?. Нужно было ответить по схеме «Мальчик кушает кашку».

Помимо этого мы учили детей согласовывать существительные с глаголами прошедшего времени в третьем лице.

Точно также мы работали и с другими моделями предложений. Например, учили детей согласовывать множественное число у глаголов и существительных. Далее детям предлагалось найти ошибку в деформированных предложениях. Предложения были примерно такими: «Булочка скушала девочку», или «Пол помыл маму».

Следующий этап формирующей работы – это обучение детей работе с предложениями, состоящими из четырех слов. Точно также для этого использовались модельные схемы, а также картинки с изображениями предметов.

Универсальные карточки применялись нами на всех видах занятий от индивидуальных до фронтальных. Каждое занятие было посвящено только одной конструкции.

Для того, чтобы закрепить полученные навыки, мы активно использовали игры, описанные в тетради. Игры должны были проводить не только воспитатели. Мы просили поучаствовать также и родителей, которые вечером после занятия должны были проработать с детьми нужное упражнение.

Таким образом, все направления были проработаны на основе заранее подготовленных заданий и упражнений. Все это помогло развить навыки словоизменению у детей, страдающих ОНР.

Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.С. Жукова [16], Р.И.Левина [25], Т.Б.Филичева [38 ], А.В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.

По данным А. Н. Гвоздева, на начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике [18].

Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление “унификации” словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [21].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около – предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [21].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Читайте также: Правила речи для детей

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

· нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством ошибок.

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

· неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа (“стулы”, “браты”, “уша”);

· смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах (“висит ореха”);

· замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – “копыта”, корыто- ” корыта”);

· склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода (“зашиб копыту”);

· неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (“нет мебеля”);

· ошибочные ударения в слове;

· нарушение дифференциации вида глаголов (“сели, пока не перестал дождь”);

· ошибки в беспредложном и предложном управлении (“кладет дров”), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (“небо синяя “).

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными (“мальчик рисуют”) [21].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Квазиомонимы — наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

«Квазиомонимы — наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии».

Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, а она неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Поэтому профилактика нарушений письма должна осуществляться в дошкольном возрасте, особенно у детей с речевой патологией.

В последнее время отмечается увеличение числа детей с акустической формой дисграфии, поэтому я стараюсь уделить внимание профилактике данной формы дисграфии в дошкольном возрасте.

Акустическая дисграфия в своей основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации звуков в речи. При этой форме дисграфии нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме, а суть артикуляторно-акустичекой формы состоит в том, что ребенок имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение фиксирует его на письме, иными словами, пишет так как произносит.

Нарушение фонематического слуха ведет к нарушениям фонематического восприятия, отсюда — страдают фонемы близкие по акустическим признакам и в результате ведут к нарушениям письма. На письме чаще всего смешиваются буквы обозначающие:

звонкие – глухие -свистящие- шипящие -ротовые соноры;
аффрикаты и компоненты входящие в их состав ;
также проявляется в неправильном обозначении мягкости и твердости согласных на письме.

Данная тема актуальна и для учителей-логопедов дошкольных учреждений при коррекции дефектов звукопроизношения, а также дефектов оглушения-озвончения. Профилактикой дисграфии занимаются все учителя-логопеды.

Для получения наиболее лучшего результата я пользуюсь различным занимательным материалом. Это игры и упражнения по развитию слухового внимания на материале не речевых звуков, а также на развитие памяти, формирование основ слуховой дифференциации; развитие чувства ритма, то есть формирование ритмико-интонационной стороны речи.

2. Основной целью коррекционной работы по предупреждению акустической дисграфии является развитие фонематического слуха и восприятия, различение звуков, причем в речевой материал я включаю слова со смешиваемыми звуками.

Особое внимание уделяю различению звуков в словах — квазиомонимах.

Квазиомонимы — это слова,различающиеся только одним звуком в одной и той же позиции.

О квазиомонимах, часто именуемых сейчас «минимальными парами», как о специальном методе фонемного анализа говорят дескриптивисты Г. Глисон, Л.В.Щерба. Л.Р. Зиндер.

Дескриптиви́зм — направление лингвистики. Основоположником дескриптивизма считается Л. Блумфилд. (трансформационная грамматика.) Центральные разделы дескриптивной лингвистики – фонология и морфология.

Таким образом, характеризуя развитие взглядов на роль минимальных пар, дескриптивисты рассматривают квазиомонимы как наиболее наглядное или наиболее убедительное средство фонологического анализа.

3. Игры с педагогами.

4. Таким образом, использование квазиомонимов в коррекционной работе с детьми даёт положительные результаты по профилактике акустической дисграфии.

Игры на слова — квазиомонимы.

Игры с мячом.

1. Замени в заданных словах звук:

1) Б на звук П: борт-порт, балка-палка, бочка-почка, башня-пашня, бабочка-папочка;

2) Д на Т: том-дом, точка-дочка, творец-дворец, уточка-удочка, трава-дрова;

3. Благодаря способности разных фонем выступать в одной позиции могут чисто случайным образом возникать цепочки слов, различающиеся только одним элементом, то есть квазиомонимы.

Игра «Составь пару из двух картинок»

Педагог делит карточки на две группы. Рассматривает по очереди с ребенком картинки одной из групп, предлагает заменить в слове звук [д] на звук [т] (или звук [б] на звук [т]),и .т.) найти картинку с соответствующим изображением. Составить пару из двух картинок.

Игра «Звуки заблудились»

Учитель-логопед читает двустишия, намеренно допуская смысловую ошибку. Ребёнок находит ошибку, исправляет её.

Возле дома стоят почки, На ветвях набухли бочки.

Мама с дочками пошла
по дороге вдоль села.

На виду у детворы
крысу красят маляры .

На болоте нет дорог
я по кошкам -скок да скок.

Придумывание предложений со словами-квазиомонимами.

Дифференциация слов-квазиомонимов.

«Покажи и назови». Логопед предлагает детям рассмотреть пару картинок, показать и назвать изображенные на них предметы.

Речевой материал: коза — коса, трава — дрова, почка — бочка, круг — крюк, угол — уголь, крыса — крыша, нос — нож, речка — редька, рожки — ложки.

«Чем отличаются?». Логопед предлагает детям сравнить пары слов по звучанию и определить, в чем их различие.

Речевой материал: крыша — крыса, коза — коса, точка — дочка, пить — бить, завод — зовет, брат — брать, горячий — горящий, плач— плащ, гроз — глаза, галка — гайка.

«Добавь слово». Логопед предъявляет предложения, которые необходимо дополнить словами-квазиомонимами и определить, какими звуками отличаются эти слова.

На деревьях распускаются. (почки). Во дворе стоят . (бочки). Даша катает . (мишку). Молоко налили в . (миску). В сарае протекает . (крыша). В подвале живет . (крыса). У Буратино длинный . (нос). Папа на кухне точит . (нож).

В случае затруднений детям предъявляются картинки.

«Озорные слова». Логопед произносит двустишие и предлагает определить, какие слова «озорничают» и почему. При повторном чтении дети должны назвать слово правильно.

Русская красавица своей козою (косою) славится. Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку (корку). На глазах у детворы крысу (крышу) красят маляры. Закричал охотник: «Ой! Двери (звери) гонятся за мной!» Я рубашку сшила шишке (мишке), я сошью ему штанишки. Тает снег. Течет ручей. На ветвях полно врачей (грачей).

Дифференциация слов и псевдослов.

«Помоги Незнайке». Логопед предъявляет попарно слово и псевдослово, различающиеся одной фонемой. Дети должны помочь Незнайке, выбрав из этой пары правильное слово.

Речевой материал: поезд — боезд, заяц — саяц, рицо — лицо, диван — тиван, щемодан — чемодан, залфетка — салфетка, земъя — семья, лорона — ворона, лопата — вопата, ша-ба — жаба, вилка — филка, парабан — барабан, норковъ — морковь.

«Одно и то же слово или нет?». Логопед произносит попарно слово и псевдослово, различающиеся одной фонемой, и предлагает детям определить, одинаковые слова он произнес или разные. Если дети определяют слова как разные, то логопед задает вопрос: «А какое слово было правильным?»

Речевой материал: танк — данк, бироги — пироги, ноготь — моготь, живот — зивот, зара — жара, летер — ветер, сапог — щапог, цапля — тапля, сампунь — шампунь, торога — дорога, зуб — жуб, бинокль — пинокль, себра — зебра, казе-та — газета, фонтан — вонтан, лисунок — рисунок.

Определение правильности слова.

«Исправь ошибку». Детям предъявляются предложения с асемантичными звукосочетаниями, сходными по звучанию с хорошо знакомыми словами, и предлагается назвать асемантичное слово и заменить его правильным вариантом.

тый дигр. Яуслышал мышиный биск.У мальчика клетчатая гепка. Влесу живет восъ.На плите закипел тяйник.

В зоопарке живет полоса- Через реку построили новый

Ноет.

По траве ползет зук. Птица села на шук.У девочки красивый пант.Мы смотрели интересный

Жебра ест траву и листья. Шофер держится за лулъ. У Маши болит жуб. Пусть всегда будет нир.В воскресенье мы пойдем в сырк. Я люблю яблочный щок.На грядке растет савель.Солнечный ручсветит в окно.

Цахар кладут в чай. Танкисты сели в цанк.У бабушки потерялась шерьга. Виголку продевают мить.Из окна слышен сум.

Учитель взял четрадь.

У мальчика порвался щапог.

На болото прилетела сапля.

«Исправь неправильное слово». Логопед произносит асе-мантичные слова и предлагает детям заменить их правильными вариантами.

Речевой материал: парабан, пелка, лорона, саревна, форо-на, щумка, заба, саяц, вебедъ, несяц, зивот, сиповник, ченок, норковь, ропата, бароход, гошка, фертолет, теловек, жима, царакан, жаяц, лакета, дарелка, шапог, рисица, цолома, бер-сик, марод, шаба, селенка.

«Светофор». Логопед в случайном порядке произносит асемантичные и правильные слова и предлагает детям поднять карточку красного цвета, если они услышат неправильное слово, и карточку зеленого цвета, если логопед произне-I сет правильное слово.

Речевой материал: детрадь, секунда, саетъе, вебедь, торога, гино, ворона, морковь, город, сампунь, щеснок, чеплота, лошадь, тиван, цамолет.

«Так и не так» (игра с мячом). Логопед произносит вслучайном порядке асемантичные и правильные слова, бросая мяч ребенку. Если ребенок услышит асемантичное слово, то он должен произнести: «Не так». Бросая мяч обратно логопеду, он называет правильный вариант слова.

Речевой материал: летер, мебо, шиповник, цыпленок, диван, щумка, форона, керой, таревна, пароход, таракан, зекун-да, саревна, фиалка, норковь, шиница, саяц.

7. Развитие фонематического анализа, синтеза, представлений.

«Назови». Логопед предлагает назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ася, Инга.

«Назови в слове первый звук». Логопед просит детей подобрать названия овощей, фруктов и определить первый звук вданных словах.

«Найди картинки».Логопед предлагает детям отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (например, [с]).

Речевой материал: собака, рыба, сарафан, пила, сок, луна, сыр, окна, самолет, кот, санки, стол.

«Назови последний звук». Логопед предлагает детям определить конечный звук в слогах или словах.

Речевой материал: ам, ом, ук, уп; сам, сом, сук, суп.

«Логопедическое домино». Логопед раздает детям карточки с изображениями предметов. Ребенок, начинающий игру, кладет на стол одну из карточек, на которой изображен, например, сук. Другой ребенок., выбирает среди своих карточек картинку, начинающуюся со звука [к], кладет ее к картинке, на которой нарисован кот, и т. д.

Речевой материал: сук, кот, топор, рука, аист, танк, куст, таз.

«Цепочка». Логопед называет слово (например, самолет). Один из детей должен определить последний звук в слове и подобрать свое слово, начинающееся с этого звука. Остальные дети делают то же самое, составляя цепочку слов.

«Выбери картинку». Ребенку предлагается выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук (например, [с]) находится в начале (середине, конце) слова.

«Веселый поезд». Перед ребенком выкладывается изображение поезда с тремя вагонами. Логопед предлагает ему разложить картинки с заданным звуком (например, [с]) втри вагона: в первый вагон положить картинки, на которых изображены предметы, в названии которых звук находится

в начале слова, во второй вагон — в середине слова, а в третий вагон — в конце слова.

Речевой материал: сыр, сахар, снег, сапоги, лиса, посуда, миска, капуста, нос, ананас, таз, арбуз.

«Подбери слово». Логопед предлагает детям подобрать слова, в которых заданный звук (например, [с]) находится в начале (середине, конце) слова.

«Звуковая линейка». Логопед произносит слово и предлагает ребенку последовательно назвать все звуки в слове, показывая их на звуковой линейке, а затем определить количество звуков.

Речевой материал: дом, рука, дубок, посуда, стул, куст, сумка, книга, грабли.

«Новоселье». Перед ребенком на наборном полотне находятся предметные картинки с изображениями животных и птиц. Логопед объясняет детям, что у животных и птиц новоселье, и предлагает расселить их. Но чтобы звери не поссорились, каждый должен жить на своем этаже, который определяется в соответствии с количеством звуков, которые входят в его название. Дети должны назвать изображенных на картинках зверей, определить количество звуков в слове и место картинки в доме.

МАГАЗИН

«Живые звуки». Логопед предлагает детям «превратиться» в звуки (например, первый ребенок [с], второй— [о], третий — [к]). Логопед приглашает детей выйти по одному на середину комнаты и предлагает остальным детям определить, какой звук «пришел» первым, какой звук «последовал» за ним, какой появился последним, в какой последовательности должны встать «дети-звуки», чтобы получилось слово, определить, какое слово получилось.

«Угадай-ка». Логопед предлагает детям угадать, какое слово получится из первых (последних) звуков слов — названий картинок.

Речевой материал: сок, осы, носок — сон;ключ, обруч, топор — кот; автобус, пальто, дом — сом; кенгуру, самолёт, носок, игла — утка.

Речевой материал: кот, слон, белка, кролик.

Логопедическая работа по формированию

синтагматических и парадигматических

отношений между словами

Становление словаря ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием его представлений об окружающем мире и во многом определяется его познавательной деятельностью.

Коррекционно-логопедическая работа осуществляется последовательно-параллельно в несколько этапов:

первый этап — формирование понимания синтагматических отношений между словами;

второй этап — формирование понимания парадигматических отношений между словами.

Началу работы предшествуют занятия по расширению словаря детей, которые проводятся в общей структуре логопедических занятий традиционными методами.

Коррекционно-логопедическое воздействие осуществляется параллельно с расширением представлений детей об окружающей действительности, развитием их познавательной деятельности (мышления, восприятия, памяти, представлений, внимания и др.) в соответствии с программой воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

Внутриутробные поражения мозга плода.
Инфицирования во время беременности.
Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
«Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем — в конце слова.
«Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Особенности фонематического восприятия (дифференциации фонем) младших школьников на материале слов-квазиомонимов

Вопрос о дифференциации фонем у учеников с ОНР недостаточно изучен. В специальной литературе имеются лишь общие указания на трудности дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками, что отрицательно влияет на овладение чтением, письмом и правилами правописания (Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова и др.).

Восприятие детей с данным речевым нарушением позволяет изучить особенности узнавания и различения звуков речи на фонологическом и перцептивном уровнях, определить роль смысловой догадки.

У преобладающего количества детей с нормальным речевым развитием восприятие картинок на слова-квазиомонимы не вызывает затруднений. Подобные результаты показывает лишь незначительная часть учащихся начальных классов с дизорфографией. Дети с данной патологией, как правило, и на третьем году обучения в начальной школе не могут правильно показать соответствующие картинки при произнесении логопедом таких слов, как сова — софа, челка — щелка, весы — вещи, мочка — мошка, др.

Учитывая принятую в русской фонетической системе классификацию согласных звуков, отметим, что учащиеся допускают замены звуков по следующим признакам:

1. По способу образования ([т’] – (т’ш], [с] – [ш], [р] — [л], [л] – [р]).

2. По месту образования ([п] — [j]).

3. По участию голосовых связок ([с] – [з], [п] – [б], [ш] – [ж], [т] – [д], [в] – [ф], [к] – [г]).

4. По степени подъема средней части спинки языка ([м] – [м’], [л] – [л’], [в] – [в’]).

Школьники с дизорфографией самое большое количество ошибок допускают при дифференциации звуков [с] — [тс], [т’] — [т’ш] (светик – цветик, лиса — лица, Петька — печка). Таким образом, труднее всего распознаются на слух аффрикаты, которые смешиваются со звуками, входящими в их состав. Значительно хуже распознается школьниками и с патологией речи, и с нормальным речевым развитием звук (те] (В. И. Бельтюков, Л. В. Нейман).

В отличие от звука [тс], звук [ч] детьми в норме выделяется лучше других шипящих звуков, так как имеет более яркую акустическую окраску, хотя и является артикуляторно сложным. Дети с дизорфографией испытывают значительные трудности при дифференциации звука [т’ш] и других шипящих звуков, отличающихся способом образования: [т’ш] — [ш’], [т’ш] — [ш] (челка — щелка, чашки — шашки). Большое количество ошибок наблюдается у второклассников с речевой патологией при дифференциации звуков [ш] — [ж] (шарит — жарит, Саша – сажа). В анамнезе этих детей отмечаются нарушения произношения шипящих звуков (в дошкольном возрасте). Таким образом, нарушения слуховой дифференциации этих звуков объясняются поздним их появлением в речи и отрицательным влиянием неправильного произношения.

Распространенными являются и ошибки различения детьми с дизорфографией акустически сходных свистящих: [с] — [з] (сайка – зайка, суб – зуб). Дифференциация свистящих и шипящих звуков вызывает меньше затруднений (например, при дифференциации таких слов, как усы — уши, весы — вещи, косы — кожи). Очевидно, этому способствовало то обстоятельство, что свистящие звуки противопоставлены шипящим звукам акустически, но близки им по артикуляции.

При дифференциации звонких и глухих согласных у детей с дизорфографией отмечаются нарушения распознавания следующих пар звуков: [т] — [д], [п] — [б], [к] — [г], [в] — [ф]. При этом дети не различают соответствующие звуки в таких словах, как тачка — дачка, пашня — башня, порт — борт, сова — софа. У младших школьников в большей степени нарушены дифференциации язычно-зубных и губно-губных согласных звуков и в меньшей степени заднеязычных и губно-зубных звуков. Таким образом, на процесс распознавания звонких и глухих звуков влияют их артикуляторная сложность, место образования смычки, четкость кинестетического образа звука.

Дети более младшего возраста (ученики второго года обучения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] — [м’], [л] — [л’], [в] — [в’]. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к], [г’], [х’], так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию средней части спинки языка и по месту образования, что и обусловливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [p] — [j]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифференциации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом образования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического восприятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Первую группу составляют дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциации слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения (до обучения в школе и в первом классе) и со значительно сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нарушением распознавания звуков и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном нарушении произношения звуков речи ученики с дизорфографией испытывают значительные трудности дифференциации слов-квазиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затруднения дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть необходимость не только коррекции нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких звуков, особенно звуков, которые были нарушены в произношении. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией дифференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверстников, но с нормальным речевым развитием. Преобладающее количество ошибок отмечается в процессе дифференциации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Замены более простых по артикуляции звуков наблюдаются значительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрицательно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинестетических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод подтверждается и заменами в письменных работах букв, соответствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфографией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

Общие условия выбора системы дренажа: Система дренажа выбирается в зависимости от характера защищаемого.

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР