Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР

Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Дата публикации: 18.11.2016 2016-11-18

Статья просмотрена: 1573 раза

Библиографическое описание:

Сапрыкина О. В., Витязь Л. Н., Комарова С. Я. Формирование словоизменения имён существительных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Молодой ученый. — 2016. — №24. — С. 512-514. — URL https://moluch.ru/archive/128/35438/ (дата обращения: 28.02.2020).

В настоящее время наблюдается повышенное требование к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяют его готовность к школьному обучению. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение, так как связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

На современном этапе достаточно распространённым речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР), что является серьёзным препятствием для овладения детьми программы общеобразовательной школы. Формирование грамматического строя речи и словоизменения при общем недоразвитии речи происходит гораздо труднее, чем овладение словарным запасом. Формирование словоизменения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития.

По мнению Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой, формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников при общем недоразвитии речи.

Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные:

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные:

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа;

3) согласование прилагательного и существительного во множественном числе.

Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные:

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах;

согласование существительных с числительными.

Основными направлениями работы по развитию семантической стороны речи, по мнению Ю. В. Микляевой, в комплексной коррекционно-логопедической работе являются:

1) формирование взаимосвязи между мыслительным и языковым содержанием семантики предложно-падежных конструкций;

2) пропедевтика и коррекция аграмматизма, мешающего усвоению смысла предложно-падежных конструкций;

3) формирование предложно-падежной системы русского языка в процессе налаживания взаимосвязанной работы по развитию связной речи, формированию лексико-грамматической стороны речи, развитию фонематического восприятия и звуковой культуры речи с опорой на семантику языка.

При логопедической работе по формированию системы словоизменения необходимо учитывать уровень речевого развития ребёнка с ОНР, программу коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учёта патогенеза и индивидуальных возможностей ребёнка.

Логопедическую работу по формированию системы словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи рекомендуется проводить в следующей последовательности:

1) формирование системы словоизменения на уровне словосочетания;

2) закрепление системы словоизменения на уровне предложения;

3) закрепление системы словоизменения в связной речи.

Игры и упражнения с использованием грамматических тетрадей Е. М. Косиновой разработаны, чтобы научить детей: слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение, пользоваться ими в собственной речи, дифференцировать, составлять распространённые предложения с использованием предлогов, формировать предложно падежные конструкции в речевой практике.

Например: Игра «Весёлое путешествие».

Детям предлагается вставить «маленькое слово» (предлог). Читается предложение без предлога, дети подбирают нужный предлог и проговаривают всё предложение.

Мама садится …(в) машину.

Коля бежит …(по) дороге.

Автобус едет…(по) улице.

Поезда едут…(по) рельсам.

Петя любит ездить …(на) велосипеде.

Игра «Расположим красиво мебель внашей комнате».

Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задаёт вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади.

Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как на картинке, комментируя свои действия: «Поставим стул слева от стола» и т. д.

Игра «Солнечный зайчик»

Логопед с помощью зеркала показывает солнечного зайчика и говорит детям: «Ищите зайчика, а найдёте — ответьте, куда он спрятался».

Зайчик на скамейке.

Зайчик под скамейкой» и т. п.

Таким образом, нами были выделены основные направления практического усвоения детьми с общим недоразвитием речи словоизменения имён существительных.

На базе этих направлений были подобраны нужные игры и упражнения для отработки успешного применения навыков словоизменения имён существительных детьми с общим недоразвитием речи.

1. Агранович 3.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопеду и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. — СПб.: Детство-Пресс, 2006.

2. Бессонова Т. П., Грибова О. Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.II: Словарный запас и грамматический строй. — М.: АРКТИ, 1998.

3. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Детство-Пресс, 2007.

4. Ковайкина Е. В. Преодоление трудностей в овладении предложными конструкциями детьми с общим недоразвитием речи // Логопед. — № 3. –2007. — С. 34–36.

5. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. — СПб.: КАРО, 2006. — 80 с.

6. Косинова Е. М. Грамматическая тетрадь № 1 для занятий с дошкольниками. — М.: ТЦ Сфера, 2008.

7. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Наука-Питер, 2006.

8. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. — СПб.: Изд. «Союз», 2001.

9. Левина Р. Е., Никашина Н. А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии; под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968. — С. 67–185.

10. Микляева Ю. В. Развитие семантической стороны речи в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (на примере предложно-падежных конструкций): автореф. дис. … канд. пед. наук. М. 2003.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

1) согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

1) согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.

Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи должна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;

г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;

е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;

ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. картинок.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

в. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Дается задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду — картинки с изображением одного предмета, во втором ряду — картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы. ) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задает вопрос: “Что слышится в конце этих слов?” или “Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?” (Звук ы.)

Сравниваются пары слов: стол — столы. Определяется их различие по семантике (стол — один предмет столы — много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол-ы, слон-ы и т. д.).

4—5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

6—7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображен либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Игра “Что с чем?”, или “Назвать пары предметов” (закрепление формы творительного падежа с предлогом с).

Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньем, карандаши с коробкой, корзина с грибами, ваза с цветами.

Логопед предлагает детям назвать “что с чем” изображено на картинке.

2. Игра “С чем корзинка, с чем ящик?” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом, с ).

У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.

Логопед: Куда мы положим фрукты?

Ребенок: В корзинку.

Логопед: А куда мы положим овощи?

Ребенок: В ящик.

Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?

Ребенок: У меня ящик с капустой.

Логопед: Ира, а у тебя с чем корзина?

Ребенок: У меня корзина с яблоками.

3. Игра “Приглашение к чаю” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом с).

Логопед: Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни Пуха, зайчика и лисичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?

Дети: Мишка любит чай с медом. Винни Пух — с вареньем. Зайчик — с булочкой. Лисичка — с печеньем. И т. д.

Логопед: А с чем вы любите пить чай?

Дети отвечают на вопрос, используя форму творительного падежа.

4. Игра “Где что растет?” (закрепление формы предложного падежа).

На доске слева — картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа — картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.

Логопед: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?

Дети: Овощи растут на огороде.

Картинка овощей располагается около изображения огорода и т. д.

Аналогичным образом проводится игра “Где что покупают?” (лекарство, хлеб, газеты, молоко), “Где что хранится?” (посуда, одежда, книги).

5. Игра “Кто где живет?” (закрепление формы существительных предложного падежа).

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: “Где кто живет (или зимует)?”

Собака живет в конуре.
Белка живет в дупле.
Лиса живет в норе.
Ежик живет в гнезде.
Медведь зимует в берлоге.
Мышка живет в норе.
Волк живет в логове.
Лошади живут в конюшне.
Корова живет в коровнике.
Свиньи живут в свинарнике.
Телята живут в телятнике.
Кролики живут в крольчатнике.

6. Игра “Что в чем?” (закрепление формы предложного падежа существительных по теме “Посуда” ).

На доске картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

  • В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле.)
  • В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)
  • В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)
  • В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)
  • В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)
  • В чем подогревают еду? (Буду подогревают в миске.)
  • Аналогичным образом используется вопрос “Где что лежит?”
  • Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)
  • Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)
  • Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице.)
  • Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)

7. Игра “Где мы были, что мы видели?” (закрепление окончаний существительных родительного падежа множественного числа).

В процессе игры используются сюжетные картинки: “Огород”, “Сад”, “Лес”, “Зоопарк”. Логопед обращается с вопросами к детям: “Где ты был? Что ты видел?”

Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков. Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов. Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов. Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков.

8. Игра “Сделай, не ошибись” (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

  • Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
  • Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?
  • Нарисуй кружок” сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?
  • Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
  • Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?
  • Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?
  • . перед другим предметом. Где она?
  • . выше другого предмета. Где она?
  • . ниже другого предмета. Где она?
  • . правее другого предмета. Где она?
  • . левее другого предмета. Где она?
  • Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?
  • Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?
  • Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?
  • Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?

9. Игра с мячом “Добавь слова” (закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади).

Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади.

  • Стол стоит.
  • Полочка с книгами висит.
  • Мишка сидит.
  • Пирамидка стоит. Кукла лежит.
  • Лампа висит.
  • Дверь находится.

10. Игра “Умей найти свое место” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: “За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)”.

11. Игра “Исправь ошибки” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассеиной. Кто написал про этого рассеянного человека?

Читайте также:  Проблема формирования операций фонематического анализа и синтеза у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи III уровня

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:

  • “Дед в печи, дрова на печи”. Исправьте его.
  • “На столе сапожки, под столом лепешки”. А как надо сказать?
  • “Овечки в речке, караси у печки”. А как правильно?
  • “Под столом портрет, над столом табурет”. Исправьте его. И т. д.

12. “Игра в неделю” (закрепление предложно-падежных конструкций).

В игре принимают участие семеро детей. из них получает “имя” одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: “ Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?”

Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года, в месяцы.

13. Игра “Расположим красиво мебель в нашей комнате” (закрепление предложно-падежных конструкций по теме “Мебель”).

Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в двух вариантах.

1-й вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задает вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади,

Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как и на картинке. При этом дети комментируют свои действия: “Поставим стул слева от стола” и т. д.

2-й вариант. Самостоятельное расположение мебели. После того как дети расположили мебель в комнате, логопед задает вопросы типа: “Где находится шкаф по отношению к стулу?”, “Где расположен торшер по отношению к шкафу?” и т. д.

14. Игра “Что (или кто) где находится?”

Детям предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке “Что (кто) где находится?” В ответах на вопросы дети используют предлоги в, на, над, по, под, между, около, перед и др.

15. “Игра в поезд” (закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов в, на, под).

На доске макет поезда.

Логопед: Пассажиры везут разные вещи в поезде. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом в. Во втором вагоне — вещи, про которые можно придумать предложение со словом на, а в третьем — со словом под.

Логопед показывает картинки.

Дети придумывают предложение и помещают картинку в один из вагонов. (На вагончиках можно сделать надписи из слов в, на, под).

Например, картинка “Мяч лежит под стулом” помещается в третий вагон, картинка “Цветы стоят в вазе” — в первый вагон. А картинка “Девочка сидит на стуле” — во второй вагон.

16. Игра “Сделай правильно” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой.

17. Игра “Машина едет по дороге” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги — гараж, с другой стороны — база или магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.

Игра может проводиться в нескольких вариантах.

1-й вариант. Логопед дает инструкцию (например: “Машина объехала вокруг красного дома”), дети “регулируют” движение машины в соответствии с данной инструкцией.

2-й вариант. Логопед устанавливает машину на макете. Дети определяют, где “едет” машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, маши: на едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

3-й вариант. В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только по схемам предлогов.

18. Игра в лото (закрепление и дифференциация предлогов в, на, под, над).

У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов.

На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под другим предметом.

Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают их соответствующей схемой предлога, называя расположение предметов с использованием того или иного предлога (мяч под стулом).

19. Игра “Различай предлоги”.

На доске схемы предлогов в, на, под, над и их буквенные обозначения. У детей картинки с изображением двух предметов с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свои картинки под определенной схемой предлога.

20. Игра “Правильно подними, карточку”.

У детей карточки с изображением различных схем предлогов. Логопед называет словосочетания с различными предлогами (в, на, под, над), дети поднимают соответствующую карточку.

20. Игра “Скажи наоборот” (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения: виз, нас, кот).

Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот.

  • Мальчик положил мяч в ящик.
  • Девочка налила воду в графин.
  • Мама положила яблоки на стол.
  • Брат поставил лампу на тумбочку.
  • Машина подъехала к дому.
  • Дедушка подошел к забору. .

21. Составление рассказа по графической схеме.

На доске выставляются различные схемы предлогов. Логопед предлагает детям, используя схемы, составить рассказ по какой-либо теме (например, “Как Вова гулял”, или “Прогулка на велосипеде”, или “Куда ездила машина”).

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР

РОЩЕНКО А.Г.
Учитель-логопед общеобразовательной школы №1 , пос. Яя, Кемеровской области.

Словоизменение существительных

«Играем с Незнайкой»

Цели: Учить детей изменять слова.
Формировать умения употреблять предложно – падежные конструкции единственного числа.
Развивать мелкую моторику рук, внимание, память.
Оборудование: кукла или картинка Незнайки, предметные картинки, раздаточный материал (контурных изображений)
Ход занятия

1.Организационный момент
Развитие моторики. Штриховка контурных изображений в разных направлениях. -Ребята к нам на занятие пришёл Незнайка. (демонстрация куклы)
Он принёс для вас подарки,
Кто захочет, тот возьмёт.
Вот вам кукла с лентой яркой,
Вот волчок и самолёт.
-Покажите Незнайке, как правильно выполнять штриховку.

2. Сообщение темы
Сегодня мы будем учиться изменять слова и этому научим Незнайку

3. Дифференциация существительных единственного и множественного числа
-Незнайка нарисовал много картинок с разными предметами
У него нарисовано – яблоко, а у вас — яблоки.
У него вишня, а у вас ……
Груша…… Дыня……Дом……Цветок……Огурец…… Помидор……Стол… Ведро…… Рыба…. .Конь……..Мальчик….

4. Словоизменение существительных
Закрепление форм творительного падежа
-Наш Незнайка решил построить дом для своих друзей .
Помогите ему узнать чем он будет выполнять работу. ( Демонстрация предметных картинок)
Пилить (пилой);
Стучать…., строгать…., сверлить…. резать…. копать…., подметать….,
-А когда дом для друзей был построен, Незнайка решил отдохнуть, и придумал для вас загадки.
-Дополните предложение и повторите его полностью.
-Знайка рисует (что? чем?)
-Пончик намазывает( что? чем?)
-Винтик грозит (кому чем?)
-Доктор Пилюлькин ставит (кому? что? чем?)
-Поэт Цветик пишет(кому? что? чем?)
-Синеглазка стирает(кому? что? чем?)
-Мы подбирали слова и дополняли ими предложения.
-А сейчас отдохнём.

5.Физминутка
Руки в стороны – в полёт отправляем самолёт:
Правое крыло вперёд.
Левое крыло вперёд

1.2.3.4 -полетел наш самолёт!

6.Словоизменение существительных
Закрепление форм родительного падежа
-Помогите Незнайке починить сломанные игрушки. назовите без чего не может быть предмет? Что починим?» ( картинки предметов без одной части: без колеса, уха, лапки, крыла, седла)

(демонстрация тех же картинок с дополненными частями)
-А когда все игрушки были починены, Незнайка решил поиграть с ними в прятки
Игра «Кто спрятался? Кого не стало?»
Дети закрывают глаза, в это время логопед убирает одну картинку. Логопед спрашивает:
– Кто спрятался? Кого не стало?
Открыв глаза, дети должны сказать какой картинки не стало.
Измените слова, называя их ласково
Машина – машинка, медведь-…, цыплёнок-…, самолёт-…, лошадь-…

7. Словоизменение существительных
Закрепление форм дательного падежа
А)-Незнайка приглашает нас на прогулку в зоопарк. Смотритель зоопарка разрешил нам покормить животных. Как вы думаете, кому какая еда нужна?
(Демонстрация двух видов картинок: 1 ряд- животные, 2 ряд – еда для животных.
Дети составляют фразы, подбирая подходящие картинки. Логопед обращает внимание детей на изменения в окончаниях слов)
Зебре – траву. Или: Трава- зебре. И т.д.

Б)-В зоопарке мы встретили иностранца, который захотел поговорить с Незнайкой, но Незнайка его не понимает. Ребята, помогите иностранцу правильно составить предложения, изменяя слова по смыслу.
Дай ……(морковка, кролик)
Отнеси …(трава, зебра)
Принеси…(медведь, мёд)
Сделай….(клетка, кролики)
Отдай …. (собака, кость)
Расскажи … (друг, история)
Нарисуй …. (картинка, ребята)

8. Итог
-Ребята нам пора возвращаться с прогулки. Наше занятие подошло к концу.
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова, правильно употреблять их в речи.)

Словоизменение глаголов

«Птицы»

Цель: Учить детей изменять слова — «действия».
Развивать связную речь.
Развивать мелкую моторику рук.
Оборудование: фонограмма птичьих голосов, магнитофон, прищепки, картинки птиц, сюжетная картинка к рассказу «Скворец»
Ход занятия

1.Организационный момент
(звучит фонограмма птичьих голосов)
– Сегодня мы отправимся на прогулку в лес. Послушайте, как поют птицы, а вот слышен стук дятла.
Развитие моторики рук .Игра с прищепками (прищипываем каждый палец на слово)
Уложили дятла спать
В деревянную кровать.
Он в кровати всем назло
Продолбил себе дупло.

2.Сообщение темы
Будем учиться изменять слова — «действия» и правильно употреблять их в речи.

3. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа 3-го лица
А) -Целый день птицы проводят в хлопотах. Так чем же они заняты? (демонстрация картинок ласточки и скворцов)
-Я буду говорить о ласточке, а вы, измените слово и скажете о скворцах.

Б)-Давайте построим скворечник для скворцов . Какие инструменты нам понадобятся? (ответы детей, демонстрация картинок: линейка, пила, молоток, верёвка).
-Что мы будем делать линейкой? (измерять)
-Что делает мальчик (измеряет)
-Что делают мальчики (измеряют)
-Что мы будем делать пилой? (пилить)
-Что делает мальчик (пилит)
-Что делают мальчики (пилят) и т.д.

4.Глаголы настоящего и прошедшего времени + существительные
Придумайте словосочетания, предложения о том, как дети заботятся о птицах зимой.
Кормят; Строят; Вешают кормушки; Насыпают корм.
Как дети заботились о птицах зимой?

5.Физминутка
Лебеди летели,
На воду сели.
Качают головой,
Летят домой.
(имитация движений)

6. Дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода
-На лесной полянке много разных птиц. Весь день они проводят в заботах.(демонстрация картинок: дятел, кукушка, стайка птиц)
-Я назову слово- действие, а вы скажите кто из птиц дятел, кукушка, или птицы мог это сделать. Назовите словосочетания, придумайте предложения.

7.Развитие связной речи. Пересказ рассказа «Скворец»
-Послушайте рассказ . Назовите последовательность происходящих в них действий. Перескажите рассказ, используя слова, данные на доске.
Скворец
В комнату вбежал кот. В зубах у кота был скворец. Скворец жалобно
пищал и хотел вырваться из зубов кота. Коля отнял у него птичку,
подлечил раненое крылышко. Потом мальчик выпустил скворца на волю.
С лова-действия: вбежал, пищал, хотел вырваться, отнял, подлечил, выпусти

8.Итог
-Наше занятие подошло к концу.
-Ребята, о ком мы говорили на занятии?
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова-действия, правильно употреблять их в речи)

Словоизменение прилагательных

«Подводное царство»

Цель: Учить детей изменять слова-прилагательные.
Развивать мелкую моторику рук, ориентация в пространстве
Оборудование: картинки рыб, морских животных, гранёные карандаши, картинки кораллов
Ход

1. Организационный момент
-Покажите рыбок, плывущих налево, назовите какого они цвета, сколько их Покажите рыбок в аквариуме, плывущих направо, назовите какого они цвета, сколько их. (Картинка: плавающие рыбки в разном направлении )

2. Моторика
-У рыбок очень подвижные плавники, а мы потренируем свои пальчики.
Рыбке рак – ни друг ни враг. Сжимание и разжимание пальцев
Рыбке вряд ли страшен рак.
Рыбке страшен червячок, Перекатывание карандаша в ладонях.
Что насажен на крючок.

3.Сообщение темы
-Сегодня мы будем изменять слова – «признаки» и употреблять новые слова.
-Узнаем о жизни морских обитателей .

4. Словоизменение прилагательных
А)-В подводном царстве жил царь Осьминог с царицей Каракатицей. Они любили, когда их хвалили. Я буду говорить об осьминоге, а вы, измените слово и скажете о каракатице. Повторите предложение, используя союз и.

В) -На морском дне лежит много разных сокровищ. Найдите предметы одинаковые по цвету; по форме; по размеру. Ответьте на вопрос:
– Какие предметы? (демонстрация картинки)

-Составьте словосочетания предмет + признак. Какие были сокровища?

5.Физминутка
-Морские рыбки очень любят играть и резвиться среди морских растений. Мы тоже поиграем и отдохнём. (имитация движений)
Рыбки весело плескались.
В чистой тёпленькой воде.
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.

6.Подбор прилагательных в предложениях
-Вдруг акулы решили напасть на подводное царство. Спастись от зубастых хищниц можно, спрятавшись за кораллами. Тот, кто подберёт слово – «признак» и правильно повторит предложение, тот сможет спрятаться за кораллами. (при ответе ребёнок получает картинку коралла)
-Пилить (какой?) пилой – острой.
-Умываться (какой?)водой
-Вытирать (каким?) полотенцем
– Рисовать (какими?) красками
– Писать(какой?) ручкой
– Вытирать (какой?) тряпкой
– Есть (какой?) ложкой
-Копать (какой?) лопатой
-Рубить(каким?) топором
-Расчёсывать (какой?) расчёской
-Упаковывать (какой?) бумагой
-Играть (какими?) кубиками

7. Составление предложений
-Подводное царство спасено. Все его жители рады. Но вот к морским обитателям подплыла морская черепаха. Она хочет рассказать какая жизнь на суше. Помогите ей правильно составить предложения, подобрав слова –« признаки.»
– Где что растёт? Какие? (На поле, на земле, в лесу, в болоте, на дереве)
– Где живут люди, животные? Какие? (В городе, в деревне, в горах, в лесу, в поле, в болоте)
-Что ГДЕ покупают? Какое? (В магазине, в аптеке, в книжном магазине, в мебельном магазине, на почте и т.д.)

8. Итог
-Сегодня мы учились изменять слова – «признаки».
-Какие задания вам понравились больше всего?

Список литературы
Под.общ. ред. Власовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: В.Секачев, 2007
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.:Союз, 1999
Гаврикова М.Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. Волгоград: Панорама ,2006.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: Просвещение,1991
Иванова Т.В. Развитие связной речи. Подготовительная группа. Волгоград: Корифей, 2009.

Рекомендую прочесть:

Автору приятно, тебе не сложно – нажми “МНЕ НРАВИТСЯ”

Здравствуйте! Меня зовут Екатерина и я рада приветствовать Вас на сайте “Логопедия для Всех” Если вам понравились материалы сайта, то вы можете подписаться на новые публикации по RSS или Email. Также присоединяйтесь к нашей группе по логопедии в Facebook и Вконтакте.

Реализация средств формирования навыка словоизменения у детей с общим недоразвитием речи

Проведенное исследование уровня сформированности навыков по словоизменению показало, что дошкольники с общими речевыми нарушениями демонстрируют гораздо более низкий уровень, чем дошкольники этого же возраста, но без речевых нарушений. Также были выявлены определенные особенности, которые свойственны детям с ОНР. Это нужно учитывать, составляя план коррекционных мероприятий.

Этап формирования навыков словоизменения

Формирующий этап эксперимента проводился с целью коррекции проблем словоизменения и словообразования у дошкольников путем дидактических игр.

Выбирая подходящую игру, мы учитывали особенности испытуемых дошкольников.

Коррекционная работа была направлена на развитие следующих навыки:

  • падежное склонение имен существительных;
  • приведение прилагательных в форму, согласованному с парным существительным;
  • работа с родительным падежом для существительного по числам;
  • спряжение глаголов;
  • приведение глаголов в прошедшем времени в единую форму с парным существительным;
  • приведение глаголов в единую форму с местоимением;
  • согласование числительных с парными существительными.

Мы разработали рекомендации, которые бы позволили правильно организовать работу логопеда с дошкольниками, страдающими расстройствами речи.

Методы формирования словоизменения

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

  • задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
  • в речевом материале выделялись ориентировки;
  • создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
  • дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Разрабатывая главные принципы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения в словоизменении, мы опирались на результаты предварительной диагностики, а также на изложенный в трудах многих авторов опыт работы в этой сфере.

Развитие навыков по словоизменению у детей с речевыми нарушениями будет проходить успешно при условии применении поэтапной методики развития речи.

Принципы формирования навыков словоизменения

Основой коррекционных мероприятий, которые мы проводили, стали принципы, предложенные Р.Е. Левиной:

  • На речевую деятельность нужно воздействовать на ранних стадиях, чтобы исключить возможность вторичных отклонений;
  • Речь развивать нужно, опираясь на онтогенез (который учитывает закономерности формирования речи детей без речевых патологий). Для этого нужно анализировать все имеющиеся условия развития речи у дошкольника, определить главный дефект речи и причины этого дефекта, кроющиеся в психическом развитии;
  • Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР должна проводиться дифференцированно, иметь разный подход к детям с разными структурами нарушений;
  • Учитывать взаимосвязанность речи ребенка с его психическим развитием, которое оказывает непосредственное влияние на отдельные компоненты речи.

Учитывая результаты предшествующей диагностики, мы разработали задания к коррекционным мероприятиям с детьми с общими речевыми нарушениями.

У детей с общими речевыми дефектами возникает трудность не только с выполнением речевых упражнений, но и с тем, чтобы понять их суть. Поэтому были приняты следующие меры:

  • задания для этих детей повторялись много раз до полного понимания;
  • в речевом материале выделялись ориентировки;
  • создавались инструкции, подразумевающие пошаговое выполнения задание с проговариванием каждого действия;
  • дополнительно вводились картинки для подсказов, также ребенку задавались наводящие вопросы.

Для проведения коррекционных мероприятий мы подобрали дидактические игры и речевые упражнения, с которыми более подробно можно ознакомиться в приложении.

Дидактические игры в формировании навыков словоизменения

Развивая навыки словоизменения, мы учитывали особенности каждого дошкольника. Те дети, которые легко усваивали методы изменения формы слов, получали более сложные задания. Те дети, которым было сложнее усвоить материал, получали более облегченные варианты заданий. Если же ребенок совсем не справлялся с заданием, то с ним проводились индивидуальные занятия.

Дидактические игры мы разрабатывали так, чтобы все дети на протяжении всего времени коррекционной работы могли в них активно участвовать. В результате мы заметили, что в процессе проводимой работы, речевая активность дошкольников значительно повышалась, а их навыки словоизменения становились более отточенными.

Индивидуальные и подгрупповые занятия мы проводили, используя тетрадь «Грамматейка». Это позволило наглядно отработать навыки по многим методам словоизменения.

Например, дети учились использовать беспредложные формы имен существительных. Проводились отдельные игры для формирования навыков по работе с формами винительного и дательного падежа. Были отдельные задания по формированию навыков работы с творительным и родительным падежами.

Также детей обучали работать с предложными формами имен существительных.

Фронтальные занятия в формировании навыков словоизменения

Фронтальные занятия мы организовывали для оптимизации уже известных многим игр по логопедии. Мы приготовили специальные карты для демонстрации и использовали их во время коллективных игр по развитию навыков работы с падежами для имен существительных.

Также отрабатывалась работа с падежами для существительных, имеющих множественное число. Для каждого падежа была предназначена своя игра. Например, для работы с дательным падежом, использовалась игра «Угости зверя». А для работы с творительным падежом использовалась игра «Путешествие». Для отработки винительного падежа использовалась игра «Здравствуйте!». А для формирования навыков работы с родительным падежом использовалась игра «Кто и где живет?».

Предложные конструкции для имен существительных, имеющих множественное число изучались с детьми по тому же принципу, что и для существительных, имеющих единственное число.

Развитие навыков изменения формы глагола у дошкольников осуществлялось с самого начала работы. Для этого использовались как групповые занятия, так и индивидуальная работа. Очень много внимания мы уделили изменению формы глагола для его согласования с именем существительным. Ведь в предложениях чаще всего именно глагол играет роль предиката.

Последовательность формирования навыков словоизменения

Сначала мы сформировали последовательность занятий, которые должны были быть направлены на развитие навыка работы с формами глаголов:

  1. Приведение глаголов, употребляемых в настоящем времени в третьем лице в соответствие с именем существительным по числу.

а) обучение словоизменению глаголов по числам. Например, мы проводили занятия «Дружные ребята». Также проводились игры «Ответь на вопрос». Мы задавали ребятам вопросы на подобие: «Что делал песик?», «Что делал мальчик?», показывали на картинку, а ребенок должен был правильно ответить на вопрос, опираясь на сюжет картинки. Если отрабатывали местоимения, то вместо словесного обозначения героев мы показывали на них пальцем.

  1. Работа с глаголами, употребляемыми в настоящем времени во всех трех лицах по числам. Проводились на эту тему как индивидуальные, так и подгрупповые упражнения. Применялись игры «Что спросил папа», «Послушная девочка» и другие.
  2. Работа с глаголами, употребляемыми в прошедшем времени, для их согласования с именами существительными. Каждый род существительных отрабатывался отдельно. Когда была проведена по каждому роду отдельная работа, проводились занятия по смешанному типу.

Следующий раздел – это формирование способности у дошкольников согласовывать прилагательные с именами существительными по падежам и числам.

  • во-первых, прилагательные нужно было научиться приводить к мужскому роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.
  • во-вторых, нужно было приводить их к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями;
  • в-третьих, прилагательные нужно было приводить к среднему роду. Причем отдельно работали с ударными и безударными окончаниями.

После того, как дети усвоили работу с прилагательными по родам, мы приступили к словоизменению прилагательных по падежам в единственном числе. Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

После того, как эти навыки были отработаны, приступили к развитию способности детей изменять формы прилагательных для косвенных падежей во множественном числе.

Причем отдельно отрабатывали предложные элементы и беспредложные.

Процесс изучения осложнялся постепенно. По началу практиковались на простых словосочетаниях, затем на простых предложениях, а затем и на сложных предложениях тоже.

Из опыта работы по формированию навыков словоизменения

Рассмотрим на конкретном примере то, как последовательно осуществлялась работа по развитию у детей дошкольного возраста навыков согласования.

Для начала детям предложили картинки и игрушки. Им было объяснено, что их можно разделить на разные группы. Для этого нужно правильно подбирать подходящее местоимение. Например, «апельсин». Это «он». Значит, его нужно отнести к группе, где все предметы – «он». А это «лисичка». Это – «она». Значит ее нужно отнести к группе, где все предметы – «она».

Не все сразу поняли, как относить предметы к группа «он» или «она». Поэтому мы объяснили более подробно. Слово «он» — это как бы оборванное слово «она». Поэтому к этой группе нужно относить слова, которые тоже как бы обрываются в конце (мяч, обруч, пес). Если же окончание слова можно легко тянуть, то оно относится к группе «она» (собака-а-а, крыша-а-а).

Также отдельно были отработаны предметы, которые можно отнести к группе «оно» (средний род). Чтобы детям было легче это понять, сначала подбирались существительные среднего рода такие, у которых окончание «о» ударное. Далее в эту группу вошли и другие существительные среднего рода.

Далее мы перешли к работе с множественным числом местоимений. Объяснили детям, что если предмет не один, а их два и больше, то про такие предметы говорят «они».

Затем перед детьми выставили две группы предметов («она», «он»). Затем мы брали один предмет из группы «она» (допустим, книжку) и спрашивали детей, выделяя окончание вопросительного слова: «Книжка. Она какая?». Чтобы было легче сориентироваться детям, использовали также надпись ____________я. Детям было объяснено, что черта – это само слово, а буква я написано, потому что в слове «какая» последняя буква я.

Если именно эта буква в конце черты, то значит, слово относится к группе «она». Дети должны были подбирать разные прилагательные, чтобы они согласовывались с существительными из этой группы.

Далее по тому же принципу мы провели работу со словами «он». Только теперь в графическом изображении был такой символ: ­­­­­_________й. Причем предварительно на индивидуальных и групповых упражнениях мы закрепляли в сознании детей образ буквы.

Каждое занятие помогало отработать все слова из группы «она», а затем все слова из группы «он». Это позволило обучить ребят правильно подбирать согласованную с существительным форму прилагательного.

После того, как дошкольники начали хорошо справляться с заданием, все слова из этих групп стали показываться им все вместе. В результате дети начинают лучше понимать систему работы по согласованию.

Тот же принцип применяли мы и к группам слов из «оно» и «они».

После того, как дети начинают хорошо справляться с заданием, немного усложняли его: а именно мы убрали демонстрацию полоски с буквой и оставили только картинки.

После того, как стало заметно, что у детей навык выработался и стал автоматизированным, мы провели заключительный этап по работе с прилагательными. (более подробно описан в четвертом приложении во второй его части).

Далее мы проводили работу по автоматизации стандартных методов формирования формы слов внутри словосочетания и внутри предложения. Каждый этап занятий сопровождался упражнениями из тетради «Грамматейка», которая была разработана мной для этого эксперимента.

Для каждого ребенка было подобрано свое количество занятий в зависимости от его способностей и потребностей. Также активно использовались различные модельные схемы, карточки для работы с предлогами и картинки с нарисованными предметами. Особенно много времени было уделено на первых порах словам-действиям.

Сначала мы уточняли с ребенком лексическое значение этого слова и побуждали ребенка правильно согласовывать его внутри простого предложения. Индивидуальные занятия посвящали тому, чтобы обучить дошкольников грамотно составлять ответы на вопросы. Дозировали количество картинок для каждого занятия, их не должно было быть больше шести.

Обучение составлять предложения

Следующий этап – это обучение дошкольников правильно составлять предложения из трех слов.

Для этого мы научили их сначала работать с графическими схемами предложений. Первый элемент в модели (выполненный в виде звездочки) мы предлагали детям заменять на слова, отвечающие на вопрос «кто?».

Второй элемент в модели (тоже выполненный в форме звездочки) мы предлагали детям заменить на слово, отвечающее на вопрос «что делает?». Далее нужно было вставить слово, отвечающее на вопрос «что?». И потом мы задавали наводящий вопрос. Например: Что делает мальчик?. Нужно было ответить по схеме «Мальчик кушает кашку».

Помимо этого мы учили детей согласовывать существительные с глаголами прошедшего времени в третьем лице.

Точно также мы работали и с другими моделями предложений. Например, учили детей согласовывать множественное число у глаголов и существительных. Далее детям предлагалось найти ошибку в деформированных предложениях. Предложения были примерно такими: «Булочка скушала девочку», или «Пол помыл маму».

Следующий этап формирующей работы – это обучение детей работе с предложениями, состоящими из четырех слов. Точно также для этого использовались модельные схемы, а также картинки с изображениями предметов.

Универсальные карточки применялись нами на всех видах занятий от индивидуальных до фронтальных. Каждое занятие было посвящено только одной конструкции.

Для того, чтобы закрепить полученные навыки, мы активно использовали игры, описанные в тетради. Игры должны были проводить не только воспитатели. Мы просили поучаствовать также и родителей, которые вечером после занятия должны были проработать с детьми нужное упражнение.

Таким образом, все направления были проработаны на основе заранее подготовленных заданий и упражнений. Все это помогло развить навыки словоизменению у детей, страдающих ОНР.

ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Двуреченская Ольга Николаевна, Минеева Елизавета Дмитриевна

В статье представлено теоретико-экспериментальное исследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предложено авторское комплексное обследование, наиболее полно диагностирующее уровень сформированности операций словоизменения .

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Двуреченская Ольга Николаевна, Минеева Елизавета Дмитриевна

FEATURES INFLECTION IN CHILDREN OF OLDER PRESCHOOL AGE WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH

The article presents theoretical and experimental study of the characteristics of inflection in children of older preschool age with a general underdevelopment of speech. The author proposed a comprehensive examination that most fully diagnoses the level of formation of inflection operations.

Текст научной работы на тему «ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»

13. Ревин И.А., Черваная И.В. Методы развития системного инженерного мышления у студентов технического вуза // Гуманитарные и социальные науки. 2016. №2. С. 163-171.

14. Ронжина Н.В. Профессиональная педагогика: теория, методология, практика: монография / под научн. ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та. 2014. 227 с.

15. Сазонова З.С., Чечеткина Н.В. Развитие инженерного мышления – основа повышения качества образование: учебное пособие. – М.: Изд-во МАДИ (ГТУ). 2007. 195 с.

16. Сафонцева Н.Ю, Проблемно-проектный метод обучения в дидактике высшей школы // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2012. №7(71). С. 47-51.

17. Смолкин А.М. Методы активного обучения: учебное пособие. М.: Высшая школа, 1991. 195 с.

18. Спасенников В.В., Якименко Д.В. Междисциплинарные связи инженерной педагогики и инновационного менеджмента в развитии технического мышления студентов // Вестник Костромского государственного университета, 2013. №1. С. 195-202.

19. Федулова К.А., Тарасюк О.В., Федулова М.А. Подготовка педагогов профессионального обучения к компьютерному моделированию как условие эффективной реализации сетевого взаимодействия образовательных организаций при подготовке рабочих кадров // Современное исследование социальных проблем. 2014. №10(42). С. 149-166.

20. Фидарова Н.Г. Модель организации проектной деятельности студентов при компетентностном подходе // Дискуссия. 2014. №6(47). С. 250-261.

21. Шапкин В.В., Меркушев В.Д. Психолого-педагогическая подготовленность преподавателей общетехнических и специальных дисциплин // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога: сб. научн. тр. / Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1988. С. 43-52.

22. Шубас М.Л. Инженерное мышление и научно-технический прогресс. – Вильнюс: Минтис, 1988. 173 с.

старший преподаватель Двуреченская Ольга Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования “Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)” (г. Нижний Новгород); студент Минеева Елизавета Дмитриевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования “Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина (Мининский университет)” (г. Нижний Новгород)

ОСОБЕННОСТИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация. В статье представлено теоретико-экспериментальное исследование особенностей словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предложено авторское комплексное обследование, наиболее полно диагностирующее уровень сформированности операций словоизменения.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи (ОНР), словоизменение, старший дошкольный возраст.

Annotation. The article presents theoretical and experimental study of the characteristics of inflection in children of older preschool age with a general underdevelopment of speech. The author proposed a comprehensive examination that most fully diagnoses the level of formation of inflection operations.

Keywords: a general underdevelopment of speech (ONR), inflection, older preschool age.

Введение. В настоящее время значительно возросло количество детей старшего дошкольного возраста, у которых наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР). Оно негативно отражается на становлении всей речевой деятельности. Так как речь тесно связана с другими сторонами развития ребенка, то недоразвитие речевой функции может привести к патологическим изменениям личности [1]. Следовательно, вызовет трудности коммуникации и социализации.

Поэтому, если общее недоразвитие речи не будет исправлено у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях школьного обучения оно станет причиной отсутствия полноценного общения с другими людьми, а порой и стойкой неуспеваемости по русскому языку.

При ОНР формирование грамматического строя речи и словоизменения происходит с большими трудностями, что обусловлено абстрактностью грамматических значений и сложной организацией грамматической системы языка [8]. Особого внимания заслуживает изучение особенностей овладения детьми глагольными категориями, что связано с усвоением большого числа языковых обобщений.

Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности словоизменения: неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных; падежных и родовых окончаний количественных числительных; родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени; предложно – падежных конструкций; неверное согласование глагола с существительными и местоимениями, что существенно затрудняет развитие устной речи в целом и отрицательно влияет на овладение письменной речью в процессе школьного обучения.

Своевременное исследование уровня сформированности функции словоизменения у детей с ОНР позволит проводить грамотную коррекционную работу по исправлению недостатков, что, в свою очередь, будет способствовать полноценному формированию ребенка, как личности.

Изложение основного материала статьи. На базе МБДОУ Детский сад № 19 “Теремок” Богородского района Нижегородской области проводилось исследование сформированности функции словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для организации и проведения эксперимента были выбраны две группы: контрольная – 20 детей с нормальным речевым развитием и экспериментальная – 20 дошкольников с общим недоразвитием речи (по заключению психолого-медико-педагогической комиссии).

Целью эксперимента стало выявление недостатков сформированности словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и сравнение их с особенностями показателей при норме речевого развития.

Эксперимент состоял из трех этапов. На первом (подготовительном) этапе изучались и определялись методы исследования, а также формировалась экспериментальная группа. На втором этапе проводился эксперимент, который проходил в индивидуальной форме в утренние часы. На третьем этапе (анализа результатов эксперимента) выявлялись недостатки уровня сформированности дошкольников, осуществлялись анализ и оформление результатов произведенного исследования.

Для реализации поставленных задач, был подобран ряд заданий из диагностических комплексов И.Д. Коненковой[5], Е.П. Кольцовой[4], которые позволили качественно изучить особенности словоизменения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Количественная и качественная оценка выполнению заданий опиралась на балльную систему оценивания И.Д. Коненковой. Оценка заданий производилась по следующим критериям:

– если ребенок выполнял все задания самостоятельно, верно, то получал 5 баллов;

– если ребенок в основном все задания выполнял верно, а ошибки исправлял самостоятельно или после уточняющего вопроса, то получал 4 балла;

– если большинство заданий выполнялось с посторонней помощью в виде уточняющих вопросов, ребенок получал 3 балла;

– если при выполнении задания требовалась значительная помощь (подсказки) или часть заданий была недоступна, ребенок получал 2 балла;

– если задание не было выполнено и в процессе ребенок не пользовался помощью, то получал 1 балл.

Во время обработки материала баллы суммировались за каждое упражнение. Полученные значения были переведены в проценты. Максимальная оценка определялась в соответствии с числом заданий серии и количеством испытуемых.

Комплексное обследование включало 10 экспериментальных заданий по 8 направлениям.

1. Предложно-падежные формы существительных.

2. Существительные множественного числа в именительном и родительном падежах.

3. Образование сравнительной степени прилагательных.

4. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

5. Изменение глаголов по числам.

6. Согласование глаголов с личными местоимениями.

7. Согласование имен существительных с именами числительными «два» и «пять».

8. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

В результате выбранного комплексного обследования была проведена диагностика особенностей словоизменения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием. В ходе нее выявлены и обработаны данные о сформированности у детей старшего дошкольного возраста операций словоизменения.

При выполнении заданий на изменение глаголов по числам дети с нормальным речевым развитием и дети с общим недоразвитием речи показали самые высокие результаты (верно справились с заданием 84% детей контрольной группы, 55% дошкольников экспериментальной группы), хотя и допустили незначительные ошибки с исправлением при помощи логопеда.

Дети контрольной группы показали высокие результаты по всем предложенным заданиям. Исследование показало, что у детей без речевой патологии сформированность системы словоизменения находится на высоком уровне (80% и более), что соответствует их возрастной категории.

У детей экспериментальной группы отмечается несформированность некоторых сложных грамматических форм. Дошкольники испытывают большие трудности, изменяя род, число и падеж существительных, используя, чаще всего, существительное в мужском роде единственного числа именительного падежа. Только 25% детей с ОНР III уровня выполнили данное задание верно.

Специфической ошибкой дошкольников с ОНР являлась замена одного падежного окончания имени существительного окончанием другого падежа, отсюда только 40% детей с нарушенным речевым развитием справились с такого рода заданием самостоятельно и верно.

В упражнениях на согласование имен существительных с именами числительными дети с ОНР также допускают ошибки, что характеризуется недостаточной сформированностью словоизменения. Так, 30% детей с ОНР испытывали значительные затруднения и допускали многочисленные ошибки в словоизменении, у 70% дошкольников наблюдались нарушения усвоения навыка согласования существительного с числительными в большинстве случаев. В отличие от сверстников с нормой, которые подбирали слова верно.

Ярко заметно то, что дети с нарушениями речевого развития неверно согласуют глаголы прошедшего времени с существительными в роде и числе (25% дошкольников не справились вообще с заданием, 35% показали результат с множеством ошибок, 40% справились с заданием с помощью утоняющих вопросов).

Среди форм словоизменения наибольшие затруднения у детей с ОНР отмечались при образовании имен существительных родительного падежа единственного и множественного числа, при изменении глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе, в случаях согласования прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа, а также трудности вызвало задание на согласование имени существительного с именами числительными «два» и «пять». При этом у детей контрольной группы данные нарушения наблюдаются в значительно меньшей степени.

Анализ результатов проведённого исследования позволил определить наиболее распространенные ошибки:

– склонение имен существительных среднего рода как существительных мужского рода «красный платья» (65% детей с ОНР допустили подобного рода ошибку);

– называние предметов множественного числа в единственном числе (не «желтых кружек», а «желтой кружки», не «красных флажков», а «красного флажка») (данным образом отвечали 60% детей с общим недоразвитием речи);

– неправильное образование сравнительной степени прилагательных «этот цветок красивый, а этот еще красивше; этот дом высокий, а этот еще высочее» (75% дошкольников с нарушенным речевым развитием потребовалась значительная помощь для выполнения данного задания);

– нарушение дифференциации вида глаголов «девочка стоит – дети стоять; Маша бежит – девочки бежут» (65% детей с ОНР при выполнении задания использовали помощь логопеда);

– ошибки в беспредложном управлении («я читать», «он работать») (55% детей экспериментальной группы допустили данную ошибку при ответе);

– ошибки в склонении числительных: «пять слива», «пять груши» (30% детей с нарушенным речевым развитием смогли выполнить задание до конца только при помощи экспериментатора).

Примерно в два раза дошкольники с ОНР III уровня показали ниже результат, чем дети контрольной группы без речевых нарушений, при выполнении всех заданий по словоизменению.

Таким образом, дети с ОНР заметно отличаются на фоне своих сверстников с нормальной речью уровнем сформированности словоизменения. Несмотря на то, что сформированность функции словоизменения приближается к норме, ошибки полностью не исчезают из речи детей.

Выводы. Данное исследование позволило выявить уровень сформированности процессов словоизменения у детей с общим недоразвитием речи и выделить своеобразие их усвоения. Дошкольники с общим недоразвитием речи сталкиваются со значительными трудностями при формировании грамматического строя речи, в частности словоизменения, что резко выделяет таких детей среди сверстников с нормальным речевым развитием. В дальнейшем недостаточно сформированный уровень словоизменения может оказать негативное влияние на процесс социализации и школьное обучение бывшего дошкольника. Именно поэтому в настоящее время на основе исследования необходимо разработать программу коррекционной работы по исправлению недостатков словоизменения и на выработку эффективных путей преодоления речевого недоразвития у данной категории детей.

1. Глабова Ю.А., Медведева Е.Ю. Особенности развития грамматического строя речи у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4. С. 34.

2. Жукова Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М.: Владос, 2014. – 179 с.

3. Калиниченко С.А. Развитие речи у детей 5-7 лет с ОНР: Учебно-методическое пособие. – М.: Владос, 2015. – 55 с.

4. Кольцова Е.П. Речевая диагностика детей 5-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2011. – 63 с.

5. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников. – М.: Гном и Д, 2015. – 80 с.

6. Мастюкова Е.М. Логопедия. – М.: Просвещение, 2009. – 527 с.

7. Филичева Т.Б. Основы дошкольной логопедии. – М.: Эксмо, 2015. – 840 с.

8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – М.: Дрофа, 2010. – 189 с.

кандидат педагогических наук, профессор Елисеева Елена Владимировна

Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск); кандидат педагогических наук, доцент Киютина Ирина Ивановна Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск); кандидат экономических наук, доцент Никонец Олеся Евгеньевна

Брянский государственный университет имени академика И. Г. Петровского (г. Брянск)

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В УНИВЕРСИТЕТЕ ЦИФРОВОЙ ЭПОХИ

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению особенностей организации воспитательного процесса в университете в эпоху цифровизации на основе создания, грамотного и системного использования воспитательного пространства вуза, насыщенного информационными средствами и технологиями, способствующего адаптации студента в стремительно изменяющемся цифровом мире, формированию его информационной культуры.

Ключевые слова: цифровая эпоха, университет, воспитательный процесс, воспитательное пространство, информационные и коммуникационные технологии.

Annotation. The article is devoted to the peculiarities of the educational process organization at the University in the era of digitalization on the basis of the creation, competent and systematic use of educational space of the University, rich in information tools and technologies, contributing to the adaptation of the student in a rapidly changing digital world, the formation of its information culture.

Keywords: digital age, University, educational process, educational space, information and communication technologies.

Введение. Развитие высшего образования в современную эпоху происходит под мощным влиянием информационно-коммуникационных технологий, степень и масштабы которого эксперты оценивают как «цифровую революцию» – эру радикальных изменений, воздействующих на когнитивные и креативные способности человека посредством создания и эффективного использования новых научных знаний, соответствующих формирующемуся шестому технологическому укладу [12].

Сегодня уже не вызывает сомнения, что электронные цифровые технологии в сочетании с технологиями нового поколения информационных сетей активно завоевывают образовательное пространство и определяют будущее коммуникаций в информационном обществе. За счет современных информационно-коммуникационных технологий в обществе формируется новое отношение к науке и образованию [12], [13].

Технологии эпохи цифровизации открывают для современного вуза инновационные варианты воспитательного процесса. При этом практика показывает, что включение современных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во внеучебную сферу обеспечивает большую привлекательность и

Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр

ЕЛЕНА КОСЕНОК
Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр

Проект «Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, посредством дидактических игр»

Продолжительность проекта: групповой, долгосрочный.

Тип проекта: практико-ориентированный.

Направление: речевое.

Участники проекта: воспитанники группы компенсирующей направленности для детей с ОНР, учитель-логопед, воспитатель группы, родители воспитанников группы.

Возраст детей: 1- й год обучения – 5 – 6 лет.

Актуальность проекта:

Работая над ВКР по теме: «Формирование операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня», мной было выявлено, что у детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями.

Это обусловлено тем, что грамматические значения абстрактны, грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Несформированность основных предпосылок письма и чтения у детей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, а проведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитие этих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.

Проблема: недоразвитие операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель проекта: повысить уровень развития операций словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, посредством дидактических игр.

Задачи проекта:

изучить и проанализировать данные психолого-педагогической литературы по теме;

разработать методику, направленную на исследование формирования операций словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

провести констатирующее и обучающее исследование с целью выявления процессов формирования словоизменения у дошкольников данной группы;

определить результативность проведенной целенаправленной логопедической работы.

Обеспечение проектной деятельности: методическое (планирование, литература); материально – техническое (компьютер, дидактические пособия, игры, наглядный материал).

Формы работы:

с детьми: занятия, беседы, чтение и обсуждение, игровые упражнения, дидактические игры с применением ИКТ, вопросы и ответы, заучивание, рассказывание;

с педагогами: методические рекомендации, «Мастер класс», консультации;

с родителями: Информационные (выступления на родительских собраниях, сообщения об успехах детей);

Индивидуальные (консультирование родителей, задания для родителей и детей, информация о возникших проблемах);

Ожидаемые результаты:

дети: совершенствование операций словоизменения;

педагоги: актуализация знаний и умений, необходимых для проведения работы по развитию операций словоизменения;

родители: приобретение знаний и умений по использованию практического материала, необходимого для развития операций словоизменения.

Продукт проектной деятельности:

для детей: обогащение развивающей среды способствующей развитию у детей речевых, познавательных и творческих способностей; подборка интерактивных игр; дидактические игры.

для педагогов: картотека «Комплекс дидактических игр по формированию процессов словоизменения»; подборка интерактивных игр по лексическим темам по формированию процессов словоизменения у детей;

для родителей: занятие с использованием дидактических игр и упражнений для обобщения материала, ранее изученного на занятиях по формированию операций словоизменения; организация выставки дидактических игр, сделанных детьми совместно с родителями.

Этапы реализации проекта:

1 этап. Подготовительный

Определение целей и задач проектной деятельности.

Информирование воспитателей и родителей о проведении проекта.

Распределение функциональных обязанностей между участниками проекта.

Первичное обследование детей.

Изучение методической литературы по развитию грамматического строя речи, словоизменения.

Составление перспективного плана совместной деятельности воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи по формированию операций словоизменения с помощью дидактических игр и упражнений.

Разработка картотеки «Комплекс дидактических игр по формированию процессов словоизменения».

Изготовление наглядно-дидактических пособий.

Изготовление дидактических игр, схем, карточек.

Подбор интерактивных игр по лексическим темам по формированию процессов словоизменения у детей.

2 этап. Основной

Проведение дидактических игр, заданий и упражнений по формированию операций словоизменения на подгрупповых и фронтальных занятиях.

Проведение дидактических игр, заданий и упражнений в индивидуальной работе с детьми.

Проведение интерактивных игр заданий и упражнений в индивидуальной работе с детьми.

Проведение дидактических игр, заданий и упражнений во всех режимных моментах.

Промежуточная диагностика детей.

Мастер – класс «Проведение интерактивных игр по формированию процессов словоизменения у детей».

Рекомендации родителям по развитию грамматического строя речи у старших дошкольников «Шпаргалки для родителей».

Консультация для родителей «Дидактические игры – делаем сами»

3 этап. Заключительный

Организация выставки дидактических игр, сделанных детьми совместно с родителями.

Итоговое мероприятие: занятие с использованием дидактических игр и упражнений для обобщения материала, ранее изученного на занятиях по формированию операций словоизменения.

Список литературы

1. Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. – СПб. : ДЕСТВО-ПРЕСС, 2003.

2. Васильева С. А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. – М. : Школьная пресса, 2002.

3. Володина В. С. Альбом по развитию речи. – М. : ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2005.

4. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. – СПб. : КАРО, 2006.

5. Козырева Л. М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. Тетрадь для логопедических занятий. – Ярославль: «Академия развития», 2001.

6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001.

7. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2004.

8. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.

9. Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. СПб: «Дельта», 1996.

10. Русланова Н. С. Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет. – М. : АРКТИ, 2005.

11. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи. – М. : «Мозайка-синтез», 2004.

12. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико- грамматических представлений. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.

13. Узорова О. В., Нефёдова Е. А. Практическое пособие по развитию речи. – К. : ГИППВ, 1998.

14. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н. С. Жукова. Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург, 1998.

15. Савчук Е. Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов-признаков с существительными // Дошкольное воспитание. 1999. № 3.

16. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. Выс. Пед. Учеб. заведений. М., 2003.

17. Скворцова И. В. Логопедические игры. – М. : ЗАО «ОЛМА Медиа Групп», 2007.

18. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений/СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

Читайте также:  Конспект занятия по формированию произносительных навыков
Ссылка на основную публикацию