Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР

Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике

Разделы: Логопедия

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем легче он высказывает свои мысли, тем легче познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми.

К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка.

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребителной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков(на санках), заботились белкой(о белке ), ухаживали а ежику(за ежиком )..

С. М. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений:

– предлог выпускается (сохранением падежной формы и без не);
– предлог есть, а падежная форма отсутствует;
– употребление предлога не с соответствующим падежом;
– смешение предлогов.

Известно, что у большинства детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве, в особенности, если дефект включает дизартрический компонент. Отсюда оказываются несформированными пространственные понятии. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Н. С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи, дети не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента– предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по формированию предложно– падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и словосочетаниями. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно– падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия, занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктует практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты).
2) Дательный падеж с предлогом ПО(значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге к дому, к машине.
3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет на стол.
4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой.
5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляемый в различных предложно-падежных конструкциях, имеет разные значения. Например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом– местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений.

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в коробке, кладет (куда?) в коробку.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом(в-в), выход из дома (вы– из), подходит к дому(под-к), отходит от дерева(от-от). Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает, когда ребенок начинает пользоваться распространенными предложениями. Причина этих ошибок– отсутствие умения контролировать как содержание предложения, так и его форму.

На занятиях с дошкольниками предусматриваются:

1) Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы.
2) Упражнения на практическое образование падежных форм.
3) Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа.
4) Упражнения на сопоставление различных падежей.
5) Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке.

Порядок работы над падежными конструкциями:

– Логопед голосом подчеркивает формообразующий элемент (окончание) и сравнивает вновь образованную форму с начальной, что способствует развитию у детей понимания нужной падежной формы.
– Проводятся упражнения по тренировке однословного ответа с утрированным произношением окончания. Упражнения проводятся в игровой форме и многократно.
– Дети заучивают словосочетания, фразы, содержащие форму прорабатываемого падежа. Вначале используются фразы, состоящие из существительного и глагола, затем добавляются прилагательные и другие члены предложения.

Нельзя допускать механического заучивания падежных форм. Нужно сокращать этап работы с отдельными словами и как можно быстрее переходить к упражнениям на разнообразном речевом материале. Приступая к развитию у детей вопросно-ответной формы речи, мы подводим их к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением сложной падежной формы.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога ,так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах.

Логопед дает задание:

– Положи кружок . стол, а грибок …стул.

– Понятно, как нужно выполнить действие? А теперь послушай еще раз: “Положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем эти действия отличаются?”.

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию , удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду” маленьких слов” надо выделить слова ПОД или НА. Услышав их в ряду: НА , ИЗ, ПОД, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрированному действию или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга?

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание.

Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагается молча выполнить такие, например, поручения: положи книгу на стол, в тумбочку, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком.

В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Обращается внимание на различия окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом (“на столе”, но “на полу”).

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается “оречевить” следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

Карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки.

В ходе упражнений снова обращаем внимание на то, что имена существительные, употребляемые с одним и тем же предлогом, могут иметь разные окончания:

Для овладения всем многообразием имен существительных, употребляемых с различными предлогами, необходимо достаточное количество упражнений. Поэтому при каждом удобном случае ребенку задаются примерно такие вопросы: “Где лежит мяч?” (на полу, в углу, под тумбочкой и т.п.).

Пока мы говорим только о так называемых пространственных предлогах, значение которых можно объяснить достаточно наглядно. Но постепенно в упражнения нужно включать и другие предлоги, упражняя ребенка в правильном употреблении при этом окончаний имен существительных. Например, ребенку предлагается ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай. Далее ребенку можно предложить такие вопросы: “С чем можно сделать бутерброд?” (С сыром, с колбасой и т.д.) “С чем можно сварить суп?” (С рыбой, горохом, грибами и пр.) “Из чего можно сделать игрушки?” (Из дерева, пластмассы, пластилина и пр.).

Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функции речи.

Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.

Поэтапность работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи.

В старшей группе дети учатся:

– понимать значение предлогов: на, в, под, к, от, по, около;
– правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: на – в, на – под, к – от;
– составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам.

На занятиях в старшей группе вместо термина “предлог” логопед использует термин “маленькое слово”.

В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых дети обучаются:

– понимать значения предлогов: из , с, над, из-за, из-под, через, между;
правильно употреблять их с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: из – с ; над – под; из- под; из; из- за; из;
– анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в предложении, какой по счету предлог и т.д.);
– составлять схему предложения с предлогом.

На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином “предлог”. Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произношения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и четко выделенных интонационно.

  1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. – СПб., 2001.
  2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1996.
  3. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
  4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
  5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. , 1999.
  6. Логопедия/ Под ред. Волковской Л.С. –М., 1989.
  7. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СпБ: “Дельта”, 1996.
  8. Савина Л.П. Планирование коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР. М., 1998.
  9. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
  10. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией/ Сб. статей МГПИ им. Ленина “Патология речи”. М., 1971.
  11. Яцель О.С. учимся употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2007.
Читайте также:  Игры, направленные на формирование правильного звукопроизношения

Формирование предложно-падежного управления у дошкольников с ОНР

Евгения Алтынбаева
Формирование предложно-падежного управления у дошкольников с ОНР

Формирование предложно-падежных конструкций и преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса у старших дошкольников с ОНР

Г. Барнаул, МБДОУ «Детский сад № 232»

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (В. П. Глухов, Г. В. Гуровец, Л. Р, Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).

Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н. С. Жуковой, И. К. Колповской, Р. Е. Левиной, С. Н. Шаховской при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

Известно, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами, выражающих эти отношения.

Поэтому мы предположили, что коррекционно-педагогическая работа со старшими дошкольниками с ОНР (III уровень) должна быть направлена на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса.

Ними были изучены особенности формирования навыка предложно-падежного управления в речи детей с ОНР.

При анализе данных учитывались следующие критерии:

– умение ориентироваться в собственном теле и окружающем пространстве;

сформированность конструктивных способностей;

– уровень зрительно-пространственной ориентировки;

– понимание и владение предложно-падежными конструкциями с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях (смысловая адекватность употребления предложно-падежных конструкций, возможность программирования текста, содержащего данные грамматические формы, правильное грамматическое оформление).

Рис. 1. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями.

В обучении предложно-падежным конструкциям с пространственным значением было выделено три этапа: подготовительный (пропедевтический, основной и заключительный.

Целью первого, подготовительного, этапа являлось формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций.

Реализация этих задач осуществлялась на логопедических занятиях, в игровой деятельности, режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе и пространственных соотношений между предметами и изображениями.

Цель основного этапа – сформировать представление о лексическом и грамматическом значениях предлога как средстве выражения связи между словами в словосочетании (работа над предлогами рассматривается нами как составная часть работы над связью слов в предложении).

В работе с предложно-падежными конструкциями выделяются две ступени.

1. Уточнение представлений детей о предлоге как отдельном слове.

2. Ознакомление с синтаксической ролью предлогов.

На первой ступени нужно было создать такие условия, чтобы дети как можно лучше закрепили представление о предлогах не только в слухоречевой, но и зрительной памяти. С этой целью пространственные предлоги были разделены на группы: 1) в, из; 2) на, с (со); 3) над, под, между; 4) из, за, из-за; 5) из, под, из-под; 6) от, до, к; 7) перед, за, вокруг; 8) у, около, возле; 9) через, сквозь, по.

Чтобы детям с речевой патологией облегчить усвоение значения предлогов, нами использовались графические схемы, при этом схемы каждой группы предлогов записывались на отдельные карточки и выставлялись на наборное полотно.

Работа организовывалась по следующему плану.

1. Выполнение действий с предметами логопедом, интонационное выделение предлогов.

2. Выполнение действий ребенком, вербальное их обозначение.

3. Выполнение действий ребенком (без комментариев, вербальное их обозначение.

4. Выполнение действий всеми детьми.

5. Составление предложений по образцу, предложенному логопедом.

6. Самостоятельное составление предложений и словосочетаний по соответствующим картинкам.

7. Обобщение и дифференциация значений предлогов при выполнении упражнений с использованием схем.

8. Автоматизация полученных грамматических навыков при организации связного высказывания и активное применение предлогов в речевой практике детей.

В основу третьего, закрепляющего, этапа были положены задания на автоматизацию употребления пространственных предлогов в речевой практике. Заучивание короткого текста с предлогами. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с использованием пространственных предлогов. Составление рассказа по демонстрируемым действиям с подключением творческого мышления, распространяя предложения с помощью определений. Рассказ по картинке. Составление рассказа по серии картинок. Выделение предлогов в тексте.

Рис. 2. Результаты исследования навыка управления предложно-падежными конструкциями дошкольников с ОНР после коррекционной работы.

Таким образом, успешность логопедической работы по формированию навыка управления предложно-падежными конструкциями повышается при условии первичной коррекции оптико-пространственных функций, использования приемов невербального и вербального оформления пространственной информации. Это обеспечивает развитие данного психического процесса, и способствует в целом развитию речи и познавательной деятельности детей.

1. Бородич, А. М. Методика развития речи детей [Текст] / А. М. Бородич. – М., 1974.

2. Виноградова, Н. Ф., Куликова Т. А. Дети, взрослые и мир вокруг [Текст] / Н. Ф. Виноградова. – М. ,1993

3. Власенко, И. Т., Чиркина Г. В. Методы обследования речи у детей [Текст] / И. Т. Власенко. – М., 1996.

4. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов [Текст] / В. П. Глухов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с.

5. Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 1999. – 160 с.

6. Спирова, Л. Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя языка. [Текст] / Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова / Под ред. Власенко И. Т. //Методы обследования речи у детей. – М., 1992.

7. Филичева, Т. Б. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М., 1991.

8. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст] / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М., 1993.

Консультация «Формирование и развитие системы ценностей у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с помощью игр и игрушек» Макарова Наталья Владимировна МАДОУ №31 «Аистёнок» г. Южно-Сахалинск Учитель-логопед «Формирование и развитие системы ценностей у детей.

Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста игровыми приемами Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому.

Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР lll уровня Цикл игр и упражнений по формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Одна из актуальных проблем.

Конспект музыкального занятия для дошкольников для дошкольников 6–7 лет с ЗПР и ОНР (2-й год обучения) «Весеннее путешествие». Составила: музыкальный руководитель 1 кв. категории Шевелёва М. Ф. (МАДОУ «Детский сад комбинированного вида№24.

Консультация для родителей «Игра как средство формирования предложно-падежных конструкций в речевой практике детей». Речь – бесценный дар природы человеку, через речь осуществляется взаимодействие людей. Человек обладает счастливой возможностью рассказать.

Консультация для воспитателей «Формирование связной монологической речи у дошкольников с ОНР III уровня» Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель.

Презентация проекта «Формирование лексико-грамматических представлений у детей с ОНР через систему развивающих игр» «Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического.

Конспект логопедического занятия «Формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР» (старший дошкольный возраст) ОГКСУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Надежда». Конспект коррекционно-развивающее логопедического.

Развитие словообразования у дошкольников с ОНР Своевременное формирование грамматического строя речи и языка – важное условие полноценного развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую.

Обоснование темы самообразования «Формирование лексико-грамматических категорий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» Усваивая родной язык, ребенок усваивает не один только слова…но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей,.

Альманах педагога

Автор: Толкачева Анна Викторовна
Должность: учитель–логопед
Учебное заведение: МБДОУ №112 “Лисичка” комбинированного вида
Населённый пункт: г.Брянск
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: “Методы и принципы работы формированию предложно–падежных конструкций у детей с ОНР.”
Дата публикации: 05.11.2018
Раздел: дошкольное образование

Методы и способы работы по формированию предложно-падежных

конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи III уровня.

Набрав детей старшего дошкольного возраста, я заметила, что у них

таких ошибок как:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего у детей встречались

из; отсутствие предлогов над,

между. Замена предлогов на и над,

на и их смешение в

столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В самостоятельной речи

детей очень часто отсутствуют сложные предлоги, например, такие, как:

б) неправильное употребление падежного окончания существительного

(Девочка идет с собака);

в) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дача стоит на

д) неверное употребление как предлога, так и падежного окончания

(Кошка ест у миска);

У большинства детей с нарушениями речи есть отклонения в понимании

падежей и предлогов и неверное их использование в предложно-падежных

конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического

написания и очередности использования.

Обнаружив эти ошибки, я решила углубленно заняться работой над

Постепенно я пополняла свои знания, занимаясь самообразованием; изучала

основы формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим

знакомилась с публикациями в журнале «Логопед», изучала методические

познакомилась с опытом работы других авторов.

Выступала на педсоветах, рассказывала о важности этой проблемы,

показывала открытые занятия, проводила консультации для воспитателей и

родителей. Посещала методические объединения, прислушивалась к мнению

своих коллег, тем самым повышала свой профессиональный уровень.

После этого я разработала перспективный план занятий. Чтобы конкретно

сделала выводы, что лишь у 7 % детей навык сформирован, у 47 % находится

на стадии становления, а у 33 навык не сформирован.

В системе занятий по развитию связанной речи, лексической и

грамматической стороны речи огромное место занимает работа по развитию

практических навыков использования предложно-падежных конструкций. В

ее основе лежит овладение детьми пространственными представлениями.

Дошкольный возраст – это этап усиленного становления пространственных

представлений. Пространственные представления хоть и появляются рано, но

считаются наиболее трудными, чем, например, отличие свойств предмета.

последовательно строила коррекционный процесс, включала работу разделов

ориентировки в пространстве, параллельно формируя предложно-падежные

Первоначально проводила такой прием работы – ориентировка «на себе».

Основная задача – ориентировка на собственном теле. Ребенок должен знать

части своего тела и умение ориентироваться «от себя». Это умение является

ориентироваться на других людях или предметах. И эта ориентировка на

ориентировка от «себя». В этом возрасте дети учатся отличать основные

направления: верх – низ, право – лево и др. Их освоение происходит на

знании сторон своего тела.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают предложно-падежными

длительного времени. В работе использовала разные методы: наглядные,

практические, словесные и различные способы работы над ними.

одним из наиболее эффективных и часто применяемых методов работы

сч и т а ю метод

– метод, при котором создаются модели и используются в

дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи

отдельных элементов данных объектов между собой.

Применяя этот метод, старалась придерживаться следующих критериев:

д о л ж н а быть

облегчать процесс овладения

отвлеченные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с

ними. Это для ребенка важно, потому что мыслительные задачки решаются с

преобладающим значением наружных средств и предоставляемый наглядный

материал усваивается у детей лучше, чем вербальный.

Метод моделирования эффективен, во-первых, потому что ребенок

потеря интереса на занятии. И как раз использование такого метода, как

моделирование, вызывает интерес у детей на занятии и позволяет решить

данную проблему. Во- вторых, использование символической системы (схем

предлогов) упрощает и ускоряет процесс запоминания данного материала,

способствует развитию памяти детей.

В ходе применения моделирования детей знакомила с графическим

методом представления информации – моделью. В качестве относительных

заместителей (моделей) были различные символы:

– символьные изображения предметов: силуэты, пиктограммы и др.

– условные обозначения предметов;

– способы фрагментного рассказывания и др.

На начальном этапе работы в качестве символов-заместителей применяла

геометрические фигуры разной формы и цвета, которые

напоминают замещаемый предмет. Например, красный кружок

зеленый овал – огурец и д. т.

Использование наглядных моделей в коррекционном процессе помогало мне

Формирование предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Коновалова Е.Г.

В данной статье рассмотрено особенности развития предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи .

Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Коновалова Е.Г.

Текст научной работы на тему «Формирование предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи»

позиций волновой теории разработал французский физик Огюстен Френель (1788-1827).

Читайте также:  Конспект НОД: Зимующие птицы

10. Шотландец по происхождению физик Джеймс Клерк Максвелл (1831-1879) в начале второй половины девятнадцатого века смог обобщить все имеющиеся знания в области электромагнетизма и сформулировать систему соответствующих дифференциальных уравнений, наиболее важным следствием которых оказалась возможность существования электромагнитных волн, распространяющихся со скоростью света.

11. Открытые в 1885 году немецким физиком Вильгельмом Рентгеном (1845-1923) невидимые, но сильно проникающие лучи оказались электромагнитными волнами, только во много раз более короткими длинами, чем волны видимого светового диапазона спектра.

12. Открытый русским физиком Александром Григорьевичем Столетовым (1839-1896) первый закон фотоэффекта внес определенный вклад в появление квантовой оптики, изучающей тепловое излучение, фотоэффект, эффект Комптона, эффект Рамана, фотохимические процессы и вынужденное излучение фотонов.

13. Научная статья 1955 года будущих лауреатов Нобелевской премии по физике Александра Михайловича Прохорова (1916-2002) и Николая Геннадьевича Басова (1922-2001) «Молекулярный генератор и усилитель» стала началом становления и развития лазеров, в которых используются квантовые свойства излучения вещества.

Дидактический опыт изучения студентами высших учебных заведений истории возникновения, становления и развития геометрической, волновой и квантовой оптики показывает его эффективность в повышении качества обучения естественно-математическим дисциплинам учащейся молодежи в современной высшей школе [3].

Анализируя и обобщая приведенный выше краткий материал, можно сформулировать вывод о том, что включение в содержание обучения студентов высшей школы исторического материла о возникновении, становлении и развитии геометрической, волновой и квантовой оптики способствует повышению уровня интеллектуального и творческого потенциала обучающихся в высших учебных заведениях.

Список использованной литературы:

1. Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих учителей-исследователей информационного общества // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2005. – № 4. – С. 108 – 113.

2. Каримов М.Ф. Начала естествознания по Демокриту и их значения для становления науки и дидактики // История и педагогика естествознания. – 2012. – № 4. – С. 27 – 31

3. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического и естественно-математического образования молодежи // Башкирский химический журнал. – 2009. – Т.16. – № 1. – С. 26 – 29.

© Каримов М.Ф., Фазылова Г.М., 2018

учитель-логопед МАДОУ “Детский сад комбинированного вида №1 “Снежинка” поселка Троицкий, Губкинского района, Белгородской области

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В данной статье рассмотрено особенности развития предложно-падежных конструкций у детей с

общим недоразвитием речи.

предложно-падежные конструкции, гнозис, праксис, общее недоразвитие речи, пространственные

представления, грамматический строй

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией и происходит с наибольшими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактные, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений. Это может проявляться в нарушении восприятия собственной схемы тела, в формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела, в ориентировке в окружающем пространстве. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих из них восприятие целостного образа предмета нарушено: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи.

Ежегодное диагностическое обследование детей с ОНР позволяет выявить нарушения предложно-падежных конструкций, которые проявляются в виде следующих ошибок:

– пропуск или замена предлогов (Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, НА, ИЗ; замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО на «А», предлога С (СО) на предлог ОТ. (Нарушение дифференциации предлогов происходит из-за непонимания их смыслового значения.), отсутствие сложных предлогов ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД;

– замена одной предложно-падежной конструкции другой;

– неправильное употребление падежного окончания существительного при согласовании с предлогом;

– неправильное употребление, как предлога, так и падежного окончания.

Исследования разных авторов показывают, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Если своевременно, в дошкольном возрасте, неоткорректировать данное нарушение, то впоследствии это может проявиться в виде дислексии и дисграфии. Чтобы предупредить подобные последствия, я стараюсь вести систематическую и планомерную работу по формированию предложно-падежных конструкций.

Работа по их формированию осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения, развития связной речи и обучения грамоты.

На начальном, подготовительном, этапе необходимо провести работу по формированию пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительно-пространственного представления анализа и синтеза как основы усвоения, понимания и владения пространственными предлогами и последующего формирования предложно-падежных конструкций. Эта работа осуществляется на логопедических занятиях, в игровой деятельности, в режимных моментах в ходе выполнения заданий на развитие ориентировок в схеме тела, определение пространственного расположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела.

Список использованной литературы:

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. / Гвоздев А.Н. – М., 1996.

2. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. / Ефименкова Л.И. М., 1985.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.

/ Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. – М., 1990.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). / Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В СПб. , 1999.

© Коновалова Е.Г., 2018

учитель-логопед МАДОУ “Детский сад комбинированного вида №1 “Снежинка” поселка Троицкий, Губкинского района, Белгородской области shutova77.94@mail.ru

МНЕМОТЕХНИКА В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В настоящее время проблема развития речи становится особенно актуальной. Недостаток общения родителей со своими детьми, игнорирование речевых трудностей лишь увеличивает число дошкольников с недостатками речи. Особую сложность представляет развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), потому что существует множество проблем:

– недостаточный словарный запас и как следствие, неспособность составить распространенное предложение;

– бедная диалогическая речь;

– неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить ответ;

– бедная монологическая речь: неспособность составить сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказать текст.

Логопеду нужно помочь ребенку восполнить нехватку речевых средств и преодолеть трудности планирования монолога.

Актуальность мнемотехники для дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи обусловлена тем, что как раз у таких детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемотехника для дошкольников с нарушениями речи как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы педагогов приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи у детей.

Главной задачей развития связной речи ребенка с тяжёлыми нарушениями речи является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, заучивание стихотворений, а также составление рассказов по картине. Все названные виды речевой деятельности актуальны при работе над развитием связной речи детей.

Связная речь – главный показатель умственного развития и общего кругозора любого дошкольников, средство общения со сверстниками, а также необходимое условие успешного обучения в дальнейшем. Нам с вами очень важно научить ребенка выражать свои мысли точно, грамотно и последовательно, выделять главное в своем высказывании.

Чтобы ребенок научился последовательно высказываться, надо упражнять его в составлении разных рассказов. Ему предлагаются полезные и интересные виды работ.

Роль пространственных представлений в формировании предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Иванова Наталья Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры Специальной педагогики и психологии Смоленского государственного университета.

Пащенко Ирина Юрьевна – студент магистрант Психолого-педагогического факультета Смоленского государственного университета.

Аннотация: В статье раскрывается значение пространственных представлений во всестороннем развитии детей, а также – в формировании предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР. Учитываются результаты экспериментального изучения уровней сформированности предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР. Описывается значимость восприятия ребёнком трёхмерного пространства с учётом таких понятий, как «право-лево», «сверху-снизу», «спереди-сзади».

Ключевые слова: Пространственные представления, предложно-падежные конструкции, ориентировка в пространстве, развитие ребёнка, общее недоразвитие речи (ОНР).

Значимую роль во всестороннем развитии ребенка играют пространственные представления, которые являются весьма сложным психическим процессом.

В некоторый момент развития у ребенка происходит стремительное формирование определенного психологического аспекта, неразрывно связанного с восприятием ребенком пространства, координатных представлений, чувства времени и т. д.

Данные формирующиеся функции у ребенка сопряжены в большей степени с работой правого полушария головного мозга, от которого зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общую конфигурацию всех элементов, то есть воспринять целостный образ. Левое же полушарие решает наибольшие по сложности проблемы, которые сопряжены с тонким анализом и речевым опосредованием. [4]

Совместная координация двух полушарий, а также пространственная система координат, которая формируется в сознании детей постепенно, в следствие перемещения объектов относительно него и непосредственно перемещения его самого в пространстве в процессе лежания, сидения, ползания, стояния, хождения и др. – представляет собой основу для формирования пространственных представлений. [5]

Развитию пространственных представлений у ребёнка способствует формирование у него двигательной активности, что считается наиболее важным признаком его благополучного развития.

Б.Г.Ананьев отметил: «Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма».

Ребёнок в раннем возрасте ориентируется в пространстве посредством физических ощущений, то есть, относительно сторон своего тела. Сначала, для того, чтобы определить связь с предметом, ребёнку необходимо или предмет приблизить к себе, или самому приблизиться к предмету с целью его всестороннего исследования на личном опыте. В дальнейшем, с целью установления ребёнком контакта с каким-либо предметом, достаточно поворота корпуса тела по направлению к этому предмету – контакт устанавливается указательным движением руки в нужном направлении, позже – движение руки сменяется движением головы в сторону интересующего ребёнка объекта. В результате ребенку достаточно только взгляда в сторону определяемого предмета для того, чтобы отобразить в уме его пространственный образ, а также установить с этим предметом оптико-пространственную связь. [7]

Таким образом, от физического метода пространственной ориентировки, дошкольник переходит к визуальной оценке пространственного расположения предметов относительно друг друга и характеризующего их субъекта.

Ниже нами представлена схема этапов усвоения ребёнком пространственных представлений, разработанных Б.Г. Ананьевым и Е.Ф. Рыбалко [2]:

В случае если по тем или другим обстоятельствам дошкольник не прошёл все этапы развития пространственных представлений, то у него, возникают проблемы в овладении словарным составом и грамматическим строем речи.

Грамматический строй речи является прямым отражением интеллектуального развития ребенка. Овладение грамматическим строем речи оказывает существенное воздействие на общее развитие детей, обеспечивая им своевременный переход к усвоению родного языка. [1]

Согласно нашему мнению, для того, чтобы дошкольник грамотно, по назначению применял предложно-падежные конструкции пространственного значения, необходимо, чтобы он умел верно воспринимать пространственные отношения окружающего его мира. Для начала, – научился определять себя в пространстве, а затем – окружающие его предметы.

Понятия «верх-низ», «спереди-сзади» – воспринимаются ребенком относительно легко по сравнению с «право-лево». А без «право-лево» ребёнок не сможет в полной мере оценить, как окружающее его пространство, так и восприятие своего тела в этом пространстве. Ведь понятия «сбоку», «в стороне», значение частей света (север, юг, . ) весьма ограничены без понятий «право-лево». Без этого понятия ребёнок не получит ни конкретизации местоположения предметов, ни нужного направления пути в пространстве.

«Право-лево» все люди определяют непосредственно от своего тела. В большинстве случаев по определению у себя ведущей (правой) руки человек разграничивает правую и левую стороны в пространстве относительно себя или какого-либо объекта. Без этого понятия горизонтальное положение вещей в пространстве у ребёнка ограничено. Он четко воспринимает на слух лишь «верх-низ», «спереди и сзади», а боковые части пространства как бы выпадают. Вследствие чего у ребенка нарушается целостность восприятия пространственных отношений, которая необходима для полноты понятия им пространственных предлогов, которые до 6-7 лет в обиходе ребенка с ОНР составляют подавляющее большинство от всех употребляемых им предлогов.

Ведь даже когда мы слышим фразу: “Мячик лежит в коробке”, у нас в голове сначала возникает образ объёмной коробки (трёхмерная проекция (х;у;z) в пространстве. Учитываются в совокупности понятия: спереди-сзади (длинна-х), справа-слева (ширина-z), вверху-внизу (высота-у), и мы понимаем, что коробка имеет некий объём, что именно внутри этой коробки, между её сторон находится мячик (рис.1).

Рисунок 1. Трёхмерная проекция «мяч в коробке».

Без этих базовых понятий (модели трёхмерного пространства) дети воспринимают некоторые пространственные предлоги в неверном представлении и часто используют их не по назначению.

Например: если исключить из модели 3-х мерного пространства (х;у;z) какую-либо его составляющую (например плоскость – z, которая позволяет увидеть правую и левую стороны коробки), то мы получим модель уже двумерного пространства (х;у) – ограниченный плоский образ данной коробки и мяча в ней (рис.2). Глядя на данный рисунок, весьма затруднительно отдифференцировать нужный пространственный предлог не только ребёнку, но и взрослому: – Где именно находится мяч относительно коробки? – «В» коробке? Или «за» коробкой?

Читайте также:  Планирование логопеда - Программа по коррекции речевых нарушений у детей с ОНР

Рисунок 2. Двумерная проекция «мяч в коробке».

В основной массе дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием верно выделяют все три протяжённости предмета в пространстве при наглядно-действенном их сравнении, однако, невзирая на это, многие из них не могут показать высоту, длину и ширину различных предметов. Ребята путают высоту с шириной, длину с высотой и т.п., чаще всего показывая непосредственно три стороны предмета, а не три его измерения. Среди же дошкольников с ОНР с данной проблемой сталкивается подавляющее большинство детей.

При проведении констатирующего эксперимента на определение уровней сформированности предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) отмечено недопонимание детьми таких понятий как: высота, длина, ширина, а, следовательно, и неспособность понимания пространственных координат предложенного им предмета, а также отмечены частые ошибки при употреблении пространственных предлогов: «на» вместо «над», «из» вместо «из-за», «из» вместо «из-под», «с» вместо «из» и т.п. «между», «около», как и «из-за», «из-под» часто упускались. Также данные дети путались в понятиях «право-лево» относительно своего тела и подавляющее большинство не могли определить «право-лево» относительно других объектов.

Таким образом нами были выявлено, что процесс развития восприятия пространства детьми дошкольного возраста с ОНР осуществляется значительно медленнее, чем у их сверстников с нормой речевого развития и имеет следующие отклонения:

  1. Низкая сформированность переработки зрительной информации.
  2. Значительные трудности в дифференциации понятий «право-лево» в «схеме тела» как своего, так и находящегося напротив.
  3. Низкая ориентированность на плоскости (лист бумаги).
  4. Значительные трудности в понимании и употреблении предложно-падежных конструкций пространственного значения.

Как известно, всестороннему развитию детей, а следовательно и их успешному обучению в школе способствуют такие виды деятельности, как: рисование, объёмное моделирование из пластилина, глины, теста, песка, аппликация, сюжетно-ролевые игры, конструирование и др. Данные виды деятельности детей основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит, их пространственных взаимосвязей, что позволяет детям непосредственно на практике осознать, понять и изучить все аспекты пространственных представлений, а на их основе научиться правильно воспринимать и применять на практике предложно-падежные конструкции с пространственным значением.

Исходя из этого, мы констатируем, что пространственные представления имеют значимую роль как во взаимодействии ребенка с окружающей миром, являясь необходимым условием ориентировки в нем ребенка, так и в формировании у детей с ОНР предложно-падежных конструкций пространственного значения на вербальном уровне, что захватывает не только период дошкольного возраста, но и продолжается вплоть до пубертатного периода.

Для того, чтобы ребенок с общим недоразвитием речи успешно обучался в школе, он должен уметь свободно ориентироваться в пространстве и в полной мере владеть основными пространственными понятиями.

Пространственные представления необходимы ребёнку для эффективного обучения его таким дисциплинам школьной программы как рисование, чтение, счет, письмо, а также другим, которые основываются на установлении соотношений между объектами и явлениями, их последовательности, а, следовательно, их пространственных взаимосвязей. [8]

По этой причине необходимо разрабатывать и осуществлять для дошкольников с ОНР специальную коррекционную программу, направленную на преодоление у них несформированности восприятия пространственных представлений и личных представлений о пространстве, содействующую полноценному овладению категориями пространственных представлений на вербальном уровне. [3]

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Главная
  • Публикации в журнале
  • Коррекционная педагогика
  • КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

Автор Шаркова О.А.
учитель-логопед ГДОУ №18
Кировского района, г. Санкт-Петербург.

На современном этапе развития образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям в детском саду и в школе.Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в несогласованности развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов.

Проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики является наименее изученной. В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений.Зрительно-пространственные психические функции носят сложный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с переработкой информации поступающей от зрительных, слуховых и кожно-тактильных нервных окончаний, используемых для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве.

Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда соответствует тяжести двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях — в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении и включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется необходимостью практического усвоения более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит закнигой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).

Из этих примеров видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом – местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе). Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений.

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов.После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

На начальном этапе работы с предлогами можно использовать следующие виды заданий.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Работа проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

1. Логопед дает детям «усеченное» задание:

– Положи кружок. стол, а грибок. стул.

– Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. – Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов – НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Участвуя в играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы, касающиеся текста игры. Во многих случаях требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам (антонимы, синонимы, родственные слова и т.п.), что приводит к хорошим, стабильным результатам коррекции.

Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов и строится высказывание. Дети с ОНР часто их опускают или воспринимают как часть слова. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Планомерная и систематическая работа по формированию предложно-падежных конструкций с детьми помогает скорректировать грамматический строй речи, развить монологическую речь детей, формирует предпосылки для успешного обучения в школе.

1. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М.: Просвещение, 1987.

2. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) – Спб, 1999.

5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: формирование лексико-грамматических представлений. – СПб, 1999.

6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – Спб, 2001.

Ссылка на основную публикацию