Формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников с ОНР

Формирование у детей с общим недоразвитием речи предпосылок к учебной деятельности
консультация по логопедии (старшая группа)

Большинство современных исследований в области специальной педагогики свидетельствует об увеличении количества детей с речевыми нарушениями, при этом общее недоразвитие речи (ОНР) является наиболее распространенным речевым нарушением. Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья, успешной социализации детей и полноценного освоения учебной деятельности.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными основные компоненты языковой системы – (фонетика, лексика и грамматика). Языковая система – важная предпосылка успешного освоения детьми грамоты, а в дальнейшем, при обучении в школе, отсутствие проблем в усвоении школьной программы. Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается его недостаточная устойчивость, переключаемость; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая, в общем, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Усугубляет ситуацию условия современного мира, при которых родители всё меньше уделяют внимание развитию и воспитанию своих детей, а ведь обучение в школе – это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно не только детям, но и родителям. Учеба в первом классе требует от ребенка умения вести себя на уроках, внимательно слушать объяснения учителя, выполнять его просьбы, указания и разнообразные задания, другими словами – принимать на себя роль ученика. Поэтому, подразумевается, что ребенок должен достичь определенного уровня интеллектуального, эмоционального и мотивационного развития. Конечно, этот перечень не исчерпывает всех требований, предъявлеямых к понятию «готовность», однако он является основным.

К сожалению, в последние годы родители чаще всего этот вопрос решают односторонне, заботясь лишь о том, чтобы ребенок научился читать, усвоил элементарные математические знания. Однако, как показывает практика обучения первоклассников, такая «подготовка» не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в школе, т.к. невозможно обучить ребенка школьным предметам без создания для этого психологической базы, это, тоже самое, что строить дом без фундамента. Как показывают исследования и наши наблюдения, несмотря на индивидуальные различия, детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности организации внимания, нарушения речемыслительной деятельности, неумение планировать и самостоятельно выполнять учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность психических процессов может быть недостаточно заметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять инструкции учителя, недослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в процессе выполнения. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах. Ребенок в своём развитии должен пройти последовательно каждый этап, не пропуская ни один.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного контроля и внимания, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и специалистов. Следовательно, чтобы помочь детям с общим недоразвитием речи в подготовке к полноценной и продуктивной учебной деятельности необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности (развернутого связного высказывания типа доказательства и рассуждения) и полноценного пальцевого праксиса.

Формирование этих навыков должно осуществляться поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Работа над дикцией способствует закреплению навыка правильного и отчетливого произношения, параллельно формируя слуховое внимание и фонематическое восприятие.

Рациональное использование разнообразных пособий, таких как набор геометрических фигур, разных по цвету и величине, демонстрационные и раздаточные материалы, при помощи которых можно осуществлять интеллектуальные операции установления последовательных взаимосвязей и упорядочивания различий (сериация, геометрические конструкторы, счетные палочки, спички, таблицы с различными изображениями для решения задач: «Найди отличия», «Что перепутал художник). Предлагаемые задания не только способствуют формированию связного высказывания, но и направлены на формирование основных умственных операций и действий. В ходе занятий с использованием подобных игр и упражнений у детей формируется пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, о их расположении в пространстве и относительно друг друга. Необходимость формирования этих навыков, обусловлена тем, что современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Кроме того и лингвистические и математические знания базируются на фундаменте ориентации в пространстве.

Таким образом, разнонаправленное воздействие на личность ребенка с ОНР, осуществляемое в комплексе, подводит детей к овладению важными учебными навыками – планирование предстоящей работы, выбор способов, средств её осуществления, проверка результатов. Многообразие форм и методов работы позволит развить различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать внимание и интерес детей к учебной деятельности.

Скачать:

ВложениеРазмер
narushenie_rechi.doc35.5 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование у детей с общим недоразвитием речи

предпосылок к учебной деятельности

Большинство современных исследований в области специальной педагогики свидетельствует об увеличении количества детей с речевыми нарушениями, при этом общее недоразвитие речи (ОНР) является наиболее распространенным речевым нарушением. Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья, успешной социализации детей и полноценного освоения учебной деятельности.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными основные компоненты языковой системы – (фонетика, лексика и грамматика). Языковая система – важная предпосылка успешного освоения детьми грамоты, а в дальнейшем, при обучении в школе, отсутствие проблем в усвоении школьной программы. Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается его недостаточная устойчивость, переключаемость; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая, в общем, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Усугубляет ситуацию условия современного мира, при которых родители всё меньше уделяют внимание развитию и воспитанию своих детей, а ведь обучение в школе – это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно не только детям, но и родителям. Учеба в первом классе требует от ребенка умения вести себя на уроках, внимательно слушать объяснения учителя, выполнять его просьбы, указания и разнообразные задания, другими словами – принимать на себя роль ученика. Поэтому, подразумевается, что ребенок должен достичь определенного уровня интеллектуального, эмоционального и мотивационного развития. Конечно, этот перечень не исчерпывает всех требований, предъявлеямых к понятию «готовность», однако он является основным.

К сожалению, в последние годы родители чаще всего этот вопрос решают односторонне, заботясь лишь о том, чтобы ребенок научился читать, усвоил элементарные математические знания. Однако, как показывает практика обучения первоклассников, такая «подготовка» не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в школе, т.к. невозможно обучить ребенка школьным предметам без создания для этого психологической базы, это, тоже самое, что строить дом без фундамента. Как показывают исследования и наши наблюдения, несмотря на индивидуальные различия, детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности организации внимания, нарушения речемыслительной деятельности, неумение планировать и самостоятельно выполнять учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность психических процессов может быть недостаточно заметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять инструкции учителя, недослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в процессе выполнения. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах. Ребенок в своём развитии должен пройти последовательно каждый этап, не пропуская ни один.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного контроля и внимания, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и специалистов. Следовательно, чтобы помочь детям с общим недоразвитием речи в подготовке к полноценной и продуктивной учебной деятельности необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности (развернутого связного высказывания типа доказательства и рассуждения) и полноценного пальцевого праксиса.

Формирование этих навыков должно осуществляться поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Работа над дикцией способствует закреплению навыка правильного и отчетливого произношения, параллельно формируя слуховое внимание и фонематическое восприятие.

Рациональное использование разнообразных пособий, таких как набор геометрических фигур, разных по цвету и величине, демонстрационные и раздаточные материалы, при помощи которых можно осуществлять интеллектуальные операции установления последовательных взаимосвязей и упорядочивания различий (сериация, геометрические конструкторы, счетные палочки, спички, таблицы с различными изображениями для решения задач: «Найди отличия», «Что перепутал художник). Предлагаемые задания не только способствуют формированию связного высказывания, но и направлены на формирование основных умственных операций и действий. В ходе занятий с использованием подобных игр и упражнений у детей формируется пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, о их расположении в пространстве и относительно друг друга. Необходимость формирования этих навыков, обусловлена тем, что современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Кроме того и лингвистические и математические знания базируются на фундаменте ориентации в пространстве.

Таким образом, разнонаправленное воздействие на личность ребенка с ОНР, осуществляемое в комплексе, подводит детей к овладению важными учебными навыками – планирование предстоящей работы, выбор способов, средств её осуществления, проверка результатов. Многообразие форм и методов работы позволит развить различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать внимание и интерес детей к учебной деятельности.

«Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Дата23.05.2016
Размер19,61 Kb.
    Навигация по данной странице:
  • ТЕМА: «Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи».
  • Информация об опыте. Актуальность темы исследования
  • Объект исследования
  • Оптимальность
  • Стабильность
  • Практическая значимость
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД КРАСНОДАР

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 79»

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ, КРАСНОДАРСКИЙ КРАЙ, ГОРОД КРАСНОДАР,

КАРАСУНСКИЙ ВНУТРИГОРОДСКОЙ ОКРУГ, УЛ. ОРДЖОНИКИДЗЕ, 1а,

тел/факс (861) 237-18-54, e-mail: detsad79@kubannet.ru

ТЕМА: «Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Автор опыта: Каблучкова Анна Васильевна, учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 79»

  1. Информация об опыте …………………………..………. ……………….………..3
  2. Теоретическое обоснование необходимости формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………….……………………………………. 5
  3. Содержание игровой технологии по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…. 11
  4. Внедрение игровых технологий по формированию предпосылок учебной деятельности………………….…………….…………………………. ………………………19
  5. Результативность……………………………………………..…………………..….28
  6. Библиографический список ……………………………………………………..….29
  7. Приложение…………………………………………………………. ……. …….30

7.1. Приложение № 1. Картотека «Упражнения для развития мелкой моторики»…..30

7.2. Приложение № 2. Картотека «Учим буквы»…….……………………………..….42

7.3. Приложение № 3. «Конспекты занятий по формированию правильного звукопроизношения и обучению детей грамоте»…………………………………………. 44

7.4. Приложение №4. «Тест для родителей будущих первоклассников:

Готовы ли мы отдать своего ребенка в школу»………………………………………………49

7.5. Приложение №5 «Игры и игровые задания для формирования звукового

Актуальность темы исследования Проблема готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность.

Научность. Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) с различных позиций: формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (Р.С. Бурэ, А.П. Усова); работа по созданию условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (Л.К. Айзман, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова); обеспечение готовности к обучению в школе – мотивационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, Л.А. Венгер).

Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребёнка и сформированности его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь

Предпосылки учебной деятельности следует формировать уже в старшем дошкольном возрасте, а так как ведущей деятельностью ребенка является игровая деятельность, необходимо применять игровые технологии, которые позволят специалисту эффективно и в кротчайшие сроки реализовывать существующие методики коррекции. Так как данное направление в работе с дошкольниками с ОНР разработано недостаточно, а его необходимость не вызывает сомнения, тема опыта работы актуальна.

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель исследования: внедрение технологий для формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определение их эффективности.

Объект исследования – влияние общего недоразвития речи на формирование предпосылок к учебной деятельности у дошкольников

Предмет исследования – применение игровых технологий в работе по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Теоретический анализ литературы позволил сформулировать гипотезу исследования: формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективным, если применить игровые технологии, которые будут учитывать всю специфику нарушений при ОНР.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к понятию общее недоразвитие речи. Изучить педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи.

2. Разработать технологию формирования предпосылок учебной деятельности с учетом специфики недоразвития речи.

3. Провести эксперимент: обследовать речевые, психические процессы детей с общим недоразвитием речи и определить дальнейшие пути коррекции в соответствии с разработанной технологией; модернизировать работу логопеда путем внедрения игровой технологии; проанализировать результаты коррекции, сформулировать выводы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; эмпирические; качественно-количественный анализ полученных данных; интерпретационные.

Результативность. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о высокой эффективности предложенной технологии, что подтверждается высоким уровнем качеством знаний дошкольников.

Новизна. Анализ специальной литературы и практического опыта по проблеме формирования предпосылок учебной деятельности у детей с общим недоразвитием речи позволил модернизировать работу логопеда путем технологизации коррекционного процесса.

Оптимальность . Анализ результатов исследования подтверждает необходимость реализации данного направления работы и высокую эффективность коррекционного воздействия, так как предложенная технология гармонично дополняет реализуемые коррекционные программы, не создавая дополнительной нагрузки на детей и педагога.

Стабильность . Эффективность опыта подтверждена устойчивыми положительными результатами на протяжении длительного времени. Опыт работы апробирован на базе МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 79», МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 53».

Практическая значимость . Материалы данной работы могут использовать логопеды-практики в работе по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Формирование предпосылок письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Долгих Ольга Олеговна

В статье рассматриваются такие понятия как старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи , предпосылки письма и их развитие, цели и задачи коррекционной работы, а также предполагаемый результат проведенной работы.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Долгих Ольга Олеговна

The creation of preconditions for letters of children of senior preschool age NRO

The article discusses concepts such as senior preschool age, General underdevelopment of speech , background letters and their development, goals and objectives of correctional work, and the expected result.

Текст научной работы на тему «Формирование предпосылок письма у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

О.О. Долгих, Каменск-Уральский

Формирование предпосылок письма у детей старшего дошкольного

В статье рассматриваются такие понятия как старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, предпосылки письма и их развитие, цели и задачи коррекционной работы, а также предполагаемый результат проведенной работы.

Дисграфия, общее недоразвитие речи, предпосылки письма.

The creation of preconditions for letters of children of senior

preschool age NRO

The article discusses concepts such as senior preschool age, General underdevelopment of speech, background letters and their development, goals and objectives of correctional work, and the expected result.

Key words: dysgraphia, general underdevelopment of speech, background writing.

Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантии доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с общим недоразвитием речи. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения. Развивая речь и умственные способности детей с речевым патологиями, педагог способствует переходу данной категории детей не в специализированные коррекционные школы, а в массовые образовательные учреждения.

Работа над формированием предпосылок письма как речевых, так и неречевых является основным фактором подготовки детей к обучению в школе. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. [5]

В настоящее время является общепризнанным тот факт, что между недоразвитием речи и нарушением чтения и письма существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи — это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения чтению и письму. Программы обучения в массовой школе усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму.

Затруднения и ошибки у детей с ОНР в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой

неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Исследования Р.Е. Левиной (1968г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок должен соотнести буквы с этими образами и благодаря этому понять смысл читаемого теста.

У ребёнка с общим недоразвитием речи нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У дошкольников с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании

шнурков, лент и т. д.) . Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.

Именно поэтому, педагогам, работающим с дошкольниками с речевыми нарушениями, в частности с общим недоразвитием речи, нужно учитывать все особенности развития таких детей. При составлении программы по подготовке к обучению в школе педагогам обязательно нужно включать упражнения на развитие внимания, памяти, мышления, моторики.

Примерное содержание адаптивной программы «Формирование предпосылок письма у старших дошкольников с общим недоразвитием речи».

Раздел 1. Развитие фонематического восприятия, овладение элементами грамоты.

– Формирование навыков оптико-пространственной ориентировки.

– Практическое овладение способом деления слов на слоги и определение ударного слога, ударного звука в слове.

– Выделение звуковой последовательности звуков, составляющих слова.

– Дифференциация понятий «гласный звук», «согласный звук», «твердый» – «мягкий», «глухой» – «звонкий».

– Уточнить понятия: «звук», «слог», «слово», «предложение».

– Упражнять в выделении звука из слова.

– Формирование навыков звуко-слогового и звуко-буквенного анализа и синтеза: односложные слова из закрытых слогов;

двухсложные слова из открытых слогов; трехсложные слова из открытых слогов;

двухсложные слова со стечением согласных в середине слова; двухсложные слова со стечением согласных в начале слова; трехсложные слова с закрытым слогом;

– Формирование графо-моторных навыков.

– Упражнять в выкладывании данных букв из палочек, пуговиц, шнурков

– Упражнять в узнавании пройденных букв с недостающими элементами, наложенных друг на друга, нахождении правильно написанных букв в ряду, состоящем из правильно и зеркально написанных букв.

– Упражнять в чтении сначала закрытых слогов с новыми буквами, потом открытых слогов, затем слов и предложений.

– Учить печатать в тетради по образцу, под диктовку.

– Формирование навыков оптико-пространственной ориентировки.

– Формирование графо-моторных навыков.

– Закрепить знания о гласных и согласных звуках и их признаках.

– Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

– Закрепить умение проводить полный звуко-слоговой и звуко- буквенный анализ и синтез:

трехсложные слова со стечением согласных (в разных позициях); односложные слова со стечением согласных в начале слова, в конце слова; двухсложные слова с двумя стечениями;

слова со сложными стечениями (три и более согласных рядом).

– Упражнять в выкладывании букв из палочек, печатании.

– Совершенствовать навыки печатания и чтения слогов, слов, предложений с освоенными буквами.

– Учить разгадывать ребусы, решать кроссворды.

– Закрепить умение составлять буквы из двух-трех палочек, трансформировать буквы, различать правильно и неправильно напечатанные буквы, допечатывать незаконченные буквы, различать буквы, наложенные друг на друга.

Раздел 2. Развитие общей и мелкой моторики, координации речи с движением.

– Дальнейшее развитие координации движений в мелких мышечных группах пальцев рук и кистей, увеличение амплитуды движений, улучшение координации движений обеих рук, развитие быстроты и точности реакции.

-Развитие тактильной чувствительности, сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

– Учить штриховке по трафаретам, соединению точек для получения рисунка.

– Составление букв из элементов.

– Печатание букв, слогов, слов.

– Дальнейшее развитие координации движений в мелких мышечных группах пальцев рук и кистей, увеличение амплитуды движений, улучшение координации движений обеих рук, развитие быстроты и точности реакции.

– Продолжать учить штриховке по трафаретам, конструированию букв из разного материала.

– Печатание букв, слогов, слов, предложений.

Раздел 3. Совершенствование психологической базы речи. Развитие внимания:

– Развитие способности к переключению внимания.

– Развитие концентрации внимания.

– Развитие устойчивости внимания.

– Развитие произвольного внимания.

– Развитие распределения внимания.

– Развитие объема внимания. Развитие восприятия:

– Развитие зрительного восприятия:

(восприятие формы, величины, цвета, целостного образа предмета).

– Развитие зрительно- пространственного восприятия.

– Развитие тактильно-двигательного восприятия. Развитие памяти:

-Развитие зрительной памяти (кратковременной и долговременной).

– Развитие слуховой памяти (кратковременной и долговременной).

– Развитие произвольной памяти. Развитие мышления:

– Развитие наглядно-действенного мышления.

– Развитие наглядно-образного мышления.

– Развитие логического мышления.

Учебно-тематический план занятий

Октябрь 1 Гласные звуки и буквы

2 Гласные звуки и буквы

3 Согласные звуки и буквы

4 Звуковая природа букв. Буквы А и Я.

Ноябрь 5 Буквы А и Я.

6 Буквы О и Ё. Два способа обозначения звука О в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного

8 Буквы У и Ю. Два способа обозначения звука У в зависимости от твердости или мягкости предшествующего согласного.

Декабрь 9 Буквы У и Ю.

11 Буквы Э и Е. Обозначение звука Э после мягкого согласного и в начале слова.

Январь 13 Парные согласные В – Ф

14 Парные согласные В – Ф

15 Парные согласные Б – П.

16 Парные согласные Б – П.

Февраль 17 Парные согласные Д – Т.

18 Парные согласные Д – Т.

19 Парные согласные Г – К.

20 Парные согласные Г – К.

Март 21 Парные согласные Ш – Ж.

22 Парные согласные Ш – Ж.

23 Звук И. Буква И.

24 Дифференциация С -Ш.

Апрель 25 Дифференциация З – Ж.

26 Дифференциация СЬ – Щ.

27 Дифференциация Р – Л.

28 Дифференциация Г – К – Х.

Май 29 Дифференциация Ч – ТЬ.

30 Дифференциация Ч – Щ.

Дидактический материал по подготовке детей к обучению грамоте: альбомы с предметными картинками, А.И.Богомолова «Логопедическое пособие для занятий с детьми», О.В.Егорова «Речевой материал и игры по автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет», В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко «Автоматизация звуков у детей» (комплект из четырех альбомов, дидактические игры «логопедическое лото», «Путешествие в страну звуков», «Что здесь спрятано», «Магазин», «Веселый рыболов», «Ходит ежик вдоль дорожек», «Игровая азбука», «Цепочка слов», «Ребусы», «Изографы», «Кроссворды», «Слоговой аукцион», «Азбука-паззлы», «Составь слово», «Звуковой аукцион», «Сложи слово», «Почитай-ка», «Слоговая копилка», «Занимательные символы». «Схемы слов», «Звуковички», «Звуковые линейки», «Кассы

букв», «Город звуков и букв». Игры по развитию психических процессов и сенсомоторные игры: «Цвет-форма», «Развиваем руку», «Жил-был кружочек», «Логическое мышление», «Пирамидка», «Вкладыши».

1. Агранович, З.И. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям : сб. дом. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у старших дошкольников / З.И. Агранович. – СПб. : Детство-Пресс, 2005. – 160 с.

2. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. I период : пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 72 с. – (В помощь логопеду).

3. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. II период : пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 72 с. – (В помощь логопеду).

4. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. III период : пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 72 с. – (В помощь логопеду).

5. Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – ВЛАДОС, 2004. – 704 с.

6. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа) : пособие для студентов дефектол. фак., практ. работников спец. учреждений, воспитателей дет. садов, родителей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М. : Альфа, 1993. – 103 с.

К.А. Кирюханцев, г. Шадринск

Место туризма в системе физического воспитания дошкольников

В статье рассматривается роль физической культуры как наиболее реального комплексного оздоровительного средства, оказывающего значительное влияние на качество жизни детей в современных условиях; место туризма в системе физического воспитания дошкольников; простейший вид детского туризма, который способствует укреплению здоровья, физическому развитию детей, воспитанию эстетических чувств, совершенствованию двигательных навыков и физических качеств.

Туризм; физическое воспитание; туристская прогулка; туристская экскурсия; простейший туризм; физкультурно-оздоровительная работа; активный отдых.

K.A. Kiruhancev, Shadrinsk

Tourism place in system of physical training of preschool children

In article the role of physical culture as the most real complex improving means having considerable impact on quality of life of children in modern conditions is considered; a tourism place in system of physical training of preschool children; the simplest type of children’s tourism which promotes strengthening of health, physical development of children, education of esthetic senses, improvement of movement skills and physical qualities.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов

Рубрика: Дошкольное образование

Дата публикации: 09.11.2016

Статья просмотрена: 1057 раз

Библиографическое описание:

Купина Н. В., Конорева Л. В., Золотухина Л. И. Формирование предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством комплексного взаимодействия специалистов // Образование и воспитание. — 2016. — №5. — С. 46-48. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/48/1624/ (дата обращения: 28.02.2020).

В настоящее время все более актуальной становится проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования. Наиболее остро, на практике, она проявляется в недостаточной готовности детей к целенаправленному, систематическому обучению в школе, длительной адаптации первоклассников к новым условиям учебного труда.Одной из основных задач дошкольного воспитания является создание условий для формирования у детей готовности к обучению в школе.

Источники специальной педагогической литературы, освещающие тему профилактики нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), утверждают, что развитие речи у них, как правило, не может происходить успешно без овладения самой техникой письма — овладения графомоторными навыками.

Теоретические аспекты формирования предпосылок графомоторных навыков были рассмотрены в трудах Р. Е. Левиной, Н. А. Агарковой, М. М. Безруких, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой, Г. В. Чиркиной, Т. А. Ткаченко, А. В. Петрова, Я. И. Гостунской, Н. Я. Семаго, С. Е. Гавриной, Н. В. Квач, и др.

Нарушение речевой деятельности накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдаетпродуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Т. Б. Филичева, Г. Ф. Чиркина в своих работах указывают на данные, свидетельствующие о некоторой двигательной недостаточности у детей с ОНР. Наряду с общей соматической ослабленностью, им свойственно инекоторое отставание в развитии двигательной сферы, котораяхарактеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики [6].

При общем недоразвитии речи формирование пространственныхпредставлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. В своих трудах Н. Я. Семаго подчеркивает то, что недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела. Возникают трудности при пропуске определенного количества строчек или клеточек, выделении красной строки, соблюдении полей, продолжении узора на строке, по клеткам, через клетку [5].

Затруднения ребенка, связанные с нарушениями тонкой моторики, накладывают негативный отпечаток и на поведение ребенка, и на частные вопросы его обучения, что справедливо замечает А. В. Петров [4].

Дети, осознающие свои недостатки, испытывают различной степени страх и тревожность перед занятиями, связанными с мелкой моторикой.

Как показывают практические исследования С. Е. Гавриной, [2] в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму (формирование предпосылок графомоторного навыка), а не обучение ему, так как несвоевременное обучение письму приводит к формированию неправильной техники письма. Это связано с психолого-физиологическими особенностями 5-6 летнего ребенка.

Исходя из определения, данного Н. Г. Агарковой, графомоторный навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения [1].

Для того чтобы графомоторный навык был сформирован, необходимо подготовить обучающегося к овладению определёнными знаниями. При этом в состоянии готовности должны быть конкретные специфические сферы головного мозга и психические функции, такие как внимание, зрительно-пространственная ориентация, пространственное мышление [3].

В практике логопедической работы больше времени отводится занятиям по формированию и развитию словаря, фонематических процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи, но недостаточно используется заданий и упражнений, направленных на развитие предпосылок графомоторных навыков у детей с ОНР.

Работа по формированию предпосылок графомоторных навыков устарших дошкольников с ОНР при подготовке руки к письму не может ограничиваться рамками логопедического кабинета. Она эффективна только при условии закрепления знаний и умений, полученных на логопедических занятиях всеми участниками коррекционного процесса: воспитателями логопедической группы, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре, педагогом дополнительного образования и родителями.

Опыт работы МАДОУ д/с № 66 г. Белгорода по формированию предпосылок графомоторных навыков у детей с ОНР показывает, что включение в работу родителей и педагогов ДОУ, (учителя-логопеда, воспитателей компенсирующей группы, педагога-психолога, педагога дополнительного образования, инструктора по физической культуре), организация различных видов деятельности, систематическое применение тренировочных упражнений, позволяют достичь положительных результатов.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется в следующих направлениях:

  1. формирование мелкой мускулатуры пальцев (упражнения на развитие силы пальцев и быстроты их движений);
  2. развитие зрительного анализа и синтеза (упражнения на определение правых и левых частей тела, задания на ориентировку в пространстве по отношению к предметам, игры с условиями по выбору нужных направлений);
  3. обучение рисованию (задания по штриховке по контуру, обводки, срисовывание геометрических фигур, зарисовку деталей, предметов с натуры, дорисовывание незаконченных рисунков, упражнения в дорисовывании, задания на воспроизведение фигур и их сочетаний по памяти).

Для эффективной реализации данных направлений считаем необходимым:

создать в группе компенсирующей направленности развивающую предметную среду, способствующую формированию предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

осуществлять коррекционно-педагогическую работу с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка;

обеспечить взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей, узких специалистов в организации коррекционно-педагогической работы;

осуществлять формирование предпосылок графомоторных навыков у детей с общим недоразвитием речи на основе межсубъектного взаимодействия детского сада и семьи, как ближайшего социального окружения ребенка.

Формирование предпосылок графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи осуществляется в целостном педагогическом процессе в разных организационных формах.

Воспитатели группы компенсирующей направленности и учитель-логопед ежедневно взаимодействуют по вопросам коррекционной работы с дошкольниками. В «Тетради для занятий воспитателей по заданию логопеда» отдельная графа отводится пальчиковым играм и графическим упражнениям, которые предлагаются в соответствии с изучаемой лексической темой.

Кроме этого учителем-логопедом и воспитателями группы может быть подобран нетрадиционный материал, используемый в работе по формированию предпосылок графомоторных навыков.

На занятиях по изобразительной деятельности учитель-логопед совместно с педагогом дополнительного образования планирует занятия в соответствии лексических тем, направленных на комплексную подготовку ребенка к школе, на гармоничное развитие его психомоторных, художественных возможностей. Главным выразительным средством на занятиях является линия, наносимая на бумагу различными инструментами (простые и цветные карандаши разной твердости, фломастеры, уголь, восковые мелки, пастель, шариковые и гелевые ручки, беличьи и колонковые кисти при работе с гуашью). Работа с различными материалами позволяет корректировать работу с мышечным тонусом кисти руки, что важно для подготовки руки к письму, когда потребуются длительные статистические нагрузки и четкие движения.

Инструктор по физической культуре включает в занятия упражнения на умение ориентироваться в пространстве, а также разнообразные игры и упражнения с предметами и спортивным инвентарем. Целью заданий является обучение перекладыванию, перекатыванию, других действий с предметами, закрепление имеющихся навыков мелкой моторики.

При выполнении упражнений с предметами ведущим является развитие координации зрительного анализатора с другими сенсорными системами.Данные упражнения развивают зрительно-моторную координацию на уровне глаз-рука, общую координацию движений, ориентировку впространстве, стимулируют работу обоих полушарий головного мозга

Огромная роль в выполнении задачи по формированию предпосылок графомоторных навыков у дошкольников с ОНР принадлежит семье.

Для родителей использовались различные формы организации работы:

− домашние совместные творческие задания;

− коллективные тематические беседы на интересующие темы;

− индивидуальные беседы и домашние задания по выполнению отдельных упражнений и игр, знакомых детям;

− проведение праздников с оформлением стендов, совместных работ, с конкурсами.

Кроме того, успешность работы по подготовке руки ребенка к письму зависит от ее систематичности, а это условие может быть выполнено только при взаимодействии педагогов и родителей.

В ходе взаимодействия с родителями педагоги постарались раскрыть особенности игр и упражнений, способствующих подготовке руки ребенка к письму. Организованные семинары-практикумы позволили родителям познакомиться с игровыми упражнениями, играми, направленными на формирование предпосылок графомоторных навыков. Представления родителей о возможностях развития будущего школьника дополнили информационные бюллетени, буклеты, папки-передвижки, родительский уголок с темами: «Как подготовить руку дошкольника к письму»,«Тренируем пальчики — развиваем речь»

«Точка, точка, запятая» и др.

Только благодаря чёткому планированию работы на весь учебный год каждого узкого специалиста, воспитателей и родителей трудности в работе по формированию предпосылок графомоторных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в подготовке к овладению письму были преодолены.

1. Агаркова Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников // Начальная школа. — 2009. — № 4. — С. 15.

2. Гаврина С. Е. Развиваем руки — чтоб учиться и писать, и красиво рисовать — Ярославль, 2001. – 168 с.

3. Гостунская Я. И. Формирование зрительно-моторной координации при подготовке к обучению письму детей с общим недоразвитием речи // Логопедия сегодня. — 2008. — № 4. — С. 73-75.

4. Петров А. В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает: Методическое пособие. — Великий Новгород, 2002. — 44 с.

5. Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 66-72.

6. Филичева Т. Б. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — Москва, 2008. — 171 с.

Похожие статьи

Педагогика оздоровления в системе коррекции общего.

ребенок, упражнение, развитие, мелкая моторика, палец рук, общая моторика, левая рука, коррекционная работа, логопедическая работа, дыхательная гимнастика.

Развитие мелкой моторики как средство улучшения речи

1. Бот О. С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитием

игра, пальчиковая гимнастика, рука, упражнение, ребенок, палец, мелкая моторика, развитие речи

мелкая моторика, ребенок, палец, упражнение, рука, развитие, пальчик, кисть рук.

Развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием.

ребенок, игра, палец, мелкая моторика, рука, ручная умелость, предметная деятельность, общее недоразвитие речи, легкая вибрация, хватательный рефлекс.

Коррекционная работа воспитателя в группе для детей с общим.

Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) от 3 до 7 лет», «Детство-Пресс», 2015.

Конструктивный диалог учителя-логопеда и инструктора по.

Комплексы упражнений и игр для детей с диагнозом — общее недоразвитие речи, подобраны на одну неделю и связаны с лексической темой.

Физическая культура в дошкольном учреждении как основа. Недоразвитость моторной сферы ребенка может затруднить его.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

– инструктор по физической культуре исследует физическое развитие детей

У детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90 % случаев.

Песочная терапия в коррекционно-развивающей работе.

Задачи песочной терапии для детей с общим недоразвитием речи: Развитие тактильно-кинестической чувствительности и мелкой моторики рук. У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук.

Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагогов ДОУ при.

 инструктор по физической культуре исследует физическое развитие детей

У детей с общим недоразвитием речи внимание нарушено примерно в 90 % случаев.

Использование технологии логоритмических игр и упражнений.

упражнение, игра, мелкая моторика, Развитие, ребенок, дошкольный возраст, балл, левая рука, логопедическая ритмика, общая моторика. Игры и упражнения для пальцевой моторики как средство. моторное планирование, ребенок, упражнение, игра, развитие речи ребенка.

VII Международная студенческая научная конференция Студенческий научный форум – 2015

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕДПОСЫЛОК УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ С ФГОС

Быть готовым к школе – это не значит уметь читать, писать и считать.

Быть готовым к школе – значит быть готовым всему этому научиться.

Современная система дошкольного образования предполагает предшкольную подготовку детей старшего дошкольного возраста, осуществляемую в детских садах или при общеобразовательных школах. На практике подготовка к школе сводится, как правило, к решению образовательных задач: детей учат читать, писать, считать, им дают определённый объём знаний. Однако в этом случае упускается из виду важный показатель готовности к школьному обучению – желание и умение учиться, а именно сформированность предпосылок учебной деятельности.

Развитие у детей навыков учебной деятельности является условием успешного обучения в школе. Данная проблема рассматривается в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом 21 декабря 2012г., а также в введённом с 01 января 2014г. ФГОС ДО. Стандарт разработан на основе Конституции РФ, законодательства РФ и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка. ФГОС понимает «совокупность групп требований»; соответственно «определить качество образования в образовательном учреждении или системе образования – это значит установить степень соответствия фактического состояния образовательных программ, созданных условий и достигнутых результатов тем требованиям, что установлены в стандарте» [1]. Одним из условий ФГОС является:

– формирование универсальных учебных действий (УУД) у дошкольников на пороге школы;

– преемственность основных образовательных программ, структура которой включает 3 основные раздела (целевой, содержательный и организационный).

Предполагаемые результаты ФГОС представлены в виде целевых ориентиров (п. 4.6):

-овладение основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

-активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми;

– обладает развитым воображением…различает условную и реальную ситуацию, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

-достаточно хорошо владеет устной речью…у ребёнка складываются предпосылки грамотности;

-может контролировать свои движения и управлять ими;

– способен к волевым усилиям;

-проявляет любознательность…способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Современная социокультурная ситуация вызвала изменения в процессе развития ребёнка, поэтому очевидна необходимость разработки научных и психолого-дидактических основ перестройки воспитательно-образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях. Вот почему возрастает актуальность исследований, направленных на выявление и изучение неисследованных возможностей дошкольников для формирования у них предпосылок учебной деятельности.

Существует очевидная необходимость подготовки детей дошкольного возраста к учебной деятельности. В процессе учебной деятельности они усваивают определённую систему знаний, умений, навыков, овладевают общими способами действий при решении практических задач. Таким образом, в дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности.

В науке сложились 2 концепции формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников:

-в недрах игровой деятельности;

-в процессе специально организованного обучения.

В представленном исследовании за основу принимается концепция Л.А.Венгера, В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, но также учитывается и положения А.П.Усовой об определённой роли обучения в формировании предпосылок учебной деятельности. Это связанно с тем, что развитии ребёнка дошкольного возраста нельзя недооценивать роль обучения. В процессе обучения приобретают знания, у них формируются представления, обогащается кругозор. Благодаря обучению развиваются, расширяются сюжеты, содержание и правила игр. Но обучение в этом возрасте должно осуществляться в процессе ведущей, т.е. игровой деятельности с её приобретениями и новообразованиями. Целью исследования являются теоретическое обоснование и практическая разработка психолого-педагогических условий формирования предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр и игровых упражнений.

Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников будет эффективным при наличии специально разработанной модели которая должна включать следующее:

1.Система дидактических игр и игровых упражнений познавательного содержания, построенная с учётом педагогических условий:

-обеспечение развития предпосылок учебной деятельности и познавательных представлений;

-обеспечение практической деятельности детей, их познавательной активности при решении поставленных задач;

-использование разнообразных форм организации и проведения игр и игровых упражнений (в самостоятельной деятельности и на занятиях);

-создание условий для взаимодействия детей.

2.Профессиональное просвещение педагогических кадров с целью повышения их теоретической и практической компетентности по проблеме формирования у старших дошкольников предпосылок учебной деятельности.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов (анализ научной, философской, психологической, педагогической и методической литературы; нормативных, программно-методических документов; систематизация, обобщение, сравнение);

– эмпирические методы (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольные этапы; опросы, педагогическое наблюдение, изучение педагогической документации и педагогического опыта);

-методы математической обработки собранных данных, методы оценивания и измерения.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился детский сад № 3 п.Тульского «Яблочко». Выборку составили 24 ребёнка старшего дошкольного возраста (12детей посещающих детский сад и 12 детей, не посещающих детский сад; и 16 педагогов дошкольной образовательной организации). Исследование проводилось с 08.09.2014 года по 31.11.2014 года и осуществлялось в 3 этапа:

1.Анализ научной литературы, определение проблемы, цели, задач, гипотезы, методологии и методики исследования.

2.Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности.

3.Обобщение и систематизация материалов опытно-экспериментальной работы, оформления материалов дипломного исследования.

С целью выявления уровня развития предпосылок учебной деятельности (принятие учебной задачи, выполнение учебных действий и действий самоконтроля) была разработана программа, представленная в виде подробных сценариев занятий. В подборе занятий мы опирались на «Компилятивную программу коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста» Н.А.Овсянниковой (педагог-психолог); Л.Ф.Тихомирова; О.Н.Земцова; Е.В.Кузнецова и И.А.Тихонова. Эти разработки послужили основой для создания собственных сценарий с учётом потребностей и особенностей каждой конкретной группы. Ценностью программы является психологически основанная последовательность групповых занятий. Все занятия имеют общую гибкую структуру, которая разработана с учётом возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из 3х этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

На первом этапе был проведён констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня развития предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников. В целях диагностики использовались следующие методы и диагностические методики:

Наблюдение, беседа. Тест С.А.Банкова.

Методика №1. Тест Керна-Йирасика:

-рисование фигуры человека по представлению;

-графическое копирование фразы из письменных букв;

-срисовывание точек в определённом пространственном положении;

3. Методика №2. Тест Р.С.Немова «Проставь значки».

4. Методика №3. Тест А.Р.Лурии «Заучивание 10 слов».

В результате проведённых всех методик на констатирующем этапе исследования по каждому ребёнку в каждой группе, мы можем сделать вывод, что количественные показатели уровня развития предпосылок учебной деятельности в контрольной группе гораздо выше, чем у детей экспериментальной группы. Дети контрольной группы посещают детский сад с младшей группы, у них лучше развита память, внимание, речь, координация мелкой моторики рук, а значит лучше сформирован уровень развития предпосылок учебной деятельности, чем у детей экспериментальной группы. В диаграмме № 1 представлены данные по выявлению предпосылокучебной деятельности у детей экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).

Результаты экспериментальной группы убеждают нас о необходимости последовательной и целенаправленной работы с детьми этой группы по развитию предпосылок учебной деятельности.

Формирующий этап исследования проводился по 2 м направлениям: работа с педагогами и организация работы с детьми экспериментальной группы направленной на формирование предпосылок учебной деятельности. У детей формировались следующие предпосылки:

-принятие учебной задачи;

-планирование и выполнение учебных действий;

Основными задачами экспериментальной работы было определение и реализация психолого-педагогических условий способствующих формированию предпосылок учебной деятельности.

-Поэтапное формирование у детей предпосылок учебной деятельности.

-Дидактически обоснованное сочетание и взаимосвязь игровых упражнений и дидактических игр на разных этапах работы.

-Использование разных форм организации учебно-воспитательного процесса.

-Реализация дифференцированного подхода к детям с учётом степени проявления у них предпосылок учебной деятельности.

-Организация взаимодействия дошкольников с педагогом и со сверстниками.

-Широкое использование дидактического наглядного материала.

-Развивающий характер системы дидактических игр и игровых упражнений.

Реализация комплекса психолго-педагогических условий в процессе работы с детьми позволило достичь значительных позитивных изменений в характере и уровне проявления предпосылок учебной деятельности.

Одним из значимых условий проводимого исследования явилась организация различных форм методического сопровождения подготовки педагогов к этой работе (психолого-педагогические и методические семинары, просмотр открытых мероприятий, тренинги, круглые столы, групповые и индивидуальные консультации и др.).

Эффективность данного сопровождения отразилась на качестве экспериментальной работы с детьми, с целью выявления динамики в развитии предпосылок учебной деятельности у детей, был проведён контрольный эксперимент предусматривающий решение задач, направленных на:

1.выявление уровня развития предпосылок учебной деятельности у детей экспериментальной и контрольной групп;

2.изучение уровня теоретической и практической подготовки педагогов, прошедших экспериментальное обучение по вопросам формирования у детей предпосылок учебной деятельности;

3.определение эффективности разработанной программы формирования у детей старшего дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности.

Для решения этих задач использовались следующие методы:

-наблюдение за ними в процессе занятий и в свободной деятельности;

-анкетирование педагогов, беседа с ними;

-изучение педагогической документации (планов учебно-воспитательной работы);

-наблюдение за работой педагогов.

На контрольном этапе работы осуществлялись итоговые обработки результатов опытно-экспериментальной работы, использовались те же методики, что и на констатирующем этапе. Результат проведённых диагностических методик у детей экспериментальной группы стал несколько выше, чем на констатирующих. Ниже в таблице представлена динамика развития предпосылок учебной деятельности старшего дошкольного возраста:

Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Шеметова Анастасия Александровна

Воспитатель, МАДОУ детский сад №66, г. Белгород

Ссылка на статью, при указании в списке литературы (по ГОСТ Р 7.0.5–2008):

Шеметова А.А. Особенности овладения письмом старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Совушка. 2016. N4(6). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/6/ (дата обращения: 28.02.2020 ).

На сегодняшний день очень возросли требования к поступающим в первый класс детям. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен ребенком. Ребенок, идущий в массовую школу с диагнозом: общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению и письму. Не во всех школах дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому обучение грамоте этих детей необходимо начинать в дошкольном возрасте и проводить по специальной методике (9).

При глубоких степенях общего недоразвития речи дошкольники оказываются не в состоянии овладеть письмом в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи (третий уровень), как правило, овладевают элементарными навыками письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Для таких детей необходимы систематические занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа, развитию общей и мелкой моторики и координации движений (9).

Способность ребенка к рисованию и копированию является необходимым элементом определения готовности ребенка к обучению грамоте. Поэтому важным параметром школьной зрелости является уровень развития мелкой моторики ведущей руки, определяющей скорость и легкость формирования навыка письма.

Нарушения моторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носят широкий характер: наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Задерживается развитие готовности руки к письму, т.к. дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности. Моторная несостоятельность этих детей особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где они отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

На занятиях по рисованию старшие дошкольники с общим недоразвитие речи плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Заметна моторная неловкость рук и на занятиях по аппликации и с пластилином. В аппликации прослеживаются трудности зрительно-пространственного расположения элементов.

Нарушения дифференцированных движений рук проявляются при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дошкольники затрудняются или просто не могут без помощи выполнить движение по подражанию (например, «замок», «колечки»). Большинство детей справляются с заданиями, направленными на выполнение одновременно организованных движений, но при выполнении допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев (83).

Р.Е. Левина отмечает, что степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Нарушения письма в концепции автора связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, то есть с отклонением в развитии речи как системы. При тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи (4).

Влияние состояния звукопроизношения детей с ОНР на овладение письмом впервые отметил М.Е. Хватцев, назвав нарушения письма, обусловленные несовершенством звукопроизношения «Кoсноязычием на письме» (6).

По мнению М.Е. Хватцева, зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма, на первой стадии овладения им: ребенок пишет так, как говорит (6).

По мнению М.Е. Хватцева (6), Р.Е. Левиной (3), Г.А. Каше (10), Л.Ф. Спировой (12) и др. авторов, степень овладения разными дифференциальными признаками фонем отражается на письме детей с общим недоразвитием речи. Это обусловливается тем, что в процессе отражения (или восприятия) звука речи в виде письменного знака решающим фактором является четкий и устойчивый правильный слуходвигательный стереотип (фонематическое восприятие) каждого звукаСпециальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения.

Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоения их как графем (обобщенного зрительного представления о звуках речи), нарушает формирование четких звуко-буквенных связей, т. e. первую операцию письма. До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.

В письме дошкольника с общим недоразвитием речи наблюдается невозможность paзобраться в буквенных обозначениях смешиваемых звуков, что в смешении на письме соответствующих букв (7).

По наблюдениям И.К. Колповской, Л. Ф. Спировой, легко смешиваемыми оказываются свистящие и шипящие звуки (с, з, ц, ж, ш, щ, ч). В письме детей с недоразвитием речи, наблюдаются замены букв, соответствующих этой группе звуков: заплакал – «жаплакал», уши – «уси» (11).

Р.Е. Левина считала, что смешение шипящих аффрикат со свистящими (ц-ч, ц-щ), очевидно, возникает по причинам, аналогичным всем смешениям шипящих со свистящими. Часто одновременно наблюдаются ошибки, отражающие расщепление аффрикат; например, «трисали», в котором с заменяет ш, отщепленное от щ.

Нередко происходят замены букв р буквой л и наоборот: сверкнула – «свелкнула», дятлы – «дятры». Значительное число составляют замены мягких согласных твердыми (сильный – «силный», Таню – «Тану») и твердых согласных мягкими (ловит мышей – «ловить мишей») (3).

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что грамотное написание определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Основная причина допускаемых ошибок у таких детей заключается не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (4).

Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует чувство языка, благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой. Импрессивный аграмматизм у детей с общим недоразвитием речи, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта. Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме (1).

Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (2), Т.А. Ткаченко (5) в среднем у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Таким образом, анализ ошибок и трудностей, с которыми сталкиваются дети с общим недоразвитием речи, при обучении письму показывает, что нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка. Как показывают данные ряда авторов в среднем у старших дошкольников с ОНР готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей.

Список используемой литературы:

Читайте также:  Формирование слуховой и зрительной памяти у детей с ЗПР
Ссылка на основную публикацию