Формирование русского языка в условиях двуязычия

Формирование русского языка в условиях двуязычия в первом классе и подготовительной группы детского сада

Формирование русского языка в условиях двуязычия в первом классе и подготовительной группы детского сада

Чтобы обеспечить лучшую подготовку к школе у детей в условиях двуязычия, дошкольным работникам необходимо знать основные требования школы по обучению русскому языку в первом классе. Уже в первом полугодии идет обучение устной разговорной речи, а со второго полугодия начинается систематическое изучение русской грамоты. Следовательно, задача воспитателей подготовительных групп состоит в том, чтобы в детском саду дать детям такой объем знаний, умений и навыков по русскому языку, на который школа могла бы опереться, а также продолжить работу по углублению и расширению этих знаний.

В процессе прохождения русского языка в первом классе ставятся три основные задачи:

– обучение устной речи;

– привитие элементарных навыков письма.

При этом ведущая роль отводится устной разговорной речи. Формирование умений и навыков устной речи должно опережать чтение и письмо. Обучение чтению и письму строится на языковом материале, который предварительно должен быть усвоен в устной форме, в разговорных упражнениях.

В первом классе в программе по русскому языку выделяются три периода обучения:

1) предварительный устный курс (добукварный период);

2) букварный период (обучение русской грамоте и устной разговорной речи);

3) послебукварный период (совершенствование навыков чтение и развитие устной речи).

Естественно, для дошкольных работников наибольший интерес представляет первый период. Задачи этого периода заключаются в следующем:

1. Путем интенсивных устных упражнений приучить слухоречевой аппарат учащихся к звукам русской речи;

2. Научить их правильному произношению русских слов и фраз;

3. Привить элементарные речевые навыки.

Дети должны научиться слушать, понимать и говорить по-русски в пределах усвоенного языкового материала.

Таковы требования программы по обучению русской устной разговорной речи в первом классе.

Одна из задач добукварного периода, а именно – обучение русской разговорной речи, может быть в какой-то степени решена уже в подготовительных группах.

«Программа по русскому языку для подготовительных групп якутских детских садов» ставит такие задачи по обучению русскому языку:

1. Приучать слухоречевой аппарат детей к звукам и сочетаниям звуков русской речи, т.е. развивать так называемый фонематический слух. Дети должны различать на слух, из каких звуков (последовательно расположенных) состоит слово, и уметь произносить эти звуки, как в отдельности, так и в составе слога и слова. Поэтому следует проводить анализ трудных русских слов, научить детей делить такие слова на слоги и выделять из них отдельные звуки.

2. Научить детей правильному произношению изучаемых русских слов и типовых фраз, усвоить лексическое значение новых слов.

3. Научить детей правильной интонации вопроса и ответа, побуждения и просьбы.

4. Развивать элементарные умения и навыки разговорной (диалогической) речи детей:

– отвечать на знакомые вопросы и задавать такие же вопросы воспитателям и товарищам;

– обратиться с просьбой к воспитателям и товарищам, пользуясь готовыми фразами;

– вести простой разговор (диалог из 2-3 реплик) на знакомые темы, по картине и в типичных ситуациях, предусмотренных программой.

5. Формировать первоначальные умения и навыки монологической (повествовательной) речи детей:

– слушать и понимать связные рассказы воспитателя, построенные на усвоенном языковом материале (объем – 3-4 предложения);

– составить связный рассказ (объем – 3-5 предложений) на знакомые темы (об игрушках и играх, о детском саде, о своей семье, о животных и птицах и т.д.) по серии сюжетных картинок, по мультфильму и по прочитанному литературному материалу.

Таким образом, программа для детских садов по русскому языку раскрывает конкретно, что нужно делать для реализации первого периода работы по обучению русскому языку в первом классе.

Следовательно, чтобы правильно организовать всю работу по развитию русской устной разговорной речи, воспитателю необходимо изучить программу первого класса и в порядке преемственности установить единые требования между первым классом и подготовительной группой к школе.

Список использованной литературы:

  1. Гоголева С.В., Егорова Е.И. Обучение связной русской речи в якутских детских садах. Пособие для воспитателя. Якутск, 1992.
  2. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. Киев, 1990.
  3. Величук А.П., Митюшина Л.Д. О работе по развитию русской устной речи детей в старших группах. 1987.

Шмарова Ирина Васильевна,
учитель-логопед

Проблемы изучения русского языка в условиях билинг

Выступление на семинаре,проходившем в Грозненском педколледже в 2017 году.

Тема моего доклада:«Проблемы изучения русского языка в условиях национально-русского двуязычия.
Увлеченная с 90- х годов(годы студенчества) проблемой преподавания русского языка в условиях двуязычия,не раз обращалась к трудам выдающихся лингвистов Они в своих научных работах ,посвященных вопросам изучения русского языка в условиях русско-чеченского двуязычия,прежде всего подчеркивают важнейшую роль русского языка,как языка-посредника между представителями разных национальностей и народностей РФ и рекомендуют разные методы и приемы в изучении русского языка в условиях национально-русского билингвизма.
Действительно,в нашей стране русский язык выполняет основную функцию Государственного языка (здесь нужно отметить ,что статусом Государственного языка обладают и языки национальных Республик,что способствует к полиэтничекому культурному диалогу между народами,развивает толерантность).
В Чеченской Республике статусом Государственного языка наряду с русским обладает чеченский,и поэтому при изучении русского языка важно учитывать особенности взаимодействия этих двух языков и понимать,что из себя представляет национально-русское двуязычие.
По определению Т.В.Жеребило,доктора филологических наук,«национально-русский билингвизм-вид билингвизма на территории Российской Федерации,при котором первым компонентом двуязычия является родной,а вторым –русский.Национально-русский билингвизм признается наиболее эффективным средством языковой интеграции многоэтнического сообщества при сохранении языкового многообразия страны»
Для подавляющего большинства жителей ЧР русский язык является вторым родным языком.Не хочу употреблять в речи это не патриотическое – «неродной»(по А.Халадову),потому что основной язык Государства не может быть неродным.Его лучше определить как “Отечественный язык”(по Ф.Буслаеву)
Если чеченский язык воспитывает личность в духе традиций народа,подчеркивая самобытность нации,то русский язык роднит его с культурой других народностей и открывает пути для дальнейшей межъязыковой интеграции.
Как считают многие ученые-лингвисты, в частности, психолингвисты, двуязычие благотворно влияет на умственную деятельность,развивает творческие способности тех,кто им пользуется,и нужно усовершенствоать чеченско-русское двуязычие.
Возвращаясь к основной теме доклада,хочу обратить внимание на следующие вопросы:
Какие методы и приемы нахожу более эффективными при обучении русскому языку в условиях,где параллельно изучаютсмя два важных языка и с какими трудностями сталкиваются учителя начальной школы при первоначальном обучении русскому языку сегодня?
С первых дней своей педагогической деятельности(начинала я работу в сельской местности,где учащиеся в основном пользовались чеченским языком)применяла сопоставительные методы в своей работе,что,думаю,благотворно сказывалось на результатах: мои учащиеся одерживали победы на разных конкурсах,в частности,на олимпиадах по русскому языку и литературе,давали хорошие результаты при сдаче ЕГЭ,родители обращались с просьбой ,чтобы занималась обучением их детей русскому языку,считая применяемые мною методы доступными.
Не изменяла я методам,внушенным мне Кати Зайндиевичем Чокаевым вплоть до 2007 года,пока не произошли изменения в образовательной среде(внедрение ФГОС)и не изменилась языковая ситуация.Результатом плодотворности методов сопоставления ,думаю, явилось присуждение премии «Лучший учитель» в том же году.
С 2007 года ситуация преломилась, вновь- с внедрением ФГОС отношение к преподаванию пришлось пересмотреть.
В условиях новых Стандартов в образовании установлены планируемые результаты как для говорящих на русском,так и для учащихся с нулевым уровнем русского языка.
Кажется нецелсообразным такой подход в отношении национальных школ,где все же функционируют параллельно два языка-русский и чеченский.
Как же быть с детьми,которые совершенно не осознают,что им говорит педагог ,вынужденный применять в своей работе прямой метод(без опоры на национальный).
Многие из методистов,занимающихся вопросами преподавания языков,считают,что при обучении детей в условиях двуязычия,следует учитывать как общие проблемы ,касающиеся изучения русского языка,так и нациоано-региональные особенности учебного процесса.
Все мы знаем,что большинство учащихся чеченцев в сельской местности практически не владеют русским языком.Они оказываются в условиях учебного чеченско –русского двуязычия,когда их параллельно обучают двум языкам,при чем обучение ведется на русском,а чеченский ведется как предмет.Конечно,такое обучение не будет продуктивным.
Как лучше научить русскому языку детей-чеченцев,не владеющих еще русским языком.Как привить интерес к русскому слову?Думаю,что это возможно осуществить только с опорой на чеченский язык.С это целью нужно бы усовершенствовать условия для развития чеченско-русского двуязычия,экспериментально можно было бы создать внутри начальной школы группы с русскоязычным и нерусскоязычным составом.Все это делается лишь с целью не нарушать принцип природосообразности в обучении второму языку.Многие выдающиеся педагоги,начиная с великого Яна Коменского придерживались мнения,что нужно отталкиваться от родного языка при обучении любому второму языку.
В «Великой дидактике» Я.Коменского почерпнула очень интересное изречение Цицерона о том,что «учить кого-нибудь второму языку,прежде чем он научится говорить на родном языке,подобно тому,что отец учит своего сына ездить верхом на коне,прежде чем он научится ходить»,а отец русской педагогики Ушинский писал:”Не надо забывать,что чуждый язык мы можем понять только через посредство своего”
Исходя из того,что учет специфики родного языка-очень важный фактор при обучении русскому языку в современных условиях национального двуязычия,мы все же понимаем и считаем целесообразным,что доминирующая роль принадлежит в нашем обществе русскому языку-языку техникического прогресса,науки.
Нас больше смущает то,что сегодня сложилась такая ситуация,что дети не только не знают хорошо русского,но даже на должном уровне не владеют и законами родного языка.Думаю,что проблема в направильном подходе в изучении русского языка в начальной школе.
Мне близко мнение методистов,считающих,что начальная школа должна быть двуязычной ,где основным языком преподавнаия до 5 класса должен быть национальный(чеченский) ,интенсивно обучая русскому языку как предмету посредством чеченского,а с пятого класса русский язык вступает в основную позицию,и чеченский язык изучается как предмет.

Такой опыт уже имеется в Адыгее,в соседнем Дагестане,Осетии и имеет положительные результаты.Так почему бы не попробовать и нам? Только так мы можем устранить многие пробелы в овладении русским языком и сохранить знание родного языка.
В своем мнении придерживаюсь взглядов Халидова Айсы Идрисовича,который предлагает наиболее оптимальную модель,в которой будут задействованы два государственных языка Чеченской Респудблики,с выбором ведущей роли русского языка и чеченского языка в качестве второго.
Следует отметить,что основные методы обучения русскому языку в условиях двуязычия основываются на принципах современной методики:
1.Коммуникативность обучения, т. е. обучение использованию языка как средства общения и обучения. Владение русским (неродным) и родным (нерусским) языками осуществляется в ходе активной речевой практики самих учащихся. Поэтому в учебном процессе активная речевая деятельность должна занимать центральное место.
2.Учет системного характера языка и комплексное овладение уровнями языковой системы(фонетикой,лексикой,словообразованием,грамматикой).
Решение задач практического овладения языком требует,чтобы на каждом этапе обучения осуществлялись:
а)выработка навыков и умений воспринимать на слух и произносить звуки и звукосочетания русского языка,произносить слова с правильным ударением,правильно интонировать предложения,высказывания и текст;
б) систематическое обогащение словаря;
в) выработка умений и навыков понимания и употребления предусмотренных программой грамматических форм и синтаксических конструкций;
г)усвоение знаний о языке.
3.Комплексное овладение видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением,письмом.
Ведущее место занимает работа по формированию и развитию умений и навыков общения.Развитие устной речи должно быть в центре внимания учащихся при обучении как чтению,так и письму,при сообщении сведений по грамматике,при выполнении упражнений на построение связных текстов.
4.Учет родного языка и опора на родной язык.В условиях одновременного изучения родного и русского языков образование понятий,развитие и обогащение представлений детей об окружающем мире происходит с помощью обоих языков.Вместе с тем родной язык является самым верным и кратчайшим путем к пониманию сущности явлений,с которыми ребенку приходится знакомиться в начальной школе на различных этапах обучения.
В связи с введением ФГОС на образовательной системе лежит особая ответственность за качество обучения русскому языку,особенно в регионах РФ.Стандарт предусматривает единство требований к знаниям по русскому языку(как и по другим предметам)всех выпускников начальной школы без исключения.Поэтому происходит массовый перевод мононациональных школ на учебный план с русским языком обучения, в котором больше часов на изучение русского языка,нежели в учебном плане с родным языком обучения.Этим самым приравниваются учащиеся многонациональных поселений, значительная часть которых имеет высокий уровень владения русским языком,с учащимися мононациональных районов республики,приходящих в школу с незнанием или плохим владением русского языка.Такой подход,во-первых,противоречит принципу обучения нерусского ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании на своем родном языке(опережающее обучение родному языку),во-вторых,интегрирует методику обучения русскому(родному)языку с методикой обучения русскому языку как второму .

Вывод.Перевод учащихся мононациональных школ на другую модель обучения, отсутствие единых стартовых языковых условий для изучения русского языка в различного типа образовательных организаций,их нивелирование приводят к нарушению соотношения родного и русского языков в образовательных организациях,«в которых законодательно установлено государственное двуязычие»(по Стандарту),к снижению качества владения русским языком и незнанию родного языка,сокращению его образовательных функций.По мнению выдающегося психолога Л.С.Выготского,«в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения,когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, …когда детское двуязычие развивается стихийно».
Таким образом,требуемое качество обученности русскому языку нерусских учащихся, формирование у них универсальных учебных действий можно обеспечить содержанием образования в двуязычной начальной школе,построенном с учетом системы изучаемого языка,развития коммуникативных умений,реализации модели диалога родной и русской культур,основных психолингвистических закономерностей усвоения русского языка как второго в условиях развития национально-русского двуязычия.

Литература:
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.//М..1992
Выготский Л.С. Мышление и речь//Л.С.Избранные психологические исследования.М.,1958.
Жеребило Т.В.Словарь лингвистических терминов.
Коменский я.А. Великая дидактика,содержащая искусство учить всех всему//Педагогическое наследие// Просвещение ,1988.
Овхадов М.Р. Национально-языковая политика и развитие чеченско-русского двуязычия,М.,МПГУ,2001.
Ушинский К.Д. Родное слово // М ,1981.
Халидов А.И. «Русский язык в чеченской школе» Назрань,2009.
Халидов А.И. Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев .Вестник Института проблем образования МОиН ЧР.Выпуски4,5//Грозный,2006.
Чокаев К.З. «Методика преподавания русского языка в 7-8 классах чеченских и ингушских школ.Грозный,1985 .
Чокаев К.З.Сопоставительная типология русского и чеченского языков .Грозный,2011.
Щерба Л.В.Об особенностях преподавания русского языка в нациоанльных республиках и областях.//В его книге Языковая система и речевая деятельность ,Л.1974.

Особенности обучения русскому языку в условии двуязычия
методическая разработка по теме

В школах появляется все больше детей, для которых русский язык не является родным, и часто он не был даже языком обучения, в лучшем случае изучался как предмет. Конечно, уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку. В статье рассматриваются “положительные” и “отрицательные” стороны билингвизма, механизм нарушений письменной речи при билингвизме и возможные пути их преодоления.

Скачать:

ВложениеРазмер
kruchinina_osobennosti_obucheniya_russkomu_yazyku_v_uslovii_dvuyazychiya.doc48.5 КБ

Предварительный просмотр:

Учитель-логопед Центра ПМСС

Кручинина Ольга Вячеславовна

Особенности обучения русскому языку в условии двуязычия.

В России в последнее десятилетие в школах появилось много детей, для которых русский язык не является родным, и часто он не был даже языком обучения, в лучшем случае он изучался как предмет. Конечно, уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку.

Термином, обозначающим знание двух языков, является билингвизм . Различают естественный и искусственный билингвизм, а также субординативный и координативный билингвизм.

Естественный билингвизм – билингвизм, при котором знание двух языков приобретается при постоянном пребывании в различных языковых средах. Координативный билингвизм – двуязычие, при котором нет доминирующего языка. При этом билингв думает на том языке, на котором говорит. Субординативный билингвизм – билингвизм, при котором наличествует доминантный язык (язык мышления).

Механизм билингвизма заключается в умении легко переходить с одного языка на другой. Он основывается на сформированном навыке переключения, т.е. умении совершать операции по переходу с одного языка на другой для перевода единиц речи.

При изучении билингвизма психологи столкнулись с интересным фактом. Люди с детства в равной степени владеющие двумя языками в пожилом возрасте значительно медленнее теряют умственные способности. Возможно, это объясняется тем, что билингвы привыкают постоянно переходить с одной языковой системы на другую, давая, таким образом, попеременно отдыхать мозговым центрам, отвечающим за мышление и речь.

Не стоит забывать, что ребенок билигв, в общении выступает зачастую как сам себе переводчик. И это еще больше затрудняет коммуникацию ребенка. Дело в том, что в двух разных языках нет абсолютно аналогичных слов, каждое имеет свой неповторимый оттенок. Билингву бывает сложно адекватно передать то, что он слышит. Зачастую его перевод сбивчив и громоздок, что сказывается и на понимании.

С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком?

Прежде всего, для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, в классе создать комфортные условия, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком (он может быть слабый или средний).

У детей-билингвов есть важная особенность, которую необходимо обязательно учитывать: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией . Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Но для этого самому учителю надо “видеть” языковой материал глазами нерусского ребёнка.

Языки имеют отличия на фонетическом, морфологическом и синтаксическом уровнях и на эти особенности педагогам обязательно надо обращать внимание:

Фонетический уровень: В грузинском языке 5 гласных и 28 согласных фонем. Ударение слабое, смыслоразличительной функции не имеет. В армянском языке 6 гласных и 30 согласных фонем , которые различаются не только по глухости, звонкости, но и по придыхательности. В фонематическом составе азербайджанского языка имеются 15 гласных и 25 согласных. Фонетическое ударение, как правило, попадает на последний слог, и место ударения меняется в зависимости от смысла слова.

Морфологический уровень : Особую трудность для всех, изучающих русский язык, представляют категория рода , одушевлённостинеодушевлённости , русская предложно-падежная и видо-временная системы. Это связано с тем, что эти категории присутствуют не во всех языках или по-иному в них представлены. Например , для русского характерна флективная морфология, а такие языки как грузинский, армянский, азербайджанский имеют преимущественно агглютинативную морфологию , т.е. все корни слов являются самостоятельными словами, имеющими свое лексическое значение, а грамматические значения и грамматические связи всегда выражаются посредством однозначных суффиксов после корня и основания слова.

В азербайджанском языке имеются 5 времен глагола, видовая категория глагола охватывает 6 форм. В армянском языке нет категории рода , в грузинском только мужской род. В армянском языке прилагательные не согласуются с существительными. В грузинском языке предлоги пишутся слитно со словами.

Для изучающего язык целесообразнее бывает сначала понять «что сказать?», а потом уже «как это выражено?».

Существует ряд пособий и методической литературы, который призван помочь учителю в работе с этой категорией детей. Например, Малышев Г.Г. Русская грамматика в картинках для начинающих. – Спб: Златоуст, 1993. – 301 с.; Баранников И.В., Варковицкая Л.А. Русская речь в картинках (1, 2 класс; 1, 2 части). – М. 1990.; Баранников И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках (1, 2 класс; 1, 2 части). – М. 1987. и т.д.

Очень важно для учителя, работающего с детьми-билингвами, ознакомиться с Методическим письмом МО РФ от 30.12.94 “О преподавании русского языка учащимся, прибывающим в школы Российской Федерации из государств ближнего и дальнего зарубежья” , пользоваться материалами методических журналов, познакомиться с содержанием учебного пособия издательства Белгородского государственного университета “Поговорим с тобою, друг”, 2000. Т.В.Самосенкова .

Данные пособия рекомендуется использовать на уроке, вне урока для закрепления значений слов, словосочетаний, типов фраз; для развития навыков правильного употребления грамматический форм слов. Данные пособия содержат предметные картинки для усвоения значений новых слов, сюжетные картинки – для закрепления использования усвоенного значения в предложении, пиктографические таблицы – для облегчения усвоения основных закономерностей русской грамматики. Материал предлагается по лексическим темам либо исходя из логики усвоения частей речи и основных грамматических категорий.

В условиях двуязычия проявления дисграфии и дислексии имеют специфические особенности. Незаконченное формирование системы родного языка и начало овладения вторым языком оказывают отрицательное взаимовлияние друг на друга. Две различные по своим фонетическим особенностям, лексико-грамматическим закономерностям языковые системы не могут быть одновременно органично усвоены ребенком.

Р.И. Лалаева отмечает, что «нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии … могут обусловливать возникновение дислексий». (Лалаевы Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. – СПб., 2002.)

Предпосылками возникновения нарушений письменной речи у детей в условиях двуязычия являются: неполноценность фонематического восприятия, недоразвитие лексико-грамматической стороны речи, нарушения понимания, в ряде случаев недостатки произношения.

По данным Гончаровой В.А. к ошибкам на письме, характерным только при двуязычии относятся:

  1. Замены слов, сходных фонетически иили графически (свет-след, корона-ворона)

Повидимому, поиск слов, основанный на фонетико-артикуляционных признаках, который в норме второстепенный, приобретает важное значение при слабом знании языка.

  1. Гипперкоррекция (зопосла – запасла, роскозил – рассказал )

Написание слов против фонетического принципа русского правописания.

  1. Недифференцированные замены (у – а, ю – и, с – в, л – ф и т.д.)
  2. Особенности графического написания букв, связанные с нечетким знанием начертания букв (смешение элементов русских букв), либо с особенностями письменных букв родного языка.

Особенности процесса чтения проявляются в длительном периоде побуквенного чтения, низкой скорости чтения, чтении по слогам.

Изучение характера ошибок учащихся позволило сделать вывод: в процессе чтения дети чаще всего испытывают трудности в произношении тех слов, смысл которых им непонятен. Поэтому лексическое значение каждого нового слова необходимо выяснить, поставить ударение, произнести по слогам. Найти ошибки дети смогут, прослушав этот текст, записанный на магнитную ленту.

Большинство детей используют фрагментарный пересказ, пропускают существенные моменты, искажают смысл.

Таким образом, можно говорить о том, что у детей при двуязычии страдает как техническая, так и смысловая сторона процесса чтения.

На начальном этапе обучения чтению сначала надо добиться, чтобы все ученики полностью знали алфавит, умели распределять слова в алфавитном порядке, правильно произносили трудные для них звуки.

Чтение имеет особое значение: оно положительно влияет на становление и совершенствование других видов речевой деятельности: аудирование, говорение, письмо. Это способствует формированию и развитию практических навыков владения русским языком как средством общения.

Примеры тренировочных упражнений, направленных на преодоление трудностей в усвоении русского языка и профилактики дисграфии у билингвов:

1. Контролировать правильное написание слов.

Ученик запоминает напечатанные слова, через минуту ученик должен восстановить запись этих слов. После выполнения всего задания происходит сверка и подсчет ошибок. Ученик должен правильно списать слова и потренироваться дома в их правописании.

1) в слово вставляется изучаемая буква;

2) восстанавливается всё слово целиком.

2. Из данных слов составить предложение (слова могут быть в начальной форме).

3. Подобрать к существительным местоимения (личные, притяжательные).

4. Вставить в предложения пропущенные предлоги.

5. Группировать слова по лексическим темам.

6. Подбирать синонимы и антонимы к словам.

7. Решать анаграммы с исключением лишнего понятия (ЯШУЛКГА, ИФРЖА, ЛОВК, АБОСКА).

8. Составлять слова из слогов.

9. Подбирать слова из ряда под схему (схемы с указанием количества слогов, места ударения или орфограммы в слове).

При систематическом выполнении таких заданий значительно снижается количество ошибок.

Одним из самых эффективных поддерживающих средств в обучении является использование компьютера . Современным детям он доступен. Ребята с уверенностью в своих силах приступят к работе, что в значительной степени способствует усвоению языка. Систематическая работа формирует у младших школьников интерес не к частным результатам (например, получение только отметки за выполненную работу), а и к самой работе с языковым материалом, в процессе которой развивается познавательная активность детей. Подобранные специально упражнения должны в своей основе содержать зрительное восприятие буквенного изображения слова, соотнесение записи слов с рисунками, построение предложения с постепенным его расширением. Продуманное составление языковой программы позволит предъявить ученикам самые скучные и самые трудные элементы обучения орфографии в виде игры, что будет способствовать эффективному усвоению материала.

Формирование русского языка в условиях двуязычия

Изучение русского языка в условиях дагестанско-русского двуязычия

Исмаилова Фатимат Ибрагимовна,

аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания (русский язык и литература) Дагестанского государственного педагогического университета.

В современном мире интеграционные процессы обуславливают теоретические проблемы – в первую очередь, проблему двуязычия, которая является одним из механизмов интеграции человеческого общества, а также разработку практических рекомендаций, которые связаны с функционированием русского языка и национально-русского двуязычия в таком уникальном по своей этноязыковой пестроте регионе, как Дагестан .

В Республике Дагестан роль русского языка особенно велика: в условиях многоязычного Дагестана, успешно выполняя функцию языка межнационального общения, русский язык стал своеобразным мостом, соединяющим между собой национальные культуры и открывающим им выход на мировую арену. Важнейшей задачей изучения русского языка в условиях дагестанско-русского двуязычия является развитие связной речи учащихся, обусловленное принципом коммуникативной направленности обучения, а также необходимостью практического овладения языком как средством общения.

Необходимость исследования особенностей функционирования русского языка как средства межнационального общения и доми­нирующего компонента национально-русского двуязычия заклю­чается в том, что значение русского языка неуклонно возрастает в связи с событиями, происходящими во внеязыковой действи­тельности, а также сравнительно медленным развитием функцио­нальных способностей национальных языков как компонентов билингвизма.

Проблемы изучения русскому языку как родному связаны с вопросами формирования национального самосознания учащихся.

В Дагестане функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский, азербайджанский. Это ситуация определяет наличие в Республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального. По распространенности сегодня национально-русский тип двуязычия занимает ведущее место: им владеют 65% населения республики.

В условиях двуязычия русский язык оказывает положительное обогащающее и развивающее влияние на языки народов Дагестана. В последних возникли новые жанры и стили, расширился их лексический фонд, многие слова получили расширение семантических возможностей, в особенности при использовании дагестанских языков в деятельности школы, в средствах массовой коммуникации на родном языке, в общественно-политической жизни.

Первые периодические контакты дагестанских языков с русским происходят во время Кавказской войны, в XIX веке. Тогда во всех дагестанских языках отражаются первые заимствования-русизмы. Второй период активных контактов с русским языком начинается после Великой Октябрьской революции, когда роль русского языка в Дагестане значительно возрастает, русский становится официальным языком, на этом языке ведется вещание по радио и телевидению. Это становится причиной третьего периода функционирования русского языка в Дагестане. Этому периоду характерно уже то, что русский язык становится вторым родным языком для подавляющего большинства дагестанцев. В Дагестане русский язык, наряду с родными языками, широко применяется в общественно-политической, экономической, научной и культурной жизни. Овладению русским языком, его лексическим богатством способствуют такие социолингвистические факторы, как радио, телевидение, кино, служба в армии, совместная работа с русскими и т.д.

Языковеды отмечают два пути развития национально-русского двуязычия [1].

В сельской местности дети начинают изучать русский язык в 6-7 лет, когда сформировались речь и мышление. Взрослое население прибегают к русской речи преимущественно на занятиях, совещаниях. Другие представители сельской интеллигенции, хотя и владеют русским языком, читают художественную литературу, прессу на русском языке. Старшее поколение сельских жителей (65 и более) не испытывает острой потребности общения на русском. Женщины в этом возрасте почти не владеют русским языком.

В Республике Дагестан широко распространено контактное смешанное двуязычие, образованное в результате проживания на совместной территории представителей различных языков и народностей и поддерживания между ними общественно-экономических и культурных связей. Его формирование среди большинства населения начинается еще в дошкольный период, когда дети слышат не только родную, но и русскую речь в быту, в детском саду, по радио и телевидению и делают первые попытки использования ее в коммуникативных целях.

В республике сильно развито национально-русское двуязычие среди работников науки и техники, литературы и искусства и других представителей интеллигенции. Однако наблюдается и такое парадоксальное явление, как незнание или недостаточное знание частью интеллигенции языка своей народности или национальности. Это имеет место в семьях, которые проживают в городах и обучают своих детей в городских школах. В таких семьях на бытовые темы обычно разговаривают на русском языке. Так было и в обследованных нами 75 семьях служащих Советского района г. Махачкалы, где 90% составили представители разных народностей Дагестана, но родным языком владели не более 65%. Почти во всех семьях языком общения дома служит русский язык [2].

Таким образом, в городах нашей республики наблюдается тенденция к одноязычию, к замене родного языка русским, т.е. языком межнационального общения народов нашей страны.

Знание наряду с родным языком русского как средства межнационального общения, развитие национально-русского двуязычия приобретают все большее и большее социальное и культурное значение. В связи с этим повышается ответственность педагогов, методистов и лингвистов за дальнейшее совершенствование содержания и методов обучения русскому языку как неродному, создание наиболее эффективной системы его преподавания.

Между тем, владение русским языком, наряду с родным языком, овладение в совершенстве его функциональной спецификой, формирование с помощью русского языка и русской культуры высоких нравственных и эстетических качеств, без сомнения, духовно возвеличивают носителя национально-русского двуязычия, детерминируют его общую культуру и интеллигентность.

Русский язык, функционирующий в дагестанском социуме как средство межнационального общения, как доминирующий компонент дагестанско-русского двуязычия, как язык, обслуживающий большинство социальных сфер, служит также важнейшим фактором интеллектуального и эстетического развития носителя национально-русского двуязычия.

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-руского двуязычия. Мах,1995.

2. Айтберов А.М., Караева С.А. Особенности формирования и развития русской речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана. Махачкала, 2005.

3. Караева С.А. Некоторые особенности обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия в начальной школе. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Многоязычие и диалог культур. Дербент, 2010.

4. Караулов Ю.Н. Двуязычие и русский язык в СССР (К теории языкового сосуществования) // РЯШ / Ю.Н.Караулов. – 1989, № 3, с. 103-109.

Поступила в редакцию 01.09.2015 г.

К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО–РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Самый мудрый воспитатель – родной язык.

Стартовал новый век! Мне кажется, каждый из педагогов не раз задавал себе хотя бы один из этих вопросов, потому что в наших руках будущее страны, будущее народа, будущее каждого района, каждой деревни.

Воспитание учащихся, по – моему мнению, должно быть направлено на формирования умения ориентироваться в любой жизненной ситуации. Вот почему очень важно знать разные языки: изучение языков – это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству. Обучая детей родному языку, я не умаляю значение русского языка.

При изучении языков прибегаю к интеграции предметов, так как, по – моему, эти два языка: русский и родной дополняют и обогащают друг друга.

На современном этапе развития нашего общества необходимый и достаточный уровень коммуникативного потенциала не может быть обеспечен знанием только одного языка, поэтому требуется создание таких условий, при которых коммуникативные возможности представителей разных народов обеспечивали бы установление их диалогов друг с другом, что может быть реализовано только массовыми дву– или многоязычием.

Основным каналом формирования и развития национально – русского и русско–национального двуязычия является школа. Социальный заказ общества требует пересмотра и коренного обновления системы обучения языкам в школах. Создание эффективной системы обучения языкам в современных условиях включает в себя разработку, прежде всего, следующих направлений лингводидактической науки: обучения русскому языку в национальной школе к средству межнационального общения, как общему официальному языку, используемому на территории всей страны, обучение национальным языкам в русскоязычной школе. Для целенаправленного и эффективного формирования национально – русского двуязычия нужно психолингвистическое изучение механизма речевой деятельности.

Двуязычия в многонациональном государстве – нормальный и необходимый атрибут жизни.

При определении двуязычия в социологическом аспекте правомерно ориентироваться на основной признак- умение человека, народа или части его так или иначе использовать два языка в речевой коммуникации или способность отдельного человека, народа или его части общаться, «добиваться» взаимного понимания на двух различных языках. Как минимум это предполагает:

1) умение понимать высказывание на втором языке;

2) умение образовывать понятийные устные или письменные высказывания на втором языке Русский язык в силу своей социальной функции языка межнационального общения особая школьная дисциплина: он является не только учебным предметом, но и средство общения, познания, воспитания, развития и образования разносторонней личности в условиях многонациональной федерации.

Процесс обучения русскому языку осуществляется в широком социальном контексте, взаимодействуют социальные, социолингвистические, психологические и педагогические факторы, в целом определяющие формирование национально – русского двуязычия учащихся национальной школы.

В современных условиях обновления российской школы, демократизации, гуманизации, гуманитаризации образования русский язык вместе с родным призваны обеспечить формирование культуры межнационального общения развитие национально – русского и русско–национального лингвизма.

Русский язык преподается в различных условиях национально – русского двуязычия.

При всем своем многообразии национальные школы решают единую задачу – обеспечить общественно необходимый уровень практического владения русским языком как языка межнационального общения. Исходя из требований базового образования для учащихся всех национальных и общих закономерностей формирования связной устной и письменной речи в методической системе преподавания русского языка выделяется единая для всех национальных школ основа, которая обеспечивает практическое овладение русским языком.

Формирование национально – русского двуязычия предполагает обязательную координацию преподавания двух предметов: русского и родного языков, решающих единую задачу.

Эта концепция рассматривается на двух уровнях: на уровне теоретического исследования основ методической системе обучения русскому языку и на уровне теоретического обоснования, прикладного исследования и экспериментальной проверки самой системы взаимосвязи составляющих ее компонентов: цели, содержания, методов и форм обучения.

Национальное своеобразие любого этноса, как в зеркале, отражается в его словесности. Родной язык обеспечивает единство этноса, взаимопонимание между его членами. Он является средством сохранения и передачи этнокультурной информации от поколения к поколению язык поддерживает этническое самосознание и выполняет, таким образом, «этносохранительные» функции.

Теоретические основы обучения русскому языку в национальной школе включают социолингвистический, психолингвистический, лингвистический, этнокультуроведческий аспект формирования лингвистического мышления у билингва; явления интерференции и транспозиции речи билингва; особенности познавательной деятельности учащегося в процессе обучения языку.

В условиях одновременного обучения родному (лезгинскому языку) и русскому языками уточнение, расширение и формирование представлений ребенка об окружающем мире должны происходить с помощью обоих языков.

Очень важным методическим принципом обучения родному языку является взаимодействия процессов преподавания родного и русского языков.

В условиях формирования национального русского двуязычия особенно актуальным становится взаимосвязанное преподавание учебных курсов филологического цикла (родного, русского, иностранного языков, родной и русской литератур).

Русский язык неразрывно связан с моим родным языком. Они как два крыла одной птицы.

Главная цель моей деятельности – вдохнуть искру любви к родному языку в сердца учеников, чтобы они ощутили единство со своими истоками.

Я считаю, что выполняю свое назначение – служу народу в области сохранение языка: «Нация жива, пока жив язык».

Если ребенок мыслит на своем родном языке, то ему требуется некоторое время для перевода мыслей на русский язык. Следовательно, сопоставление родного языка с русским играет важную роль в развитии внимания, мышления и памяти учащихся.

В заключение следует сказать, что решение охарактеризованных сложных задач по созданию благоприятных условий для формирования и развития национально – русского двуязычия требует скоординированной и напряженной работы методистов и языковедов всего нашего федеративного государства.

Обучение русскому языку в условиях двуязычия

Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 1

Пханаева Саида Нурбиевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкопphanaeva@yandex.ru

Обучениерусскому языку в условиях двуязычия

Аннотация. Статья посвящена вопросам соотношенияконтактирующих языков в учебном процессе в условиях билингвизма, котороеопределяется не только характером двуязычия, но и местом каждого из контактирующих языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.Ключевые слова:двуязычие, интерференция, транспозиция, трансференция.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.Современные условия определяют принципиально новое отношение к преподаванию русского языка адыгейцам –рассмотрение его в контексте национальнорусского двуязычия. Одним из путей, ведущих к осуществлению этой задачи, может стать предупреждение и преодоление лексикосемантической интерференции в русской речи учащихсяадыгейцев.Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии гармоничного и продуктивного адыгейскорусского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков.Установление межъязыковых связей ведет к взаимодействию языков, последнее обычно сопровождается интерференцией–объективным психолингвистическим процессом при языковом контактировании, которая проявляется независимо от воли и желания билингва.Необходимость разработки целостной концепции интерференции психологами и психолингвистами, лингвистами и социолингвистами, методистами и учителями давно уже осознана, сформулированы принципиальные подходык ее решению, она вычленена как самостоятельная и актуальная проблема предупреждения и преодоления лексикосемантической интерференции в русской речи учащихся в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса (А.М.Айтберов, З.У.Блягоз, Г.Г.Буржунов, А.П.Величук, Е.М.Верещагин, А.Х. Загаштоков, И.А.Зимняя, К.З.Закирьянов, А.А.Леонтьев, В.Ю.Розенцвейг, Р.Б.Сабаткоев, М.Б.Успенский, М.Ш.Шекихачева, М.Х.Шхапацева, Н. Б.Экбаи др.).Об актуальности данной проблемы, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения родного и русского языков в их взаимосвязи. Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 2

Анализ научного освещения различных аспектов интерференции в теоретических и научнометодических работах позволяет отметить единодушие в определении содержательной сущности интерференции как процессавзаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм. Это и составляет лингвистическую основу интерференции и,соответственно,определяет методику обучения второму языку, в которой данное явление квалифицируется как следствие неосознанного переноса ранее приобретенных учащимисяадыгейцами в процессе изучения родного языка умений и навыков на изучаемый второй язык.В лингвистической литературе термин «интерференция» используется для обозначения тех видоизменений, которые наблюдаются в речи двуязычных как результат взаимодействия различных языковых систем.У.Вайнрайх писал: «Те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чемодин, то есть вследствие языкового контакта, мы будем называть явлениями интерференции» [1].Известный лингвист В.Ю.Розенцвейг определяет интерференцию как «нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы» [2].Так как установление межъязыковых связей ведет к взаимодействию языков, последнее тоже обычно сопровождается интерференцией:«Следует принять за аксиому, что нет двуязычия без интерференции» [3].Родной язык –это основа, которая служит сознательному пониманию особенностей любого другого языка. Потребность в использовании знания родного языка постоянна и сильна. Из психологии известно, что «при овладении родным языком между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностранному языку этот третий член чаще всего присутствует в виде слова родного языка». Результатом этого является межъязыковой перенос –интерференция[4].Основными причинами, вызывающими лексикосемантическую интерференцию, являются семантические и структурные расхождения в лексике родного и русского языков: несовпадение объема значений слов; несовпадение схем лексической сочетаемости; несовпадение систем ассоциативных связей у соотнесенных слов; неодинаковый количественный состав членов синонимического ряда;семантическое различие между членами синонимического ряда.Объем интерференции, ее характер и направления можно более исчерпывающе объяснить с точки зрения речевого поведения двуязычных индивидов, которое, в свою очередь, обусловлено социальными отношениями, характерными для сообщества, в котором они живут.При интерференции происходит перенос норм родного языка на второй язык, в последнем возникают транспозитивные (положительные) и трансферетивные (отрицательные) навыки.Положительная интерференция–перенос транспозитивных навыков родного языка на второй язык. Например, навык выделения имени существительного, имени прилагательного, местоимения, глагола как лингвистически маркированных частей речи в родном языке может быть использован при обучениии второму языку. Способность выделять определенные категории в обоих языках и языковом сознании их носителей в той части их свойств, которая довольно легко усваивается нерусскими учащимися, можно считать положительным навыком[5].Межъязыковая положительная интерференция возникает при совпадении структурнотипологических особенностей адыгейского и русского языков. Например, Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 3

на лексикосемантическом уровне –совпадение значения слова: уашъо –небо, ощхы –дождь, уцы –трава, чъыгы –дерево и др.; на морфологическом –одинаковый способ словообразования: к1он –идти, къэк1он –прийти; хьын –нести, къэпхьын –принести, афэпхьын –отнести; на синтаксическом (на примере словосочетаний): это что? –мыр сыд?,хорошо учится–дэгъоу еджэ и др.Для интенсификации обучения второму языку важно определить конвергентный (сходный, одинаковый, похожий) и дивергентный (различный, неодинаковый, непохожий) материал при взаимодействии родного и второго языковв учебном процессе. В связи с опережающим изучениемродного языка в адыгейской школе существует условие для опоры на лексические умения и навыки по адыгейскому языку в процессе изучения русского языка.В одних случаях конвергентные словосочетания в русском языке образуются аналитически (мягкое дерево, деревянный совок), а в адыгейском –синтетически (пхъэшъаб), в других случаях в обоих языках сходные словосочетания создаются аналитически: туманное утро –пчэдыжь пщагъу, левая рука –1э сэмэгу. Но большое количество словосочетаний в русском и адыгейском языках, будучи семантически и структурно совершенно одинаковыми, имеет иной порядок следования компонентов, например: красный песок –пшэхъо плъыжь (песок красный), крупное яблоко –мы1эрысэшху (яблоко крупное).Транспозиция не нарушает норм изучаемого языка,а,наоборот, облегчает и ускоряет усвоение его. Она дает возможность опираться на речевой опыт учащихся на родном языке, расширяет речевую практику учащихся, способствует накоплению языкового опыта и формированию чувства языка. Поэтому максимальное использование транспозиции и борьба с явлениями трансференции, несомненно, повысят эффективность обучения учащихся русскому языку в адыгейской школе.Положительная интерференция может быть внутриязыковой и межъязыковой.Отрицательная интерференцияприводит кпереносу трансферетивных (отрицательных) навыков родного языка на речь говорящего на втором языке, затрудняя формирование и развитие национальнорусского двуязычия.Причиной возникновения межъязыковой отрицательной интерференции служат различия в лексикосемантических системах родного и второго языков. «Существуют не только межъязыковые ошибки, которые действительно вызваны интерференцией со стороны родного языка, но и такие, которые от родного языка не зависят. Сюда относятся межъязыковые ошибки, которые являются внутриструктурными и обусловлены системой иностранного языка (прежде всего гипергенерализациейправил целевого языка, то естьнеправильными заключениями по аналогии); ошибки, которые основываются вовсе не на языковой системе, а на неправильной практике и стратегиях преподавания и, наконец, такие, которые обусловлены не языком, не преподаванием, а причинами психологического, физиологического или какогонибудь еще характера» [6].Отрицательный перенос может быть и внутри одного языка. Так, например, очень часто встречается такая ошибка: рисовает вместо рисует,по аналогии: рассказывать –рассказывает. Следовательно,отрицательный трансферетив–это неверный перенос, неверная аналогия в рамках одного языка. Явления отрицательного переноса (трансферетива) внутри русского языка можно встретить особенно часто в тех случаях, когда контактирующие языки относятся к разным системам: родной язык учащихся агглюнативный, в отличие от флективного русского. В агглюнативном (в данном случае адыгейском) языке более последовательно проявляется принцип соответствий плана выражения и плана содержания, одна морфема в принципе имеет одно значение. В русском же языке одна Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 4

морфема может иметь несколько значений, одно значение передается разными морфемами. Сравним выражение категории множественного числа в русском и адыгейском языках. В адыгейском языке понятие единственности и множественности выражено более последовательно и нет слов только множественного числа (шахматы, ножницы, щипцы и т.п.). Противопоставления «один ножница»–«много ножниц» выражается в адыгейском теми же аффиксами множественного числа, что и во всех других случаях: ныбджэгъу –ныбджэгъухэр (друг, друзья), 1энэ –1энэхэр (стол –столы), шахмат –шахматхэр, лэныстэ –лэныстэхэр (ножница –ножницы).Сущность интерференции, связанной с существительными, имеющими только форму множественного числа, состоит: 1) в отсутствии полного соответствия между логическим и лингвистическим понятием числа; 2) разных способах выражения количественных значений грамматическими формами числа в русском и адыгейском языках.Семантическая изоляция формы множественного числа, ее лексикализация в новом значении в русском языке не только выражены морфологически, но и служат семантическим способом объединения существительных в особые лексикограмматические разрядыслов.В адыгейском языке нет таких разрядов существительных с лексикализованными формами множественного числа. Их эквиваленты в адыгейском языке могут употребляться в формах обоих чисел: ножницы –лэныстэхэр, шахматы –шахматхэр, что часто приводит к ошибкам типа «принеси ножницу», «я купила шахмат» и др. Но интерференция не покрывает понятия «грамматические ошибки и отклонения». В речи двуязычных учащихсяадыгейцев очень много отклонений, которые не могут быть объяснены влиянием родного языка, но легко могут быть квалифицированы действием аналогии. В литературе встречаются два подхода к трактовке понятия интерференция:узкий и широкий. В основе узкого подхода лежит опора только на расхождения, в результатечего интерференция ограничивается теми расхождениями языковых систем, которые порождают ошибки.В основе широкого подхода к интерференции лежит опора как на расхождения, так и на схождения. При этом схождения рассматриваются как первооснова положительной интерференции, облегчающей усвоение второго языка путем переноса знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе овладения родным языком, на второй язык, а расхождения рассматриваются как первооснова и источник отрицательной интерференции, которая должна быть в условиях организованного обучения предупреждена и преодолена.Большинство авторов проблему интерференции рассматривают односторонне–как влияние только родного языка на изучаемый, в данном случае русский. На самом деле проблема обратной интерференции, влияния русского на роднойне менее сложная.Этот диалектический процесс связан в Российской Федерациис тем, что русский язык, сохраняя для представителей нерусских национальностей свою функцию основного средства межнационального общения и общественноделовых контактов, проникает в сферу быта и используется в семье, особенно в общении родителей и детей, вкачестве не второго, а первого языка. Такое явление получило широкое распространение в поселковых, районных и городских семьях. Поэтому в школах с многонациональным составом Северного Кавказа, наряду с проблемой преодоления прямой интерференции, т.е.влияния норм родного языка на русский, существует проблема преодоления влияния русского на родной в процессе преподавания родного языка. Такое широкое понимание интерференции представляется более целесообразным не только с научной, но и с методической точки зрения потому, что оно Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 5

дает возможность тесно связать анализ ошибок с изучением принципиальных структурнотипологических различий между контактирующими языками и обнаружить взаимосвязанность и взаимообусловленность различных интерферентных ошибок.Исходя изфундаментальной контрастивной лингвистики по теории переноса, недостаточно констатировать, что предшествующие знания влияют на последующие этапы обучения положительно, если задачи при изучении языка совпадают, и отрицательно, если они различаются. Лингвистическая процедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакцией учащегося, который проводит ассоциации между двумя системами. Языкцепь предстает перед ним не сразу, а постепенно. Это создает проблему для контрастивной лингвистики, поскольку усвоенные знания оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком учащегося определяют дальнейшее изучение языка. Не учитывая этот факт, контрастивная лингвистика, таким образом, нарушает свое собственное основное положение,а потому прогнозы и объяснения, данные исключительно на сравнении систем исходного базового языка и языкацели, неизбежно оказываются ошибочными[7].

Ссылки на источники1.Вайнрайх У. Языковые контакты. –Киев, 1979.2.Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. –Л., 1972.3.Там же.4.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. –М., 1969. 5.ГалазовА.Х.,Сукунов Х. Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. –Орджоникидзе, 1982. 6.Реформатский А. А. Введение в языкознание. –М., 1967. 7.НемзерУ. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХV. –М., 1989.

SaidaPhanaeva,Ph.D., assistant professor of Russian language and teaching methodology of the Adygeya State University (ASU), Maikopphanaeva@yandex.ruOn the issue of teaching the Russian language in a bilingualAbstract.The ratio of contacting languages in the learning process in the context of bilingualism is determinednot only by the nature of bilingualism, and place of each of the contacting languages in the social, public and educational system of the region, for the purpose of learning each language in a particular national school.Keywords:bilingualism, interference, transpose, transferencia.References1.Vajnrajh,U. (1979). Jazykovye kontakty, Kiev (in Russian).2.Rozencvejg,V. Ju. (1972). Jazykovye kontakty,Leningrad (in Russian).3.Ibid.4.Artemov,V. A. (1969). Psihologija obuchenija inostrannym jazykam,Moscow (in Russian). 5.Galazov, A. H. &Sukunov, H. H. (1982). Lingvometodicheskie problemy preodolenija interferencii pri obuchenii russkomu jazyku, Ordzhonikidze (in Russian). 6.Reformatskij,A. A. (1967). Vvedenie v jazykoznanie,Moscow (in Russian). 7.Nemzer,U. (1989). “Problemy i perspektivy kontrastivnoj lingvistiki”, Novoe v zarubezhnoj lingvistike. Vyp. HHV,Moscow (in Russian).

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакциюReceived16.11.15Получена положительная рецензияReceived a positive review20.11.15ПринятакпубликацииAccepted for publication20.11.15ОпубликованаPublished21.11.15

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Пханаева С. Н., 2015

Формирование русского языка в условиях двуязычия

Для обеспечения правильного и наиболее эффективного усвоения фонетических, лексических, грамматических норм родного и русского языков необходимо учитывать общие явления, имеющиеся в обоих языках, и специфические черты, характерные для каждого из них.

Одновременное изучение двух языков позволяет использовать сопоставительный метод в их изучении. При этом исходным началом должен служить родной язык, через посредство которого легче освоить русский язык. Учет факторов родного языка составляет необходимую предпосылку сознательного изучения русского языка, независимо от степени его генетического или типологического родства с родным языком учащихся.

Русский язык относится к языкам огромной общественной значимости, является средством межнационального общения, получения знаний, накопленных русским народом и всем человечеством.

Федеральный государственный образовательный стандарт, по которому начали работать школы, призван обеспечить единое образовательное пространство в России, сохранить и развить культурное разнообразие и языковое наследие многонационального народа Российской Федерации, реализовать право на изучение родного языка.

О значении знания русского языка наряду с родным писал выдающийся чувашский просветитель И. Я. Яковлев. Он разработал основы методики русского языка для чувашских школ. И. Я. Яковлев полностью разделил мнение великого русского педагога К. Д. Ушинского о том, что родной язык должен явиться фундаментом, на котором нужно обучать в школе.

Проблема билингвизма волнует педагогов, ученых и вызывает научный и практический интерес современных исследователей. Изучением различных аспектов билингвизма занимались такие исследователи, как В. В. Аврорин, Г. А. Анисимов, М. П. Алексеев, О. С. Ахманова, К. З. Закирьянов, Л. Х. Даурова, Ю. Д. Дешериев, В. Ю. Розенцвейг, А. И. Холмогоров и др.

Процесс формирования национально-русского билингвизма, по их мнению, начинается и в значительной мере осуществляется в школе, где обучающиеся овладевают русским и родным языками.

Лингвистический аспект национально-русского двуязычия предполагает анализ соотношения структур двух языков, их взаимовлияние, взаимодействие и взаимопроникновение на разных уровнях (лексическом, фонетическом, грамматическом). Для обеспечения правильного и наиболее эффективного усвоения фонетических, лексических, грамматических норм родного и русского языков необходимо учитывать общие явления, имеющиеся в обоих языках, и специфические черты, характерные для каждого из них.

Педагогический аспект национально-русского двуязычия включает разработку и применение эффективных методов и приемов обучения русскому и родному языкам, методов изучения процессов овладения языками, находящих отражение в учебных программах и учебно-методических комплектах.

В настоящее время учеными интенсивно ведутся поиски рациональных принципов, эффективных методов и приемов преподавания русского языка в национальной школе.

Одновременное изучение двух языков позволяет использовать сопоставительный метод в их изучении. При этом исходным началом должен служить родной язык, через посредство которого легче освоить русский язык. Учет факторов родного языка составляет необходимую предпосылку сознательного изучения русского языка, независимо от степени его генетического или типологического родства с родным языком учащихся.

Последователи метода взаимосвязанного обучения русскому и род­ному языкам считают, что выявление сходств и различий в русском и род­ном языках означает рациональное использование приемов сопоставления и перевода в повседневной практике обучения.

Е. А. Карпухина отмечает, что сопоставление родного языка и изучаемого позволит национальному вузу и школе обеспечить единый, интегрированный процесс преподавания лингвистических дисциплин [3; 228].

Специфика изучения русского языка в национальной школе определяется задачей формирования национально-русского билингвизма. Поскольку обучающиеся в нерусской школе, особенно на начальном этапе, еще не владеют русским языком, главной задачей становится привитие им практических навыков русской речи. Языковые средства лучше всего усваиваются в процессе функционирования их в речи. Наиболее краткий путь к овладению языком лежит через его применение в процессе общения, т.е. через речевую практику. Большое значение приобретает речевая практика внеязыкового содержания, которая связана с жизненной деятельностью обучающихся, продиктована потребностями общения и которая способствует расширению их кругозора, формированию их мировоззрения.

Как показывает практика, взаимодействие учителей русского и род­ного языков при обучении учащихся национальной школы обеспечивает глубокое знание обоих языков, помогает формированию у учащихся на­ционально-русского двуязычия. Учет специфики родного языка необходим для создания эффективной системы упражнений, преодоления интерфе­ренции.

Взаимосвязь русского и родного языков и усвоение на этой базе грамматического материала способствует возникновению речевых ошибок. При передаче своих мыслей на русском языке школьники в силу недос­таточного усвоения специфических элементов изучаемого языка то и дело обращаются к помощи родного языка. При формировании устной речи на русском языке в их сознании в процессе внутреннего перевода возникают элементы родной речи. Школьники дословно переводят высказывания с родного языка на русский, что способствует созданию языкового барьера.

Сторонники принципа взаимосвязанного обучения русскому и род­ному языкам подчеркивают, что принцип опоры на родной язык учащихся означает рациональное использование приемов сопоставления и перевода в повседневной практике обучения. Неродной язык с его специфическими свойствами школьникам представляется достаточно сложным, т. к. они по­нимают только те признаки и свойства, которые имеются в их родном языке. Другими же они пренебрегают. Так возникает интерференция в двух контактирующих языках. Бесспорно, интерферирующее влияние род­ного языка негативно сказывается на эффективности овладения вторым языком.

«При реализации принципа учета родного языка учащихся, – пишет Г. А. Анисимов, – серьезное внимание следует уделять как транспозитивным, так и интерферентным явлениям. Для этого необходимо выяснить соотношение структурно-типологических и функциональных особенностей контактирующих языков» [1; 53].

Интерференция – явление не однозначное. К. З. Закирьянов подразделяет ее на два типа: «первый – это интерференция на уровне речевых операций, второй – на уровне речевых действий. На уровне речевых операций (т.е. фонетических, грамматических и лексических единиц) интерферирующее влияние родного языка выражается в том, что принято называть акцентом» [3; 42]. Основной её источник – расхождение в системах контактирующих языков: различный фонемный состав, различные правила позиционной реализации фонем, их сочетаемо­сти, различная интонация, различное соотношение дифференциальных и интегральных признаков, различный состав грамматических категорий и различные способы их выражения. Так, большие затруднения возникают у чу­вашских школьников при произношении русских диалогических текстов. Для преодоления трудностей, связанных с произношением, учащихся не­обходимо знакомить с особенностями русской фонологической системы (присутствием силового ударения в словах, редукцией безударных гласных под воздействием ударного слога, наличием мягких и твердых согласных и т.д.).

Язык и речь взаимосвязаны. В то же время речевой процесс теснейшим образом связан с мыслительным. Особенность обучения пониманию русской устной речи в чувашской школе заключается в преодолении трудно­стей лингвистических (когда учащиеся не отличают интонационно-фоне­тическое оформление слов и ритмомелодику), психологических (связан­ных с неверной нормировкой нагрузки в слушании) и физиологических (связанных с дефектами речи и слуха у некоторых учащихся).

Изучение взаимодействия чувашского и русского языков особенно важно для установления объективных критериев знания изучаемых языков, определения ступени развития русско-чувашского двуязычия. Установление таких критериев развития двуязычия наиболее успешно обеспечивается именно благодаря методам и приемам социальной лингвистики, когда учитываются внутриструктурные особенности, как препятствующие, так и способствующие освоению второго языка, а также социальные, возрастные, культурные и прочие факторы, способствующие освоению второго языка.

На уровень владения русской устной речью чувашских школьников влияет знание фонологической системы русского языка, его грамматики и лексики. Учащиеся затрудняются в выявлении в высказываниях русских звуков вследствие неумения отличить их от похожих звуков чувашского языка.

Процесс становления речемыслительной базы основан на многих серьезных психических явлениях. Наблюдения за развитием устной речи школьников показывают, что для говорения нужна мотивация речевого общения. Вопрос мотивации обучения имеет принципиальное значение. О важности мотива писали многие психологи. Нет надобности повторять, что изучение школьниками родного и русского языков мотивировано рядом факторов.

Усвоение русской речи связано с проблемой взаимодействия двух языковых систем в сознании говорящего. Все остальные мыслительные процессы тесно связаны с родным языком, его фонетическим, лексическим и грамматическим строем. Изучая речь на неродном языке, учащиеся по­лучают дополнительные возможности для приема и передачи информации, в их психике взаимодействуют два языка.

Изучение взаимодействия чувашского и русского языков особенно важно для установления объективных критериев знания изучаемых языков, определения ступени развития русско-чувашского двуязычия. Установление таких критериев развития двуязычия наиболее успешно обеспечивается именно благодаря методам и приемам социальной лингвистики, когда учитываются внутриструктурные особенности, как препятствующие, так и способствующие освоению второго языка, а также социальные, возрастные, культурные и прочие факторы, способствующие освоению второго языка.

М.М. Михайлов отмечал, что «понимание двуязычия как одинаково свободного владения двумя языками сужает проблему двуязычия, делает ее чисто психологической. А между тем, двуязычие – явление и социологическое, общественное. Социологическая постановка вопроса о двуязычии берет за основу критерий практики – возможность достижения взаимопонимания с помощью второго языка при совместной деятельности представителей двух или более различных национальностей» [4; 16].

Таким образом, в методике преподавания русского и чувашского языков должен быть реализован принцип учета соотношений функций двух языков. На основании данного принципа можно определить: а) содержание образования; б) отбор языкового материала; в) соотношение письменных и устных упражнений. Осуществление этого принципа поможет также решить: а) проблему взаимосвязи между уроками чувашского и русского языков; б) проблему словарного, орфографического и грамматического минимумов; в) распределение учебного материала по классам. Для обеспечения эффективного усвоения учащимися фонетических, лексических, грамматических и стилистических норм чувашского и русского языков необходимо учитывать специфические явления, характерные для каждого из этих языков.

Из сказанного следует, что обучать русскому языку необходимо на основе принципа учета родного языка учащихся, выявлять сходства и различия в русском и родном языках, используя приемы сопоставления и перевода. Координация преподавания языковых дисциплин должна быть основана на общем подходе к обучению языкам, на общих коммуникативных, образовательных и воспитательных целях, общем интегрированном содержании обучения. Все это будет способствовать формированию осознанного чувашско-русского дву­язычия.

Читайте также:  Игры на логопедических занятиях для автоматизации и дифференциации звуков
Ссылка на основную публикацию