Формирование произносительной активности у детей раннего возраста общепедагогическими и специальными методами

Тема № 3. Воспитание детей раннего и дошкольного возраста с речевыми нарушениями

Речь ребенка развивается под влиянием речи взрослых и в значи­тельной мере зависит от достаточной речевой практики, нормального социального и речевого окружения, от воспитания и обучения, кото­рые начинаются с первых дней его жизни (Выготский Л.С., Запоро­жец А.В., Лисина М.И., Люблинская А.А., Мухина В.И., Эльконин Д.Б. и др.).

Известно, что для развития разных психических функций, в том числе и для речи, существуют оптимальные, наиболее благоприятные сроки. Развивая научные положения о сензитивных периодах развития, Л.С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возрас­та, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труд­нее обучаться речи, чем полуторагодовалому».

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции от­клонений в речевом развитии у детей двух-трех лет приобретает осо­бое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Выготкий Л.С, Винарская Е.И., Лубовский В.И., Мастюкова Е.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и др.).

Коррекционные воздействия в процессе работы с детьми двух-трехлетнего возраста с отклонениями в речевом развитии осуществ­ляются с учетом следующих принципов:

принцип максимальной личностной направленности коррекционного воздействия в процессе воспитания детей;

принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей;

принцип формирования, развития и совершенствования соответствующей возрасту детей формы обще­ния;

принцип взаимосвязи процесса формирования полноценного ре­чевого общения и поведения ребенка;

принцип поэтапного развития речи и других высших психических функций детей; принцип пред­метно-практической направленности процесса воспитания.

Данные принципы сформулированы и обоснованы с учетом важнейших достижений в области психологии и педагогики. В логопедической и воспитательной работе используются также все основные принципы дидактики и теории воспитания.

Основная стратегия осуществляемых коррекционно-педагогических воздействий в группе ранней диагностики состоит в том, что на основе развития соответствующей возрасту детей когни­тивной активности и компетенции постепенно формируется потреб­ность в вербальном общении, стимулируется становление самостоя­тельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения.

Особое значение в процессе коррекционной работы придается созданию в специальной группе эмоционально-положительного пси­хологического климата. Такой подход обеспечивает благоприятный фон для тесного взаимодействия логопеда, воспитателей, психолога и других сотрудников с детьми и их родителями, а также расширяет возможности оптимизации процесса развития и обучения наших вос­питанников.

Важным фактором эффективности педагогического процесса, является использование особого щадящего режима пре­бывания детей в дошкольном учреждении, что реализуется, прежде всего, посредством включения обучающих и коррекционно-развивающих воздействий в спонтанную и специально организо­ванную педагогами деятельность детей в течение всего дня. Примене­ния согласованных с родителями индивидуальных вариантов участия детей в мероприятиях, проводимых в группе ранней диагностики (последнее особенно актуально в период адаптации ребенка к дошколь­ному учреждению).

Логопедическая работа в группе ранней диагностики осуществ­ляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивиду­альные логопедические занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (логопеда и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития мы решаем следующие основные задачи: развиваем речевое внимание, понимание речи окружающих и вызываем потребность в вербальном высказывании; формируем лексико-грамматические средства речи и диалогическую форму общения; привлекаем вни­мание детей к звуко-слоговой структуре слова; формируем речь детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики; закрепляем и совершенствуем вербальные средства общения детей в процессе разнообразных видов детской дея­тельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплекса­ми логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыко-терапии, а также упражнениями на релаксацию.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков:

I — «Речь: внимание, понимание, потребность»;

II — «Речь и позна­вательные процессы»;

III — «Вербальные средства общения»;

IV — «Слово и речевые звуки»;

V — «Речь и детская деятельность».

Первый блок занятий включает серии последовательно услож­няющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятель­ности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчи­вости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раз­дражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрос­лых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста). Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирую­щих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуника­тивных намерений (интенции), формируется потребность в вербали­зации отдельных аспектов общения.

Такого рода работа тесно переплетается с воспитанием когнитив­ных основ общения, чему главным образом посвящены занятия вто­рого блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), кото­рому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста.

Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессив­ной речи ребенка.

Основной задачей третьего блока занятий мы считаем формиро­вание и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с не­вербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодейтвия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к об­щению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимули­рующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возмож­ности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с раз­витием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений с помощью речи мы разнообразными методами и приема­ми формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего воз­раста. Нами подробно разработан вербальный материал, используе­мый на занятиях данного блока.

Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей из­бирательного внимания к слову и речевым звукам и включают после­довательное формирование действий различения и правильного про­изношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспита­нию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений.

Последний из выделенных блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучаются в процессе занятий других блоков. С этой целью используются воз­можности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразитель­ной, конструктивной и элементов трудовой деятельности. На протяжении всего периода коррекционно-развивающего вос­питания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может из­меняться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Преимущественное значение в процессе коррекционной логопе­дической работы (особенно на первых ее этапах) имеют индивиду­альные занятия с ребенком. Они строятся на основе комплексных ин­дивидуальных коррекционно-развивающих программ, разрабатывае­мых логопедом совместно с психологом, воспитателями и другими участниками коррекционного процесса.

Большинство занятий построено по тематическому прин­ципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, про­должают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения между взрослыми и детьми, любовь к природе. Со многими темами дети знако­мятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, а затем на занятиях по развитию речи закреп­ляют полученные знания и учатся выражать свои впечатле­ния и отношение к окружающему сначала в отдельных лек­сических и грамматических упражнениях, а в дальнейшем в связных высказываниях. И тогда переход от выполнения за­дания на подбор синонимов и антонимов к составлению рас­сказа или сказки становится естественным.

Взаимодействие логопеда (и других педагогов) с детьми проис­ходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современ­ных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики кор­рекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная.

Использованные источники:

1.Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое обследование дошкольников. — М., 1992.

2.Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. — М., 1992.

3.Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988.

4.Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. — Нижний Новгород, 1992.

Тема №4. Организация и содержание коррекционно-воспитательной работы в детском саду для детей с речевыми нарушениями.

Комплексный под­ход к решению задач развития речи и речевого общения в детских дошкольных учреждениях (взрослого с детьми и детей друг с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает значительное уве­личение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенное значение имеет полноценное овладение родным языком в максимально сенситивный период. В логопедическом дошкольном образовательном учреждении (ДОУ)осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нарушения, имеющих со­хранный слух и интеллект с учетом их возраста (Г.В. Чиркина).Дошкольные учреждения системы образования

Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их основная задача — коррекция речевого на­рушения и подготовка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

Выявление детей с нарушениями речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиат­рами, психоневрологами; из дошкольных учреждений — заведующи­ми и воспитателями.

В логопедическом ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами речевого нару­шения, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Функционируют следующие группы:

-для детей с общим недоразвитием речи,

-для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием,

-для заикающихся детей,

-для детей с нарушениями произношения отдельных звуков.

Критерием комплектования первых двух типов групп является глубина речевого недоразвития детей. При этом дети с ринолалией и дизартрией могут составить отдельные группы при наличии до­статочного контингента или зачисляются в I или II группу в зави­симости от их речевого развития.

При отборе детей осуществляется тщательная дифференциаль­ная диагностика речевых нарушений от сходных состояний — на­рушений речи при умственной отсталости, задержке психическо­го развития, нарушениях слуха, РДА и др.

Основные задачи логопедических детских садов для детей с на­рушениями речи:

•коррекция речевого нарушения;

• подготовка к обучению в общеобразовательной школе;

• для детей с тяжелыми нарушениями речи — в специальной школе.

Типовым положением определены профили специальных групп:

•группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

• с общим недоразвитием речи (ОНР);

Дети с ФФН принимаются на один год с 5 лет (к этому воз­расту в норме заканчивается формирование звуковой системы речи и фонематического слуха).

Дети с ОНР принимаются на 2—3 года (в зависимости от воз­раста и уровня речевого развития) в возрасте 3—5 лет.

Дети с заиканием зачисляются в группы сроком на 1 год с 2 лет.

Дети с нарушением произношения звуков (при наличии 4—5 де­фектных звука) зачисляются на полгода с целью их постановки и автоматизации.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в про­длении коррекционного обучения, повторно обследуются и при необходимости могут быть направлены в лечебно-оздоровитель­ные учреждения или психолого-педагогические центры.

При организации фронтальной работы с детьми основным кри­терием является структура речевого дефекта и степень его выра­женности (уровень речевого развития).

Предусмотрена индивидуальная логопедическая работа с каж­дым ребенком, ориентированная на коррекцию специфических затруднений в произношении звуков, восприятии, звукослоговой структуре и других видах речевой недостаточности, обусловлен­ных различными формами речевой патологии (алалией, дизартри­ей, ринолалией, заиканием и др.).

Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи отражено в специальных программах для детей с заиканием(раз­работана С.А. Мироновой) и для детей с ФФН и ОНР (разра­ботана Г.В. Чиркиной и Т.Б. Фаличевой), включающих следую­щие разделы:

•игра;труд;

• физическое и музыкальное воспитание;

• развитие элементарных математических представлений;

• ознакомление с окружающим миром;

• изобразительная деятельность и конструирование;

• развитие речи (специальный раздел, посвященный содержа­нию коррекционно-предупредительной работы).

•на формирование речевых компонентов;

• развитие познавательных способностей, внимания, памяти, ре­чевого поведения.

Задачи, содержание и методика этого раздела работы определяют­ся в зависимости от специфики нарушения. Так как в структуре многих речевых нарушений, как правило, выделяются два типа недостаточности — собственно нарушение Речи (различных ее компонентов) и обусловленное им недоразви­тие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность. Реабилитационная программа предусматривает два направления ра­боты:

-формирование речевых компонентов (произношение, фонематическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т. д.);

-развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речевого поведения и др.

Конечной целью реабилитации ребенка с речевым нарушениями средствами образования является полноценная подготовка к обучению в массовой школе.

Опыт многолетней работы специаль­ных ДОУ доказал их высокую эффективность. Около 80% выпусков детских дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% в специальных школах для детей с нарушениями речи.

Деятельность специальных детских садов обеспечена Положени­ем, программами, методическими рекомендациями к отбору и комп­лектованию, методической литературой. Тем не менее, к настояще­му времени не разработано достаточного количества методик и осо­бенно дидактических материалов и пособий для детей и родителей. По мере развития сети дошкольных учреждений, обеспечиваю­щих потребность в логопедической помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обучения детей с различными рече­выми аномалиями (заикающихся с нормой речевого развития, детей с легкой степенью дизартрии, детей с ринолалией и др.).

Использованные источники:

1.Куликова ТА. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Под. ред. С. С. Ля­пидевского, В.И. Селиверстова. — М., 1969.

2.Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании. //Дош­кольное воспитание. — 1997. — № 12.

Теоретические аспекты воспитания и обучения детей раннего возраста в дошкольных учреждениях и семье

Теоретические аспекты воспитания и обучения

детей раннего возраста в дошкольных учреждениях и семье

Ранний возраст – важнейший этап в развитии ребёнка. В этот период закладывается фундамент для формирования новых психических образований, развиваются психические процессы, позволяющие малышу перейти на следующую возрастную ступень. Это благоприятный возраст для развития сенсорного восприятия, накопления представлений о свойствах предметов и явлений окружающего мира.

Ведущим познавательным процессом детей раннего возраста является восприятие. Значение его невозможно переоценить. Если ребёнок не получит способствующих развитию восприятия компонентов, он неизбежно будет отставать от своих сверстников по многим параметрам. Если этот процесс будет протекать стихийно, он может привести к нежелательным последствиям. Задача родителей и педагогов, научить детей точно и полно воспринимать предметы, их разнообразные свойства. Психологические исследования показывают, что без целенаправленного воздействия восприятие детей долго остаётся поверхностным, отрывочным и не создаёт необходимой основы для общего умственного развития. [14]

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. Именно ранний возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. [13]

Возраст 1 – 3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего, ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков – ориентиров.

В раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально – волевой сферы.

Ведущим видом движений в это время является самостоятельная ходьба. Ребенок испытывает в ней большую потребность, поэтому она вызывает у него положительные эмоции. Ходьба дает малышу возможность лучше ориентироваться в мире предметов, познавать их свойства, взаимосвязи.

Активные движения ребенка, расширяющие его ориентировку в окружающем, стимулируют развитие психических функций (ощущений, восприятия, памяти, внимания, наглядно – действенного мышления).

Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с кубиками, пирамидкой, карандашами, бытовыми предметами (чашка, ложка, ботинки), ребенок постепенно учится использовать их по назначению. Если вначале конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок начинается использование собственных способов конструирования. При этом познаются не только предметы как таковые, но и их разнообразные свойства, в том числе относительные характеристики – например, размер колец пирамидки (больше/меньше), с правильным использованием этих свойств. В расширении возможностей познавательной сферы важная роль принадлежит системе зрительного восприятия. [9]

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов.

Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов.

Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное – новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

во-первых, взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

во-вторых, он организует действия и движения ребёнка, передаёт ему технические приёмы осуществления действия;

в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка. [11]

На втором году жизни ребенок при помощи взрослых осваивает способы использования предметов. Помимо предметных действий, связанных с бытовой деятельностью, большое место в этот период отводится обучению детей обращению с дидактическими игрушками (пирамидками, кубиками, вкладышами), а также орудийным действиям — умениям пользоваться несложными предметами – орудиями: палкой, чтобы приблизить к себе отдаленный предмет, сачком для вылавливания плавающих игрушек, совком и лопаткой в игре с песком и снегом.

В процессе овладения действиями с предметами происходит сенсорное развитие детей, совершенствуется восприятие предметов и их свойств (формы, величины, цвета, положения в пространстве). Сначала по образцу, а потом и по слову ребенок может из двух – трех цветных шариков выбрать один требуемого цвета или из двух – трех матрешек разной величины (резко контрастных) выбрать самую маленькую. Восприятие окружающего становится более точным.

В решении задач сенсорного развития существенную роль играет подбор игрушек и пособий, разных по цвету, форме, материалу. Следует подбирать предметы контрастные по одному из признаков, но сходные по другим (например, шарики, кубики одного цвета, но разные по размеру). Разнообразие предметов и их свойств привлекает внимание детей, а подчеркнутое различие и сходство признаков углубляет, уточняет восприятие. [6]

При правильном обучении действиям с предметами у ребенка вырабатываются навыки обобщенных способов пользования ими. Он играет пирамидами разной величины, мячами разного цвета, используя их свойства: мяч катает, колесики нанизывает, кубики ставит друг на друга. Малыш учится подражать действиям взрослых и к концу второго года жизни выполняет их быстро и легко. Это помогает ему усвоить способы пользования различными предметами не только в игровой, но и в бытовой деятельности. [8]

Постепенность в усложнении задач соблюдается и при ознакомлении детей с цветом. Вначале дается одноцветный материал, позже выбор из двух цветов (положить красные палочки в красный стаканчик, синие—в синий), потом предметы трех цветов. В два года дети должны уметь выбрать предмет нужного цвета из четырех разных цветов: красный, синий, желтый, зеленый.

На занятиях со строительным материалом малыши учатся ставить кубики, кирпичики друг на друга (башня), рядом (дорожка, поезд, забор). Детей обучают располагать кубики, кирпичики в разном пространственном отношении друг к другу (лестница, кровать, диван).

Постепенно вводятся постройки из разных форм (стол и стул вместе). На заключительном этапе детей учат делать перекрытия (скамейка, ворота, дом). В конце занятия они каждый раз получают сюжетные игрушки (посуду, кукол, матрешек, машины) для обыгрывания построек. [7]

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой. [13]

Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей).

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомится он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства родителей и воспитателей, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят свои задачи.

На первом году жизни основная задача состоит в предоставлении ребенку достаточного богатства и разнообразия внешних впечатлений, развитии внимания к свойствам предметов.

Когда у малыша начинают формироваться хватательные движения, к этой задаче присоединяется еще одна – необходимо помочь ребенку приспособить хватательные движения к форме предмета, его величине и положению в пространстве.

Постепенно такое приспособление приведет к тому, что эти свойства начнут приобретать для малыша определенное значение («маленькое» – это то, что можно схватить одной рукой, «большое» – двумя руками, «круглое» – то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» – то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон, и т.п.).

Сенсорное воспитание в этот период – основной вид воспитания вообще. Обеспечивая приток все новых впечатлений, оно становится необходимым не только для развития деятельности органов чувств, но и для нормального общего физического и психического развития ребенка.

На втором-третьем году жизни задачи сенсорного воспитания существенно усложняются. Хотя ребенок раннего возраста еще не готов к усвоению сенсорных эталонов, у него начинают накапливаться представления о цвете, форме, величине и других свойствах предметов. Важно, чтобы эти представления были достаточно разнообразными. А это значит, что ребенка следует знакомить со всеми основными разновидностями свойств – шестью цветами спектра (голубой цвет следует исключить, так как дети плохо отличают его от синего), белым и черным цветом, с такими формами, как круг, квадрат, овал, прямоугольник.

Дети третьего года жизни уже могут выполнять элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики, нанесение цветовых пятен, складывание простейших предметов из строительного материала). Но при этом они мало учитывают свойства отображаемых вещей и используемого материала, так как не понимают их значения и не фиксируют внимания на них. Поэтому, обучая малышей выполнять простейшие продуктивные задания, необходимо добиваться того, чтобы каждый ребенок усвоил, что форма, величина, цвет – постоянные признаки предметов, которые нужно учитывать при выполнении самых различных действий.

К трехлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организация систематического усвоения им сенсорной культуры.

Таким образом, можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от 1 до 3 лет:

– На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

– На втором – третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине. [13]

Создание благоприятных педагогических условий для сенсорного воспитания детей только в рамках дошкольного учреждения не является достаточно эффективной мерой. Ведь часть времени активного бодрствования дети проводят в семье, и на родителей ложится особая ответственность за организацию работы с ними.

Актуальной в настоящее время является проблема взаимодействия образовательного учреждения и родителей по обучению и воспитанию детей, а также создание адекватной возрасту и индивидуальным особенностям ребенка предметно-развивающей среды в домашних условиях. Для реализации этой проблемы целесообразно использовать не только хорошо зарекомендовавшие себя формы традиционного информирования родителей о способах сенсорного развития детей (собрания, консультации педагогов и специалистов, оформление наглядной информации), но и нетрадиционные формы (индивидуальные беседы об организации предметно-развивающей среды в домашних условиях, организацией практикумов – с демонстрацией вариантов использования игрушек и спортивного инвентаря, и т.д.).[14]

Взаимодействия педагогов с семьей являются важной стороной образовательного процесса в ДОУ, так как родители, с одной стороны, являются непосредственными заказчиками образовательных услуг, с другой – обладают определенным педагогическим потенциалом и способны обогащать учебный процесс положительным опытом семейного воспитания.

Личная ориентированность во взаимодействии работников ДОУ с родителями позволяет формировать сотрудничество, единство интересов и потребностей обеих сторон, преемственность воспитания в семье и в детском саду. Формированию активной позиции родителей способствуют следующие свойства образовательного процесса:

– доступность информации о деятельности дошкольного учреждения;

– разноплановые социокультурные связи дошкольного учреждения;

– учет потребностей различных типов семей, конкретных детей и родителей при оказании образовательных услуг;

– направленность педагогов и администрации ДОУ на повышение педагогической культуры родителей, изучение опыта семейного воспитания и использование его элементов в образовательном процессе;

– использование педагогами специальных активизирующих методов и приемов. [12]

Работу с семьями дошкольников можно организовать на основе принципов:

– Параллельности воздействия дошкольного учреждения и семьи на детей.

– Взаимодополнение воздействия дошкольного учреждения и семьи на детей.

– Организации совместной деятельности взрослых и детей в дошкольном учреждении и в семье.

На основе принципа параллельности воздействия дошкольного учреждения и семьи решается задача воспитания самостоятельности у детей дошкольного возраста. Этот принцип следует понимать как единство требований, приёмов обучения трудовым действиям.

Педагог разъясняет родителям, как важно поддерживать у малышей стремление к самостоятельности, опираясь при этом на детское «я сам!». Не дать угаснуть этому проявлению растущей потребности проявить независимость от взрослого. Родителям следует объяснить, что воспитание происходит в деятельности, в постоянных упражнениях в доступных ребёнку действиях. Первые трудовые действия являются доступными ребенку, и именно в них может быть реализована потребность в самостоятельности.

На основе принципа организации совместной деятельности взрослых и детей в дошкольном учреждении и в семье решается задача приближения семьи к детскому саду.

Изготавливая что-то в группе, ребёнок с гордостью рассказывает об этом. И наоборот: родители в семье могут ремонтировать игрушки, изготавливать атрибуты для карнавальных костюмов и для детского сада. К такому труду можно привлечь и детей, определив для них доступные операции. И какой гордость наполняется ребёнок!

Полезно организовывать совместную деятельность родителей, педагогов и детей в детском саду. Такой работой, объединяющей детей и взрослых, может стать сезонная уборка участка, подготовка к утренникам, различным праздникам и т.д.

Также для реализации данной цели необходимо решать следующие задачи:

– разработать положения о содержании общения родителей с детьми, носящего эмоционально – положительный настрой;

– определить содержание развивающей среды;

– разработать серию консультаций для родителей;

– разработать методическое обеспечение (перспективный план, примерные конспекты занятий, игры).

Таким образом, организация разного рода совместных дел родителей и педагогов приближает семью к детскому саду. Целенаправленная, систематическая и планомерная работа по сенсорному развитию детей раннего возраста во взаимодействии с родителями способствует формированию интеллектуальных способностей, положительно влияет на речь, а самое главное – способствует сохранению физического и психического здоровья ребенка. [14]

Список литературы

1. Агаян Г.Г., Бардышевой Ю.Б.; «Для самых-самых маленьких от 2 до 4 лет» 2005 г.
2. Белая А.Е., Мирясова В.И.«Пальчиковые игры», изд. Москва, АСТ, 2000 г.
3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г. «Воспитание сенсорной культуры ребёнка» 1988 г.
4. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1
5. Иванникова О. «Гимнастические упражнения для мелкой мускулатуры пальцев» Дошкольное воспитание №6 2005 г.
6. Павлова Л.Н. Организация жизни и культура воспитания детей в группах раннего возраста. Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс. 2006.
7. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.
8. Развитие и обучение детей раннего возраста в ДОУ: Учебно-методическое пособие / сост. Е.С.Демина. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
9. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3-х лет. Изд-во МГППУ, 2003.
10. Сотникова В. «Самые маленькие в детском саду», методические рекомендации, изд. ЛИНКА – ПРЕСС, 2005 г.
11. Социальная адаптация детей в ДОУ/ Под ред. Р.В. Тонковой-Ямпольской и др. – М., 1992.
12. Формирование современной системы дошкольного образования. Дайджест. /Сост. Торопова Е.Г., Постарнакова О.И. – Н.Тагил: НТФ ИРРО, 2006.

Особенности обучения детей раннего дошкольного возраста

Ранний возраст — это период наиболее интенсивного развития всех органов и систем организма ребенка, формирования разнообразных умений и поведения малыша. У детей до трех лет быстро совершенствуется деятельность органов чувств, зрительные и слуховые восприятия. Уже в 5–7 месяцев ребенок может различать основные цвета и музыкальные звуки, разница между которыми 1/2 даже 1/4 тона. С 11 –12 месяцев малыш начинает самостоятельно ходить. Его активный словарь к концу первого года жизни состоит из 6–10 слов, а к трем возрастает до 1200–1500 слов. В три года дети одеваются с небольшой помощью взрослого, рисуют, лепят, возводят из строительного материала простейшие постройки. Уже в первые годы перед детьми открывается мир человеческих отношений, они осваивают простейшие правила поведения, у них формируются вкусы, привычки, привязанности.

В настоящее время общественная мысль пересматривает представления о значении раннего опыта в воспитании, о возможностях раннего обучения и о роли ранних влияний в развитии творческого потенциала личности. Одно из условий своевременного и полноценного развития детей — их хорошее, уравновешенное настроение. Оно поддерживается правильной организацией жизни, интересными впечатлениями, деятельностью.

Обучение в детском саду – составной частью педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие и воспитание ребенка–дошкольника. Он представляет собой целенаправленный и организованный процесс формирования знаний, навыков и умений, воспитания отношений, навыков и привычек поведения, построенный на основе принципов дидактики, имеющий четкую программу, протекающий в специально созданных условиях, с использованием специальных методов и приемов.

В основе обучения лежат навыки, умения и знания. Навыки- способность к автоматическому выполнению необходимых в том или ином случае действий, доведенная до совершенства путем постоянных повторений. Умения – способность самостоятельно выполнять конкретные действия, используя приобретенные навыки. Знания – отражение дошкольником окружающей действительности в форме усвоенных понятий.

Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста. Высокие темпы развития детей дошкольного возраста, в том числе и умственного, требуют дифференциации обучения в различных возрастных группах. При этом своеобразие обучения проявляется в основных компонентах учебного процесса: его содержании, структуре, методах и формах организации.

На первом году жизни основными задачами являются: развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового; развитие предметных действий; развитие движений; развитие речи детей.

В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.

Весь процесс формирования представлений проходит в неразрывном единстве с овладением речью. Важным разделом обучения на этом этапе является музыкальное воспитание и развитие основных движений. Словом, содержание обучения детей второго года жизни приобретает разностороннюю направленность. Оно обеспечивает первую ориентировку детей в окружающем мире, развитие его речи и формирование первоначальных познавательных и практических навыков и умений.

Формы и методы обучения детей раннего возраста. Ранний возраст – очень важный этап в жизни дошкольника. С момента рождения к завершению младшего дошкольного возраста ребенок успевает проделать гигантскую работу: научается обращаться с различными окружающими его вещами, ходить, устанавливать эмоциональный контакт с близкими (родителями, старшими братьями и сестрами, воспитателями младших дошкольных учреждений), понимать родную речь, обретает первоначальные навыки общения. Очень важно, что к концу этого периода ребенок уже ощущает себя как самостоятельную личность, а не только частью окружающей действительности. Ему уже доступно понятие «я сам».

В структуре процесса обучения детей этого возраста четко выделяются части, направленные на решение двух задач: ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними; последующее освоение представлений и действий.

Для решения первой задачи взрослый использует рассматривание (наблюдение) предметов, картинок и показ действий с игрушками и предметами, сопровождая все это четким называнием, объяснением. В ходе наблюдения и восприятия образа действия дети побуждаются к активному использованию слова. В детском саду такие занятия проводятся с небольшими подгруппами 2-3 раза в течение дня.

Одновременно продолжается организация самостоятельной деятельности детей с предметами и игрушками. При этом взрослый продолжает обучение в случае необходимости использует и «совместное» действие – с предметом, и показ действия, сопровождая их словом. Однако при этом необходимо поддерживать и поощрять самостоятельность детей. Первоначальный показ действий с предметом проводится дробно – показ одной из операций сопровождается организацией действий ребенка. Затем возможен целостный показ с последующей корректировкой самостоятельной деятельности ребенка. В итоге к началу третьего года жизни у детей складываются элементарные основы первоначальных учебных умений: действуя по указанию взрослых, осваивать предлагаемое им содержание.

В течение дошкольного детства ребенок должен усвоить определенный объем знаний, умений и навыков. Знания являются результатом познавательной деятельности, и поэтому их характер определяется характером познания дошкольников. Развитие детей дошкольного возраста предполагает их постоянное взаимодействие с окружающим миром. Это взаимодействие должно быть как можно более разнообразным, чтобы дошкольник мог как можно успешнее реализовать свои способности, творческое начало.

Воспитателям и педагогам, работающим с детьми дошкольного возраста, важно знать, что их основная задача состоит не в том, чтобы «подогнать» детей к освоению навыков обучения, а в том, чтобы создать благоприятные условия для развития их способностей и даже талантов. При этом следует использовать наиболее подходящие для дошкольников виды обучения. Это могут быть разнообразные развивающие игры, постановка детских спектаклей, занятия в кружках по различным тематикам. Очень важна деятельность в коллективе.

Существенной особенностью познавательной деятельности дошкольников является ее наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Поэтому знания дошкольников существуют в виде представлений, образов, отражающих познанные предметы, явления, их некоторые особенности, действия с ними ребенка. В связи с этим знания ребенка характеризуются как фрагментарные, неполные, отрывочные, слабо обобщенные, не связанные между собой.

В основе организации процесса обучения детей лежат ведущие принципы дидактики. Их использование обусловлено возрастными и психофизиологическими особенностями и возможностями детей этого возраста. Как и в школе, обучение в детском саду направлено на всестороннее развитие личности ребенка. Оказывая воздействие на становление ведущих видов деятельности детей – игры, учебно-познавательной, трудовой, изобразительной, – обучение становится важнейшим средством всестороннего воспитания личности ребенка. Специфической чертой обучения в детском саду является взаимосвязь обучения с повседневной деятельностью детей, их игрой и трудом.

Определяющая роль наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольника выдвигает на одно из ведущих мест в организации обучения принцип наглядности. Его значение усиливается характером знаний дошкольника, основное содержание которых формируется на уровне представлений в результате непосредственного восприятия предметов и явлений общественной жизни и природы, наблюдения деятельности взрослых. Очень важно знать, что в новой обстановке ребенок приучается выполнять общепринятые правила по примеру и напоминанию взрослого (педагога, воспитателя). Необходимо целенаправленно закреплять уже знакомые правила общения со взрослыми, такие как необходимость здороваться, прощаться, проявлять вежливое и доброжелательное отношение к знакомым, близким, родителям, воспитателю.

Принцип активности и самостоятельности связан с использованием таких приемов и методов обучения, при которых ребенок ощущает потребность полнее и глубже узнать окружающий мир. При этом он проявляет активное стремление к самостоятельным поступкам. Это выражается в том, что он настойчив в осуществлении задуманных дел, стремится научиться новым действиям, приобрести новые знания. Используя данный принцип, важно поощрять ребенка дошкольного возраста задавать вопросы о себе, о близких, об окружающем мире, а также развивать умение высказываться о себе, о своем настроении, самочувствии, о своих желаниях. Ребенка нужно поощрять к общению на познавательные темы со сверстниками и со старшими.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требует прежде всего установления логики содержания с предлагаемыми знаниями, навыками, умениями. В процессе обучения систематичность и последовательность обеспечиваются четким планированием процесса обучения, разбивкой его содержания на отдельные части, установлением связи каждого этапа с другим, с содержанием обучения по другим разделам.

Своеобразие последовательности и систематичности обучения дошкольников проявляется в малых объемах содержания, предлагаемого для одновременного усвоения, в частой и многократной повторяемости содержания при небольшом увеличении объема и усложнении. Систематичность и последовательность обучения дошкольников обеспечивают прочность усвоения ими знаний, навыков и умений.

Глава 3. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст — особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительнои деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений.

Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание, отсутствие целенаправленного педагогического воздействия) может произойти утеря навыков, наблюдается явление ретардации («застревания» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои сензитивные сроки. В целом ранний возраст является сензитивным периодом для развития всех видов восприятия (сенсорно-перцептивной деятельности), непроизвольной памяти и речи. Становление этих процессов происходит в рамках предметной деятельности при активном взаимодействии со взрослым.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

В раннем возрасте ярко проявляется высокая степень ориентировочных реакций на окружающее. Известно, что при сенсорной, эмоциональной депривации существенно замедляется темп развития ребенка. Сенсорные потребности вызывают высокую двигательную активность, а состояние двигательной сферы во многом определяет возможности ребенка в познании окружающего мира.

Ребенка раннего возраста характеризуют повышенная эмоциональность. Раннее формирование положительных эмоций — залог становления личности ребенка, основа для познавательной активности.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном и раннем постнатальном периоде.

Дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, недоразвитие речи у слабослышащего, умственно отсталого и ребенка-алалика). Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС, сроки созревания разных структур задерживаются в разной мере, а значит, и сензитивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте должна производиться очень осторожно. При этом следует учитывать особенности развития общей и мелкой моторики, сенсорно-перцептивной деятельности, речи, эмоционального развития.

В диагностическую группу могут приниматься дети с последствиями перинатального поражения ЦНС, у которых обнаруживается задержка психомоторного развития и речи. Важно определить степень тяжести нарушений — дети с грубым органическим поражением ЦНС направляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями интеллекта.

В условиях детского сада для детей с задержкой психического развития диагностическая группа может формироваться как разновозрастная, основным показателем является уровень психического и речевого развития ребенка (могут приниматься дети от 2,5 до 3,5 лет). Количество детей в группе — 6 человек.

На первый план в работе с детьми раннего возраста выдвигается изучение динамики развития при целенаправленном обследовании и на основе постоянных наблюдений в процессе коррекционной работы.

Дети, поступающие в специализированную группу, отличаются целым рядом особенностей.

Как правило, это соматически ослабленные дети, отставшие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций (функции передвижения собственного тела в пространстве), на момент обследования выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям.

Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в ориентировке в их свойствах. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, вступают в деловое сотрудничество со взрослыми и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Дети практически не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи значительно сужен.

Преимущественно манипулируют предметами, но им знакомы и некоторые предметные действия — они адекватно используют дидактические игрушки, а вот способы выполнения соотносящихся действий несовершенны, детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. В отличие от умственно отсталых дошкольников, дети принимают и используют помощь взрослого.

Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обусловливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, могут затрудняться в процессе одевания.

С учетом перечисленных выше особенностей определяются следующие программные задачи:

Совершенствование двигательных функций, что предполагает необходимость развития общей и мелкой моторики, формирование элементарных графомоторных навыков.

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и си туативно-делового общения со взрослыми и сверстниками.

Основными средствами коммуникации являются речевые средства, важнейшим аспектом работы с маленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы, условно обозначив их как «Ступеньки развития», которые можно соотнести с периодами обучения.

Напомним, что в течение первого месяца пребывания в диагностической группе проводится углубленное комплексное обследование с целью определения уровня развития ребенка.

В дальнейшем занятия проводятся индивидуально или дети объединяются в подгруппы по 2-3 человека.

Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает: диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;

• обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;

• взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;

• построение занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;

• занятия интегративного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

• индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;

• построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

• использование игровой мотивации на всех занятиях;

• продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

• необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале, в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Условно на прохождение каждой ступеньки отводится два месяца. Сроки могут изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей.

Формирование произносительной активности у детей раннего возраста общепедагогическими и специальными методами

Игровые действия являются эффективным средством формирования личности ребенка раннего возраста.

Центральная нервная система ребенка пластична, и при создании необходимых условий многие нарушенные функции возможно восстановить. Но после трех лет осуществимо только корригирование, что ощутимо медленнее приближает нарушенные функции к норме. Принципиальное значение приобретают ранняя диагностика и комплексная коррекция различных аномалий развития речи. Мы видим большой потенциал в формировании игровых действий для того чтобы достичь более высокого уровня общего развития детей и, в частности, уровня речевого развития.

Цель статьи: подчеркнуть значимость игровых действий для речевого развития детей раннего возраста (третьего года жизни) с отклонениями в овладении речью.

В нашем исследовании под игровыми действиями понимаются действия со значением, свободные от операционально-технической стороны и имеющие изобразительный характер [4, с. 42].

Процессуальные игровые действия – это многократное воспроизведение процессуальной стороны деятельности взрослых, при этом результат является воображаемым [5, с. 61].

Отклонения в овладении речью (отклонения речевого развития) – это нарушения в формировании невербальных и вербальных средств коммуникации, обусловленные незрелостью психофизиологических, когнитивных компонентов речестановления и / или неадекватностью естественной речевой среды [5, с. 14].

Коррекционно-предупредительное воздействие – это направленный процесс коррекции психоречевого развития ребенка раннего возраста с целью формирования его коммуникативных взаимоотношений в ближайшем социальном окружении [7, с. 84].

Обследование проводилось в 3 этапа.

Для проведения констатирующего этапа экспериментального исследования была выбрана методика обследования «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка», предложенная Е.В. Шереметьевой [5; 6]. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение – детский сад № 307 города Челябинска.

Параметры обследования игровых действий следующие:

1) действия с игрушками;

2) подражательные действия;

3) сюжетно-отобразительная игра.

По результатам исследования были выделены экспериментальная и контрольная группы детей третьего года жизни с отклонениями в овладении речью. Мы определили уровень сформированности и специфические особенности игровых действий, а также тип речевого развития детей обеих групп. Было выявлено, что:

1) у шести воспитанников – нерезко выраженные отклонения в овладении речью, у двоих – обратимая задержка речевого развития и у четырех детей – норма речевого развития;

2) у первой половины экспериментальной группы сюжетно-отобразительная игра отсутствовала; у второй половины – носила невыраженный сюжетный характер.

Формирующий эксперимент проводился в 2 этапа.

На I этапе мы составили индивидуальный коррекционно-предупредительный маршрут развития игровых действий для каждого ребенка с отклонениями в овладении речью.

На II этапе мы разрабатывали планы занятий, индивидуальные рекомендации для родителей и воспитателей.

Коррекционно-предупредительное воздействие было основано на отборе, комбинировании и адаптации игровых заданий и упражнений с использованием следующих методик:

1. «Изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка» [5];

2. «Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями» [1];

3. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр» [3];

4. «Методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 2-3 лет» [2].

В рамках коррекционно-предупредительного воздействия мы учили детей действиям с игрушками, обучали подражательным действиям и формировали у них предпосылки к становлению полноценной сюжетно-отобразительной игры.

В качестве примера приведем индивидуальный маршрут коррекционно-предупредительного воздействия для Вали С.

Индивидуальный
коррекционно-предупредительный маршрут формирования
игровых действий Вали С

В качестве основной формы работы по развитию игровых действий Вали С. была выбрана индивидуальная форма проведения занятий.

Цель направленного формирования игровых действий: обучить выполнению соотносящих действий и действий по подражанию; сформировать умения выделять цвет как признак, различать и называть цвета.

Приведем перечень обучающих игр-заданий, подобранных для Вали С.:

1. «Возьми игрушку»;

2. «Покорми, напои куклу»;

3. «Уложи куклу спать»;

4. «Вместе играем»;

5. «Угости кукол чаем»;

6. «Позвони по телефону»;

7. «Приведи куклу в порядок»;

8. «Цветные кубики»;

9. «Разбери и сложи матрешку»;

10. «Разбери и сложи пирамидки»;

11. «Найди парные картинки»;

12. «Поиграй с цветными кубиками».

В течение каждого учебного дня ребенку нужно было выполнить 4-5 игровых упражнений. Приведем примерное планирование содержания занятий с учетом пятидневной рабочей недели детского сада, выполненное в форме таблицы.

Роль групповых занятий в нейрореабилитации пациентов с дизартрией в суточном стационаре

Перова Маргарита Сергеевна, логопед в Центре патологии речи и нейрореабилитации, г. Москва.

Я, Перова Маргарита Сергеевна, в 2004 году поступила и в 2009 году с отличием окончила Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский государственный областной университет по специальности логопедия с дополнительной специальностью олигофренопедагогика с присвоением квалификации «учитель-логопед и учитель-олигофренопедагог». Выполнила дипломный проект на тему «Анализ эффективности восстановительного обучения при различных формах моторной афазии у больных с последствиями ишемического и геморрагического инсульта».

Роль групповых занятий в нейрореабилитации пациентов с дизартрией в суточном стационаре.

Чрезвычайно важную роль в восстановительно-коррекционном обучении пациентов с дизартрией играет проведение групповых нейродефектологических и музыкальных занятий наряду с индивидуальными нейродефектологическими занятиями, что возможно реализовать только в условиях дневного и суточного стационаров.

Данный комплекс занятий предназначен для пациентов, имеющих нарушения дыхания, мышечного тонуса речевого аппарата, голоса, просодической стороны речи.

1. преодоление произносительных трудностей, нарушений просодической стороны речи и дальнейшее закрепление и совершенствование речевых навыков, приобретённых на индивидуальных нейродефектологических занятиях, в рамках групповых занятий;
2. преодоление психологического барьера в коммуникации в социуме;
3. формирование и закрепление навыков самоконтроля за собственной речевой продукцией.

1. формирование синхронной деятельности отделов дыхания, голосообразования, звукопроизношения;
2. нормализация речевого дыхания и фонетической окраски звуков;
3. восстановление мелодико-интонационной стороны речи;
4. нормализация тонуса в мышцах речевого аппарата (снижение степени проявления спастического пареза, ригидности, атаксии в мышцах речевой моторики).

В структуру индивидуальных, групповых нейродефектологических и музыкальных занятий входят упражнения для мышц плечевого пояса и воротниковой зоны; дыхательная гимнастика; голосовые упражнения.

Отличительным моментом индивидуальных нейродефектологических занятий в достижении наших целей является возможность учитывать индивидуальные особенности больного, использовать время занятий более продуктивно, психологически подготовить пациента к общению в социуме. Очень важно, что во время индивидуального занятия специалист имеет возможность проведения логопедического массажа, способствующего нормализации мышечного тонуса воротниковой зоны и речевого аппарата, а также проведения артикуляционной гимнастики, учитывая особенности речевого нарушения.

В структуру индивидуальных, также как и групповых нейродефектологических занятий, после подготовки речевого аппарата входит упражнения, направленные на отработку звуков, слоговых сочетаний, слов, фраз, чистоговорок; усложнение синтаксической и семантической структуры предложений; диалоги, драматизация.

Положительным аспектом групповых нейродефектологических занятий является возможность формирования навыков межличностного общения в различных ситуациях и воздействия на эмоционально-волевую сферу. Например, пациенты имеют возможность проявлять свои положительные качества и контролировать негативные эмоции, бороться со страхом коммуникации.

Работа над эмоционально-волевой сферой продолжается на групповых музыкальных занятиях, где пациент в непринуждённой атмосфере закрепляет полученные на нейродефектологических занятиях навыки. На музыкальных занятиях основной упор делается на совершенствование речевого дыхания, развитие голоса, мелодико-интонационной и темпо-ритмической стороны речи.

Наполняемость нейродефектологической группы составляет 8-10 человек. Наполняемость музыкальной группы 15-20 человек.

Была проведена работа по выявлению результативности комплексного подхода. За 12 месяцев курс коррекционно-восстановительного обучения в экспериментальной группе прошли 60 пациентов с дизартрией. В первую экспериментальную группу вошли 30 пациентов, посещавших только индивидуальные нейродефектологические занятия. Во вторую экспериментальную группу вошли 30 пациентов, посещавших, помимо индивидуальных, групповые и музыкальные занятия.

В результате проведённой работы у 95% пациентов обеих экспериментальных групп улучшилось неречевое и речевое дыхание, синхронность процессов дыхания и голосообразования, снизились проявления нарушений тонуса в мышцах речевого аппарата, плавность звуко-высотных переходов, интонационная сторона, речь стала более понятной и чёткой. Однако больший процент пациентов второй группы выписался со значительным улучшением всех показателей речевой функции. Больные второй группы научились выносить приобретённые речевые навыки за пределы индивидуальных занятий со специалистом, так как значительно повысилась уверенность, раскрепощённость, исчез страх речевой коммуникации (95%), в отличие от первой группы, где этот показатель снижается до 17%.

Данные результата показывают, что эффективность коррекционно-восстановительного обучения пациентов с дизартрией значительно возрастает при проведении наряду с индивидуальными нейродефектологическими занятиями, групповых и музыкальных занятий.

Перова Маргарита Сергеевна,
Милова Е.А.,
Шмелева Е.С.

Конспект занятия «Формирование слоговой структуры слов»

Марина Маркина
Конспект занятия «Формирование слоговой структуры слов»

Тема: «Волшебное путешествие в лес».

Цель: Формирование слоговой структуры слов.

Возраст: подготовительная группа.

1) Формирование слоговой структуры 3-х сложных слов с открытым слогом на материале слогов и слов;

2) автоматизация звука «с» в слогах, словах;

3) употребления в речи предлогов (в, на, под, существительных единственного и множественного числа

4) формирование просодической стороны речи.

Оборудование: картинки с грибами, картинки к артикуляционным упражнениям, карточки со слогами, картинки с гусеницами, корзинка, мяч.

Ход занятия:

Логопед: Здравствуй, меня зовут Марина Андреевна, а как тебя зовут?

Ребенок: (отвечает ребенок)

Логопед: Очень приятно, сегодня мы с тобой отправимся в волшебное путешествие в лес. Для этого нам нужно закрыть глаза. Молодец, а теперь открывай. Посмотри, мы с тобой оказались в волшебном лесу на поляне. (на столе разложены картинки с грибами). Что ты видишь?

Логопед: Правильно, молодец.

Под березой, у дорожки

Гриб растет на толстой ножке.

Мимо мы пройти не сможем,

Гриб в лукошко мы положим.

-А теперь давай немного поиграем.

Игра «Чего много?». Я положу в корзинку боровик, а ты? (а я боровичок). Значит в корзинке будет много чего? (боровиков) (сыроежек, опят, подосиновиков).

Логопед: А теперь давай немножко отдохнем и поиграем с нашим язычком, хорошо?

– «Почистим зубки»

Логопед: Пусть теперь наш язычок отдохнет, а мы поиграем с нашими пальчиками, давай?

Пальчиковая игра «Грибы»

На полянке – толстячок.

(Правая рука сжата в кулак и поднята перед собой.)

Белый гриб – боровичок.

(Ладонь левой руки накрывается кулак правой.)

А под ним, дрожа немножко,

(Левая рука остаётся, правую убираем.)

Подняла улитка рожки.

(Указательные и средний пальцы правой руки подняты, большой палец придерживает остальные, можно слегка повращать рукой.)

Логопед: Теперь пусть наши пальчики отдыхают, а мы поиграем с тобой в другую игру.

Игра «Произнеси слоги».

СА-са-са (ребенок) – сани (картинка –логопед)

Сы-сы-сы – сын и т. д.

Логопед: Молодец. А сейчас давай поиграем в игру «Эхо»

Игра «Эхо». Я произнесу слог, а ты повтори его несколько раз всё тише и тише. (СА-са-са, со-со-со, су-су-су, сы-сы-сы и т. д.)

Логопед: А тебе нравится играть с мячом?

Логопед: Тогда давай поиграем в очень интересную игру, которая называется «Один-много». Для этого нам нужно встать из-за стола, взять мяч и стать на против друг друга. Я бросаю тебе мяч и называю названия гриба в единственном числе. А ты мне во множественном.

Физминутка с мячом. «Один-много».

Сыроежка — ….(сыроежки)

Логопед: Умница, теперь будем следующее задание.

Звуковой анализ. (АУ,УА,АИ,ИА,ИУ,УИ).

– Выделение первого звука

– Выделение последнего звука

– Определение количества звуков в звукосочетании.

Логопед: Молодец. Теперь мы будем играть в игру «Длинные и короткие слова»

Игра «Длинные и короткие слова».

Я буду называть слова,а ты поднимать стрелочку: длинную, если слово длинное или короткую, если слово короткое:

Гриб, подосиновик, лес, дом, мухомор, опёночек, пень.

Логопед: А сейчас давай посмотрим на картинку. Что ты там видишь?

Логопед: А теперь давай посмотрим на картинки и скажем где она сидит.

Упр. «Где сидит гусеница?»

Логопед: Молодец. А сейчас найди грибы, к которым подходит слово «мой» (по картинкам).

(боровик, лисичка, сыроежка, мухомор, подосиновик, опёнок)

Логопед: Какой ты молодец, справился со всеми заданиями. А теперь давай закроем глаза и отправимся обратно.

Вот мы и вернулись. Скажи, тебе понравилось сегодня играть со мной?

Итог занятия.

Логопед: Тогда давай вспомним, чем мы сегодня занимались на занятии? (зарядку с язычком, пальчиками, произносили слоги, играли в «эхо», играли с мячом в «один-много», играли в игры «чего много», «длинные и короткие слова», рассказывали «где сидит гусеница»).

Логопед: Молодец. Мне очень понравилось с тобой играть. Спасибо большое. До свидания.

Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей с нарушением зрения и речи В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития.

Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР Как известно, у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова. Нарушение.

Консультация для воспитателей «Формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР» Работа с невербальным материалом 1. «Узнай музыкальный инструмент». Цель: Развитие слухового гнозиса. Материал: предметные картинки с изображением.

Конспект занятия: «Формирование слоговой структуры слова» (7 тип — трехсложные слова с закрытым слогом) Цель: 1. Учить четко, произносить слова слоговой структуры 7-го типа. 2. Учить ориентироваться в пространстве. 3. Развивать логическое мышление.

Коррекция слоговой структуры Овладение речью — это сложный психический процесс. Речь начинает формироваться лишь тогда, когда головной мозг, артикуляционный аппарат.

Коррекционные возможности музыкальной деятельности в формировании слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня Известно, что музыка благотворно влияет на развитие личности. Она является средством эстетического, нравственного, умственного воспитания.

«Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей с ОНР». В помощь логопедам При нормальном развитии ребенка овладение им слоговой структурой происходит постепенно, и к трем годам все трудности слогообразования оказываются.

Система коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей Среди разнообразных нарушений речи в дошкольном возрасте большую сложность для коррекции представляет такое особое проявление речевой патологии,.

Использование дидактических игр в процессе формирования слоговой структуры слова в коррекционной работе учителя-логопеда Цель: повысить свой профессиональный уровень и повысить эффективность процесса формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием.

Этапы и закономерности формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста в онтогенезе Изучение детской речи имеет огромное значение для ряда научных дисциплин и служит основанием для руководства развитием речи в дошкольном.