Формирование моторной сферы у дошкольников с моторной алалией средствами логопедической ритмики

Использование логопедической ритмики в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников

В последние несколько десятилетий наблюдается значительное увеличение числа детей с нарушениями речи.

Среди разнообразных речевых нарушений у дошкольников, одним из наиболее трудных для коррекции, является общее недоразвитие речи.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой патологии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики.

Многолетний опыт работы позволяет убеждаться в том, что неполноценная речевая деятельность детей с ОНР накладывает определенный отпечаток на формирование всех психических функций. Большая часть дошкольников отличается недостаточной устойчивостью внимания, ограниченными возможностями его распределения, трудностями в запоминании и воспроизведении материала, выполнении сложных инструкций. Исследования зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса позволяют сделать вывод о том, что у детей с ОНР они сформированы недостаточно. У дошкольников отмечается низкий уровень развития самоконтроля, навыка произвольной деятельности.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, излишней двигательной активности. Другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью.

Большей части детей присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы: нарушение координации, общего ритма движений; неуверенность в воспроизведении, снижение скорости выполнения, затруднения при переключении от одного движения к другому. Перечисленные особенности характеризуют состояние как общей, мелкой, так и артикуляционной моторики. Наибольшие трудности выявляются при выполнении заданий по словесной инструкции, пространственно-временным параметрам.

Таким образом, вышеперечисленные особенности позволяют говорить о том, что нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

Созданию единого подхода в коррекции общего недоразвития речи у дошкольников, способствует взаимосвязь, преемственность в работе учителя-логопеда и музыкального руководителя.

Условиями оптимизации коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, на наш взгляд, являются:

– совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении;

– обсуждение результатов исследования неречевых процессов, состояния речи детей группы;

– составление перспективного плана коррекционной работы по музыкальному воспитанию, логоритмике с учетом ведущего дефекта.

– взаимный обмен информацией для совершенствования коррекционно-развивающей работы.

– разработка общих рекомендаций для родителей.

Общеизвестно, что эффективной формой взаимодействия логопеда и музыкального руководителя в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является разработка и проведение логоритмических занятий. Поэтому в совместной работе мы делаем акцент на логопедическую ритмику.

Логоритмика – одна из форм своеобразной активной терапии, основанная на связи движения, музыки и слова. (Г.А.Волкова). Она является частью образовательной и коррекционно-развивающей работы в речевой группе.

На логоритмических занятиях мы решаем следующие задачи:

  • активизация высшей психической деятельности через развитие слухового и зрительного внимания;
  • развитие слухового и зрительного восприятия;
  • увеличение объема памяти;
  • развитие двигательного, артикуляционного праксиса; двигательных навыков;
  • развитие оптико-пространственной ориентации и зрительно-моторных координаций;
  • развитие ритмических способностей;
  • развитие речевой функциональной системы.

В результате практической работы у нас сложилась определенная структура логоритмического занятия:

В зависимости от этапа работы, уровня развития детей конкретной группы, мы варьируем их содержание.

Логопедическая ритмика представляет комплекс ритмизированных упражнений для детей с нарушениями речи. Развитие ритмических способностей является основой для овладения слоговым составом слов родного языка, интонацией, ударением. Введение слова, особенно в стихотворных формах, облегчает овладение движением, так как ритм стихотворной речи помогает сохранить ритмичность. Сочетание речи и движения под музыку являются очень важным компонентом на пути коррекции нарушений слоговой структуры слова, исправления речевых и двигательных недостатков речи.

Речедвигательные упражнения проводим как в сопровождении музыки, так и без нее. Главной задачей является ритмичное исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями. Используем различные ритмические рисунки на два, три, четыре счета и музыкального размера 2/4, 4/4 такими длительностями, как восьмые и четверти, половинки. Для пальчиковых, подвижных и коммуникативных игр, стихотворений, сопровождаемых движениями, используем народный детский фольклор разных стран, стихи современных детских поэтов. Не все речевые упражнения можно выполнять, двигаясь и одновременно произнося стихи. Это может вызвать расстройство дыхания. Поэтому, при интенсивных движениях, делим детей на две группы: одна выполняет движения, а другая произносит текст, затем они меняются ролями.

Во время логоритмического занятия обращаем внимание на то, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу, сидели полукругом. Такое расположение дает возможность дошкольникам хорошо видеть преподавателя, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним. Упражнения логопедической гимнастики выполняем, сидя на ковре. Нередко сочетаем их с выполнением движений пальцев рук (выполняем под счет, с музыкальным сопровождением).

Речедвигательные игры и упражнения включаем не только в содержание логоритмических, но и музыкальных, логопедических, физкультурных занятий. Для удобства применения, речевой материал, а также игры и игровые упражнения, используемые нами, систематизированы. Некоторые из них приведены ниже (Приложение).

Дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения метроритма, что проявляется в неритмичной ходьбе, в нарушении координации движений. В связи с этим используем различные виды ходьбы с музыкальным или речевым сопровождением.

На начальных этапах коррекционной работы по логоритмике мы стараемся организовывать все “звучащие” формы обучения.

Фронтальные или подгрупповые занятия с детьми, обычно начинаем с отхлопывания, оттопывания сначала простых, а затем все более сложных ритмов, постепенно исключая опору на зрительное восприятие. Включаем в занятия упражнения направленные восприятие и различение ритмов, их воспроизведение хлопками, голосом, игрой на музыкальных инструментах.

Подобные упражнения способствуют не только развитию чувства ритма и координации движений, но и развивают внимание, речеслуховую память, помогают выработать правильный ритм дыхания. Такие виды коррекционной работы направлены на создание устойчивого рефлекса четкой метрической пульсации точного ритмического рисунка, возникающего в мышцах пальцев рук, голосовых связок, которые возникают на основе словесного и музыкального материалов.

Включаем в занятия упражнения на пропевание звуков, слогов, используемых в фонетической ритмике на знакомые мелодии; складовых цепочек (“Музыкальный мяч”). Кроме того, пропеваем слоги с повышением или понижением тона голоса, изменяя ритм, интонацию, выделяя какой-либо слог, например: “Ста-сто-сту-сты.”, т.д. Обязательным условием такого вида коррекционной работы является то, что необходимо петь в темпе речи, ритмично, выделяя ударные слоги.

Пение складовых попевок, чистоговорок, прибауток, детских песенок служит замечательным материалом для развития мышц артикуляционного аппарата, формирования устойчивых артикуляционных кинестезий, быстрой переключаемости с одной артикулемы на другую, закрепления навыков правильного произношения звуков и слоговых структур. Благодаря рифмованным текстам и простым мелодиям дети легко схватывают музыкально-ритмический “образ” слова, речевой фразы. Большинство чистоговорок и попевок прорабатываем с “пропеванием” каждого слога пальчиками отдельно правой, левой, обеих рук одновременно. Это помогает сосредоточить внимание ребенка на четком проговаривании каждого слога в словах и развивает речедвигательную координацию органов артикуляции и рук. Песни подбираем с учетом темпа, диапазона звучания, длительности музыкальных фаз. При пении обязательно акцентируем внимание на развитие у детей внутреннего ощущения стабильности метра, темпа.

Некоторые песни исполняются в сопровождении музыкальных инструментов. Особенностью такого вида работы является поэтапное разучивание текста песни, отдельно разучивается музыкальный аккомпанемент, и только после этого пение и аккомпанемент сливаются воедино. Пение позволяет укрепить голосовые связки, способствует развитию певческого голоса, увеличению диапазона голоса (от одного звука до полутора октав), обогащению эмоциональной и тембровой окраски голоса, улучшению дикции, дыхания. Благодаря пению, нам предоставляется возможность закрепления различных слоговых конструкций, линейной структуры фразы.

Проведение логоритмических занятий позволило заметно улучшить у детей показатели чувства темпа и ритма, ориентации в пространстве, общую и мелкую моторику, артикуляционные движения, слуховое внимание и фонематический слух, умения произносить слова различного слогового состава.

На основе опыта работы выделим основные моменты:

1. На логоритмических занятиях особое внимание необходимо уделить играм, направленным на совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров общих движений и действий.

2. Обязательной основой для логоритмических занятий должны быть упражнения, построенные не на музыкальном ритме, а на стихотворном, где проговаривание стихотворных строк необходимо совмещать с движением.

3. В логоритмические занятия необходимо включать упражнения, направленные на развитие интонации, ритмических способностей, тактильных ощущений, поскольку, избегая их, невозможно сформировать слоговую структуру слова, правильную речь дошкольников.

4. При пении необходимо акцентировать внимание на развитие у детей внутреннего ощущения стабильности метра, темпа.

5. Для достижения положительных результатов в работе по устранению общего недоразвития речи у детей, посредством логоритмики, необходимо взаимодействие педагогов ДОУ.

В совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя “помощником” являются тетради взаимодействия специалистов Д/У. Ведение тетрадей помогает закрепить умения и навыки, полученные на логопедических, музыкальных, логоритмических занятиях, способствует углублению индивидуального подхода к детям.

Таким образом, тесная взаимосвязь и четкое разграничение функций учителя-логопеда и музыкального руководителя, использование вышеперечисленных видов работ, способствует эффективной коррекции ОНР у дошкольников.

Список литературы.

  1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.
  2. Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2006.
  3. Дедюхина Г.В. Работа над ритмом в логопедической практике- М.: Айрис-пресс, 2006.
  4. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2005.
  5. Лопухина И.С. Логопедия. Ритм, речь, движение 3 изд. – СПб.: КОРОНА-ВЕК, 2008.
  6. Титова Т.А. К проблеме нарушений слоговой структуры слов у детей с алалией и дизартрией. /Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. – Л., 1985
  7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.- М., 1991.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА В СИСТЕМЕ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ АЛАЛИЕЙ

Различают три формы алалии: две из них — моторная и сенсорная — связаны с нарушением речевых анализаторов (речедвигатель-ного и речеслухового); третья — оптическая алалия — возникает при патологии центрального конца зрительного анализатора.

При анализе речевой патологии у ребенка с алалией необходимо выделить так называемые «негативные» симптомы, связанные с недоразвитием отдельных сторон речи, и «позитивные», связанные с попытками ребенка приспособиться к своей речевой недостаточности.

Одной из важных задач логопедических мероприятий является «управление» аномальным речевым и психическим развитием, возможное его «выравнивание». Этому в значительной мере способствует логопедическая ритмика.

I. НАРУШЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ, СЕНСОРНОЙ, ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕР И ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С АЛАЛИЕЙ

Патология премоторных зон коры вызывает эфферентную моторную алалию, которая оформляет не только картину речевого недоразвития, но и всю психическую деятельность ребенка: трудности контакта с окружающими, легкую тормозимость в новой, непривычной обстановке, частые реакции негативизма, склонность к образованию стереотипии, отрицательное отношение к новому, трудное переключение с одного вида деятельности на другой, медлительность всех психических процессов, скованность, неловкость моторики. У детей наблюдаются нарушения координации, переключаемости, общих движений, тонкой произвольной моторики рук, пальцев, орального праксиса вследствие кинетической апраксии.

Патология постцентральных зон коры головного мозга обусловливает моторную афферентную алалию. У детей нарушена глубокая проприоцептивная чувствительность, в силу чего дефектно формируется артикуляционный праксис (кинестетическая апраксия). Она сочетается у многих детей с недоразвитием всего праксиса: общего, ручного, пальчикового, мимического. У детей имеется потребность в речевом общении с окружающими.

У всех детей с моторной алалией выявляются:

1) разнообразная неврологическая симптоматика, которую следует учитывать при речевых и двигательных нагрузках: повышенное внутричерепное давление, гемиатрофические изменения в костях черепа, изменения со стороны глазного дна, легкая сглаженность носогубной складки, слабость лицевого, подъязычного и в целом черепно-мозговых нервов, что обусловливает картину центральных параличей и парезов артикуляционной мускулатуры;

3) органическая симптоматика с преобладании левостороннего пирамидного синдрома в виде мышечной дистонии, с повышенными сухожильными рефлексами слева, пошатывание в позе Ромберга, легкий мозжечковый синдром;

4) нарушения оптико-пространственного праксиса;

5) симптомы пониженной активности коры головного мозга: дети склонны к тормозным процессам, в игровой деятельности проявляют робость, вялость, быстро утомляются;

6) симптомы повышенной возбудимости коры головного мозга: дети проявляют неуравновешенность и суетливость в поведении, двигательно беспокойны, невнимательны, не доводят игру до конца;

7) значительная задержка интеллектуального развития у части детей с алалией, которая обусловливает снижение игровой активности: дети не понимают содержания и правил игр, их игры носят однообразный подражательный и манипулятивный характер. В дальнейшем, приобретая на логопедических занятиях определенный запас слов, дети самостоятельно не используют его в игре;

8) нарушения высших психических функций: неустойчивость внимания; «застреваемость» на выполнении какого-либо задания; нарушения зрительного гнозиса (особенно цветового: не различают цвета и оттенки — розовый, серый, голубой, коричневый; форму и величину фигур и предметов); особенности мышления: слабость обобщения, некоторая непоследовательность рассуждений, замедленность и туго подвижность мыслительных процессов;

9) особенности поведения: трудности контакта с окружающими, легкая тормозимость в новой и непривычной обстановке, реакции негативизма, склонность к образованию стереотипии.

У детей с сенсорной адалией выявляются:

1) неврологическая симптоматика: легкая асимметрия оскала, двусторонняя пирамидная симптоматика, спастические гемипарезы, слегка гидроцефальный череп. Со стороны черепно-мозговые нервов грубой патологической симптоматики не обнаруживается;

2) нарушения двигательной сферы: общее двигательное беспокойство, иногда легкий хореатетозный гиперкинез;

3) нарушения высших психических функций: оптико-пространственного гнозиса, неустойчивость и истощаемость внимания (наступает через 5 минут после начала работы), снижение интеллекта;

4) трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство.

Н.И. Трауготт отмечает, что при этом дети с сенсорной алалией контактны, пристально следят за действиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест и мимику говорящего. Большинство детей умные, любознательные, для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.

При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. Наблюдается нарушение анализа и синтеза по оптико-пространственным признакам, несформированность оптико-пространственного гнозиса. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков, — кошка, собака, волк, лиса. Номинативный словарь беден. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не дифференцируются, и в речи нет слов, их обозначающих. Слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т.д.), нарушено префиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал. ), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над. ).

Читайте также:  Квест-игра 'Путешествие в Сказочную страну'

Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее описала В.К. Орфинская, определив, что при оптической алалии недоразвитие речи вторично.

При обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти: слуховой, зрительной, моторной; внимания: слухового, зрительного, произвольного; мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

Дата добавления: 2019-02-22 ; просмотров: 92 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи Текст научной статьи по специальности « Фундаментальная медицина»

Аннотация научной статьи по фундаментальной медицине, автор научной работы — Белякова Лидия Ивановна, Филатова Юлия Олеговна

Экспериментально выявленные нарушения речевого и моторного ритмов у детей с разными речевыми расстройствами являются одним из оснований разработки новой модели коррекционного двигательного обучения . В статье представлены организационные и содержательные компоненты педагогической модели развития ритмических процессов , сформулированы дифференцированные направления работы с детьми, имеющими дизартрию, алалию, заикание.

Похожие темы научных работ по фундаментальной медицине , автор научной работы — Белякова Лидия Ивановна, Филатова Юлия Олеговна

Pedagogical Model of Speech and Motor Rhythms Correction in Children with Speech and Language Disorders

Experimentally identified disorders of speech and motor rhythm in children with various speech and language disorders are one of the bases for development of new correctional motor learning model. The article presents the organizational and substantial components of the pedagogical model of rhythmical processes development, differentiated areas of work with children having dysarthria, dysphasia and stuttering are defined.

Текст научной работы на тему «Педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи»

1УДК 376 ББК 74.3

педагогическая модель коррекции речевого и моторного ритмов у детей с нарушениями речи

Л. И. Белякова, Ю. О. Филатова

Экспериментально выявленные нарушения речевого и моторного ритмов у детей с разными речевыми расстройствами являются одним из оснований разработки новой модели коррекци-онного двигательного обучения. В статье представлены организационные и содержательные компоненты педагогической модели развития ритмических процессов, сформулированы дифференцированные направления работы с детьми, имеющими дизартрию, алалию, заикание.

Ключевые слова: нарушения речи у детей, ритмические процессы, логопедическая ритмика, двигательное обучение, педагогическая модель, психосенсомоторный речевой стереотип.

pEDAGoGicAL MoDEL oF speech AND MoTOR RHYTHMs coRRECTioN iN CHiLDREN wiTH speech And LANGuAGE DiSORDERS

L. I. Belyakova, Yu. O. Filatova

Experimentally identified disorders of speech and motor rhythm in children with various speech and language disorders are one of the bases for development of new correctional motor learning model. The article presents the organizational and substantial components of the pedagogical model of rhythmical processes development, differentiated areas of work with children having dysarthria, dysphasia and stuttering are defined.

Keywords: speech disorders in children, rhythmical processes, logopedic rhythmics, motor learning, pedagogical model, psychosensomotor speech stereotype.

аостижением отечественной логопедии является разработка системы помощи детям с разными речевыми расстрой-в дошкольном и школьном возрасте.

В дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушениями речи наиболее многочисленной является группа, речевое состояние которой оценивается как «III уровень речевого развития». Логопедическая работа с этими детьми осуществляется по единой программе, разработанной под руководством Р. Е. Левиной ее учениками Т. Б. Фили-чевой, Г. В. Чиркиной, и направляется на преодоление недоразвития речи [1]. В программу не входят занятия по ритмическому воспитанию, в то время как, согласно исследованиям Е. Ф. Архиповой [2], Г. В. Бабиной [3], Л. В. Лопатиной [4], Т. В. Тумановой [5] и др., а также собственным экспериментальным данным [6], у детей c недоразвитием речи имеются нарушения ритмической организации речи и движений. Особую

группу в дошкольных образовательных учреждениях составляют дети с заиканием, программа обучения которых включает, помимо логопедической работы, направленной на формирование навыка пользования самостоятельной речью без заикания, музыкально-ритмические занятия по развитию музыкального слуха, пения, умения воспроизводить заданный ряд последовательных действий и проч. [7].

В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах V вида в основную программу обучения включается кор-рекционно-педагогическая работа, представленная разделами «Произношение», «Развитие речи», «Логоритмика», что свидетельствует о внимании специалистов к нарушению ритма движений и речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

В настоящее время в логопедии разработан целый ряд авторских методик по логоритмике, которые используются практиками в системе

коррекционной работы с детьми, подростками и взрослыми, имеющими различные нарушения речи [8-11 и др.]. По мнению Г. А. Волковой и др., они направляются на преодоление речевого нарушения путем «развития двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой» [8, с. 11]. Авторами отмечается необходимость определенной последовательности применения логоритмических занятий с учетом принципа постепенного усложнения неречевых и речевых задач. В этой связи предлагается схема построения каждого занятия, сочетающая развитие и коррекцию неречевой (слуховое внимание и память, зрительное внимание и память, оптико-пространственные представления, общая моторика и др.) и речевой сфер (темп и ритм дыхания и речи, фонематический слух, оральный праксис и др.).

При недоразвитии речи занятия и уроки по логоритмической ритмике, согласно авторским методикам, проводятся один-два раза в неделю, соотносясь с этапом логопедической коррекции.

Следует отметить, что в большинстве методик по логоритмике для детей с недоразвитием речи критерии оценки развития ритма движений и речи носят преимущественно описательный характер. В методических разработках отсутствует направленное пошаговое формирование иерархических уровней ритмической организации движений и речи, недостаточно учитываются возрастные закономерности усвоения разных видов речевого ритма, что снижает методическую ценность логоритмики.

Сложившиеся практические реалии затрудняют появление дифференцированных логорит-мических методик в зависимости от природы речевого расстройства, в то время как Р. Е. Левина уже в середине XX в. указывает на значимость разработки «вопросов дифференцированного коррекционного обучения на основе клинического исследования» ребенка [12, с. 40]. Эту мысль продолжают Г. В. Чиркина, Е. Л. Черкасова, говоря о том, что недостаточность психолого-педагогических разработок «специфических проявлений первичной речевой недостаточности» [13, с. 24] диктует необходимость дальнейшего изучения клинических, психофизиологических, психологических особенностей развития детей с разными речевыми нарушениями.

Что касается группы детей с заиканием, то наличие значительного числа клинических и психолого-педагогических исследований этого контингента и разработанных для них методик коррекции не вызывает сомнений в необходимости применения логоритмики как обязательного звена коррекционного процесса в системе комплексной реабилитационной помощи [8-9 и др.]. Анализ существующих и использующихся в практике логопедической работы методик по логоритмике для детей с заиканием показывает, что они также направляются на развитие двигательной сферы, психических процессов, стабилизацию эмоционального состояния без учета специфических особенностей речевого и моторного ритмов при разных клинических формах заикания.

Анализ выше представленных данных свидетельствует о потребности логопедической помощи в системе дошкольного и начального общего образования детей с разными нарушениями речи в дальнейшем совершенствовании логоритмического воздействия с учетом особенностей ритмических процессов у детей с дизартрией, алалией, заиканием.

Для теоретического обоснования новой педагогической модели, направленной на развитие ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами, нами учитывался ряд фундаментальных положений специальной педагогики о системном характере нарушений речи у детей (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), о необходимости комплексного подхода к оценке речевого, психомоторного развития на основе единства законов нормального и аномального развития ребенка (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский и др.) и представления о ведущей роли специального обучения в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев и др.).

Базовую парадигму разработанной педагогической модели составили выявленные нами показатели нарушений моторных и речевых ритмических процессов у детей с разными нарушениями речи [6; 14-18].

У детей старшего дошкольного возраста с разными видами речевой патологии установлены показатели нарушения моторного ритма в виде задержки его развития, трудностей

акцентирования в ритмических рисунках движения и разного уровня успешности моторного ответа при воспроизведении простых структурных элементов в зависимости от формы речевого расстройства [14]. По мере возрастного формирования межанализаторных взаимодействий в ЦНС в младшем школьном возрасте нарушения моторного ритма выявляются более четко. В показателях моторного ритма у школьников с дизартрией, алалией, неврозоподобным заиканием обнаружено преобладание зрительного канала восприятия ритма неречевых стимулов, сниженные возможности восприятия неречевых звуковых ритмических стимулов; разный уровень сформированности воспроизведения моторного ритма на звуковые и бимодальные ритмические стимулы [15-16].

Нарушения речевого ритма у детей с разными речевыми расстройствами также имеют сходные и специфические черты. Сходными являются задержка созревания ритмических процессов речи по сравнению с нормой, а также дизритмия при восприятии и воспроизведении речевых ритмических стимулов на уровне слога, слова, синтагмы. Специфические особенности ритмической организации речи при ее патологии связаны со структурой речевых нарушений при дизартрии, алалии, заикании. У детей с дизартрией выявлена недостаточная сформированность восприятия и воспроизведения речевых ритмов на всех иерархических уровнях. У детей с алалией обнаружено более глубокое расстройство ритмической организации речи на всех иерархических уровнях. У детей с невротической формой заикания экспериментально подтверждено помимо экстренной дизритмии нарушение «запуска» высказывания в усложненных формах речи; у детей с неврозоподобной формой заикания – как экстренная дизритмия, так и нарушение ритмической организации речи на разных иерархических уровнях [17-18].

При создании педагогической модели мы опирались также на научные разработки о двигательном обучении, его механизмах и современные нейрофизиологические и нейробиоло-гические представления о пластичности моторной коры при двигательном обучении [1920 и др.].

Под двигательным обучением понимается процесс, ведущий к относительно постоянным изменениям в «двигательном поведении» в результате практики или воздействия, что приводит к формированию двигательного навыка [19 и др.].

Понятие «двигательный навык» близко к тому, что использует П. К. Анохин [21] в отношении результата действия функциональной системы поведенческого акта. Развивая представления о функциональной системе речи, мы обозначаем двигательный навык в речевой системе как динамический психосенсомо-торный речевой стереотип, имея в виду идеальную формулу движения с заданными ритмическими параметрами, что внешне выражается в виде ритмически организованной устной речи. Эта дефиниция и термин «навык» сходны между собой в смысловом отношении, однако в данном контексте понятие психосен-сомоторный речевой стереотип более четко отражает тот комплекс психофизиологических показателей, координированное взаимодействие которых обеспечивает речевое действие (дыхание, голос, артикуляция), что координируется с заданной смысловой программой высказывания [6; 22].

Разработанная диспозитивная схема по модели двигательного обучения представлена двумя направлениями: 1) поэтапное формирование нового динамического психосенсомо-торного речевого стереотипа (навыка) и 2) закрепление его в памяти (автоматизация).

Каждое из направлений теоретически обосновано результатами новейших исследований в области двигательного обучения [23-24 и мн. др.]. Мы полагаем, что формирование нового динамического ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа связано с реорганизацией ритмических процессов движений в результате перестройки прежде всего функций моторной области коры мозга в том числе и «высшего кортикального уровня символических координаций и психологической организации движений» [19, с. 101], то есть речи. Современные нейробиологиче-ские исследования доказывают, что именно регулярная ритмическая двигательная стимуляция по определенной схеме (то есть по модели двигательного обучения. – Авт.) способствует

формированию и запечатлеванию новых динамических циклических кодов нейронных ансамблей [23-24 и др.]. В процессе автоматизации двигательного навыка происходит «передача многочисленных технических. коррекций в нижележащие координационные системы» [19, с. 242], так что «организация движения уходит из поля сознания» [20, с. 8].

Положения, связанные с двигательным обучением, позволяют считать, что выработанные в процессе двигательного обучения моторные и речевые ритмы становятся системообразующей основой для формирования других функциональных ансамблей нейронов более высокого уровня.

Таким образом, результаты собственных экспериментальных исследований моторных и речевых ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами, наряду с фундаментальными положениями коррекционной педагогики и специальной психологии, теоретическими основами двигательного обучения позволили сформулировать методологию педагогической модели, или ее базовые положения:

• моторная природа неречевых и речевых ритмических процессов;

• рассмотрение общей и речевой моторики в рамках физиологии формирования произвольных движений;

• двигательные компоненты психосенсо-моторного речевого стереотипа (речевое дыхание, голос, артикуляция) и их координация;

• возрастная последовательность развития моторного ритма от временных характеристик движений к пространственным;

• музыкальный ритм как инструмент формирования ритмических процессов в моторике и речи;

• возрастная последовательность развития речевого ритма: слоговой ритм – словесный ритм – синтагменный ритм;

• возрастная последовательность развития синтагменных ритмов: хорей – ямб – дактиль;

• общие характеристики нарушения моторных и речевых ритмических процессов при разных видах речевой патологии у детей;

• специфические признаки расстройства моторных и речевых ритмических процессов в зависимости от формы речевого нарушения.

Данный теоретический конструкт использован нами для разработки организационно-методических и содержательно-технологических составляющих педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами (см. рис.).

Педагогическая модель развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами рассматривается нами как модель коррекционно-развивающей помощи детям с нарушениями речи, которая реализуется при совместной работе учителя-логопеда и музыкального руководителя и соотносится по решаемым задачам с программами логопедической работы по развитию речи [1; 7].

Организационно-методическое обеспечение педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами включает цель, задачи, а также принципы и методы.

Читайте также:  Домашние задания по лексической теме Домашние животные

Целью педагогической модели является развитие моторных и речевых ритмических процессов в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами. Её задачи направляются на поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях. Двигательное обучение от осознания ритма (моторного – музыкального – речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс тренировки по определенной схеме: от формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя-логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.

Разработанная модель построена на основе традиционных для логопедии общедидактических и специальных принципах обучения.

Содержательно-технологическая составляющая педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами представлена пятью этапами, каждый из которых имеет собственные задачи, средства и условия реализации (см. табл.).

Потребности дошкольного и начального общего образования детей с нарушениями речи Потребности профессионального и непрофессионального сообществ

Фундаментальные положения коррекционной педагогики и специальной психологии Показатели нарушения моторных и речевых ритмических процессов у детей с разными речевыми расстройствами Теоретические основы педагогической практики по модели двигательного обучения

Базовые положения педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами

педагогической модели развития ритмических процессов у детей

Особенности использования логоритмических средств при устранении дислалии, дизартрии, нарушений голоса.

Лекция 8. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических нарушений.

Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у лиц с дислалией, дизартрией, нарушениями голоса.

У лиц с функциональной дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Лишь у части детей отмечается незначительное нарушение тонкой произвольной моторики рук и пальцев. Наблюдаются расстройства вегетативной нервной системы, незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы.

При моторной дислалии наблюдается некоторая дискоординация, нечеткость в работе подвижных частей артикуляционного механизма: языка, губ, нижней челюсти, мягкого неба. При моторной функциональной дислалии могут быть нарушения или недоразвитие фонематического восприятия: отклонения в функциях фонематического анализа, синтеза, представлений в силу несоответствия между искаженным артикуляционным укладом произвольно произносимого звука и его слуховым образом.

При сенсорной функциональной дислалии нарушается слуховое внимание, память, может быть снижена способность активной саморегуляции произвольного внимания при восприятии звуков. У детей с сенсорной дислалией выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушениями музыкального слуха..

Смешанные, сенсомоторные формы дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное произнесение звуков затрудняет их различение на слух.

При механических дислалиях отмечаются относительно сохранные общедвигательные структуры и в незначительной степени нарушены речедвигательные акты, а также мимические движения. Могут наблюдаться нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса.

При ринолалии наблюдаются значительные нарушения обшей, тонкой, произвольной, речевой и лицевой моторики. Такие дети, как правило, плохо развиты, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. У них отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, нарушенная координация, плавность движений, а также чувство темпа и ритма движений. Наблюдаются выраженные расстройства мимики. Грубо страдают все отделы периферического речевого аппарата: дыхание, фонация, артикуляция. Недостатки нервно-мышечного жевательно-глотательного аппарата компенсируются усиленной работой здоровых частей ротовой полости, в первую очередь языка. Следствием усиленной работы языка является его неправильное развитие и функционирование. В речи наблюдаются нарушения всех просодических компонентов, недоразвитие лексико-грамматического строя, стойкие расстройства фонетико-фонематической системы.

Независимо от большого разнообразия клинических проявлений ДЦП в основе всех форм лежат патологические тонические мышечные реакции, нарушения в координации произвольных движений и нормального мышечного взаимодействия, постепенное развитие контрактур и деформаций и в конечном итоге создание патологических двигательных стереотипов как в общей, так и в речедвигательной моторике. Дизартрические явления в речи наблюдаются не только при ДЦП, но и при органическом поражении ЦНС различного генеза: кинестетическая постцентральная корковая дизартрия. Двигательные расстройства: апраксия кинестетического типа. Распад кинестетических обобщенных схем артикуляции шумовых признаков в структуре слога с трудностями различения соответствующих артикуляционных укладов. Кинетическая премоторная корковая дизартрия. Двигательные расстройства: апраксия кинетического типа. Распад временных обобщенных схем артикуляторного действия с напряженностью, замедленностью отдельных движений, распадом артикуляторных действий на составляющие их переключений с одного элемента на другой, персеверации.

У людей с расстройствами голоса нарушения двигательной сферы,к ак правило, вторичные. В силу переживания своего дефекта у больных появляется стеснительность, робость в поведении, движения становятся скованными, неловкими, больные избегают общения, стремятся к уединению. Голос у них слабый, форсированный, крикливый, визгливый, грубый, сиплый, хриплый, квакающий, сдавленный, горловой, захлебывающийся, дрожащий, прерывистый, глухой, закрытый, носовой, монотонный.

Особенности использования логоритмических средств при устранении дислалии, дизартрии, нарушений голоса.

Упражнения и игры для коррекции нарушенийз вукопроизношения.

Средства логоритмического и музыкально-ритмического воспитания для коррекции нарушений звукопроизношения используются поэтапно и дифференцированно.

В подготовительный этап на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания.

При постановке звука логоритмические занятия включают материал для развития мимики лица, орального праксиса, общей моторики. Для детей с нарушениями звукопроизношения рекомендуются подвижные игры с тонизирующей психофизической нагрузкой.

При автоматизации звуков на занятиях осуществляется развитие артикуляции, интонационной выразительности и т.д. в сочетании с различными движениями.

Развитие артикуляции осуществляется в упражнениях и играх на четкое проговаривание гласных.

Речевой материал подбирается логопедом в зависимости ото того, какой звук надо ввести в речь.

Проводятся игры на развитие фонематического восприятия.

Для развитии дикции проводятся и закрепления звуков проводятся игры, включающие речевой материал с оппозиционными звуками.

На этапе дифференциации звуков полезны игры-драмматизации с музыкальным сопровождением и без него.

Музыкально-ритмические занятия с людьми, страдающими ринолалией.

На этих занятиях средствами логоритмики следует развивать:

· Общую моторику: тонус движений, координацию, переключаемость;

· Подвижность небной занавески;

Для активизации небной занавески следует проводить упражнения с имитацией кашля, зевания, глотания, игры с пением и исполнение песен. Средствами пения можно снимать назализацию в речи.

Логоритмические занятия с больными ринолалией строятся таким образом, чтобы все виды работы положительно влияли не только на речевую функцию, но и оказывали общеукрепляющее действие. Занятие начинается с бодрой музыка марша. Дети шагают: голова поднята, развернуты плечи. Шаг сопровождается энергичными взмахами рук.

Основная часть занятия включает комплекс движений, объединенных одной темой.

Музыкально-ритмические занятия с людьми, страдающими дизартрией.

Задачи коррекционных мероприятий:

· Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловнорефлекторную деятельность;

· Улучшить координацию движений – элементы основной двигательной деятельности;

· Улучшить общую двигательную активность ребенка.

· Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности

· Содействовать нормализации речевой функции

· Оказать воспитательное влияние на ребенка и выровнять его поведенческие реакции.

Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наибольшее значение приобретает лечебная гимнастика.

Под играми в лечебной гимнастике понимают комплекс специально организованных синтетических движений и физических упражнений прикладного характера со значительным общим воздействием на организм, при которых ставится состязательная цель и которые в каждом отдельном случае обусловлены определенными правилами.

В процессе всей лечебной гимнастики рекомендуется использовать упражнения: понимать брови вверх, наморщивать брови; закрывать глаза в последовательности, расширять ноздри, улыбаться с закрытым ртом, щуриться, гасить спичку, высунуть язык и сделать его узким, и др.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Ее можно разделить на 3 периода.

Задачи первого периода: воспитание статики движения; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка.

Развитие внимания на занятиях осуществляется в нескольких направлениях:

· быстрая и точная реакция на зрительные и слуховые раздражители;

· укрепление зрительной, слуховой и моторной памяти;

· развитие волевой сферы через способность к сосредоточению.

Из логоритмических средств используется слушание музыки, которое педагог сопровождает словесными пояснениями с использованием наглядности.

Помимо этого для развития внимания даются специальные упражнения и игры с музыкальным сопровождением.

Для активизации просодических компонентов речи используется прежде всего пение.

Для нормализации голосовой функции необходимо проводить артикуляторные, дыхательные упражнения и движения для мышц шеи, головы.

В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений.

Музыкально-ритмические занятия с людьми, имеющими нарушения голоса.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

1. воспитанию голоса: его высоты, силы, тембра, диапазона;

2. развитию дыхания: глубины вдоха, продолжительности речевого выдоха;

3. развитию артикуляторного аппарата.

Комплексная терапия голосовых расстройств включает медикаментозное, физиотерапевтическое лечение и ортофонические упражнения. Ортофония – специальный метод лечения расстройств голосовой функции артикуляторными, дыхательными и голосовыми упражнениями. Цель ортофонического лечения – восстановление нарушенного автоматизма в работе гортани, в функциях дыхания и артикуляции.

Для развития артикуляционного аппарата предлагаются упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба.

Развитие дыхания строится на речи, пении и движении. На занятии проводятся упражнения на медленное чередование слогов, соединение согласных, быстрые дикционные упражнения, на задержку согласных.

Занятия по воспитанию правильного голоса рекомендуется начинать с певческих и речевых упражнений сначала без движения. В этих условиях хорошо пропевать двухголосые песни, каноны, но большая часть времени должна быть посвящена работе над звуком при движении. Говорятся и поются упражнения и песни с танцем, с комбинациями ритмики или гимнастики.

Основные направления коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с моторной алалией

Дата публикации: 29.06.2017 2017-06-29

Статья просмотрена: 858 раз

Библиографическое описание:

Матвиенко Е. Н., Минаева О. Д. Основные направления коррекционно-педагогической работы со старшими дошкольниками с моторной алалией // Молодой ученый. — 2017. — №26. — С. 169-170. — URL https://moluch.ru/archive/160/44987/ (дата обращения: 28.02.2020).

В статье освещается проблема коррекционно-логопедической работы у старших дошкольников с моторной алалией.

Ключевые слова: моторная алалия, коррекционно-логопедическая работа, дети дошкольного возраста, речевое развитие

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется.

Моторная алалия рассматривается как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств [7]. К неязыковым расстройствам В. К. Воробьева, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская и другие исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики.

Алалия — системное недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением центральной коры головного мозга (патология центрального генеза). Алалия временная функция задержки развития, системное полиморфное нарушение: словарь, грамматика, связная речь, фонетика (просодика), фонематика [6].

Моторная алалия является результатом: центрального органического поражения в перинатальный, натальный или ранний постнатальный периоды. При моторной алалии есть трудности по типу лицевой и оральной апраксии. Во всех случаях имеются несформированность навыков общения, нарушение речевой и неречевой деятельности. Наиболее ярко алалия проявляется в дошкольном возрасте [7].

Р. А. Белова-Давид [6], выделила афферентную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии наблюдаются кинестезии (ощущение) неумение в нужный момент выполнить нужное упражнение. В непроизвольном плане доступно, а по заданию не в состоянии, так как незрелые клетки — импульсы не идут. Преобладает нарушения слуховой и звуковой структуры слова. При моторной эфферентной алалии страдает кинетика, переход от одной артикуляции к другой это влияет на слоговую структуру слова.

Систематическая коррекционно-логопедическая работа моторной алалии направлена, но восполнение пробелов в речевом развитии и подготовку к дальнейшему школьному обучению [3].

В работе используются разные приемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном воздействии.

Можно выделить три этапа направления содержания работы при моторной алалии:

– коррекционно-педагогическую работу по формированию звуко-слоговой структуры слова;

– коррекционно-педагогическую работу по формированию лексико-грамматического строя речи;

– коррекционно-педагогическую работу по формированию связной речи.

Формирование слоговой структуры слова — одно из необходимых условий коррекционно-педагогической работы, которое представляет собой значимую проблему совершенствования логопедической практики. Данной проблеме посвящены работы Ковшиков В. А., Маркова А. К., Левина Р. Е., Усанова О. С. и мн. др. [7].

С педагогической точки зрения Маркова А. К. [8], указывала, что в структуре нарушения алалии тесно будут переплетаться нарушения звуко-слоговой структуры слова, могут «тесно взаимосвязаны». Целесообразно работать параллельно, как над звуковой структурой слова, так и над слоговой структурой слова.

Маркова А. К. отмечает, что при алалии важно работать над словом в целом, подбирать доступные слова и параллельно расширять значение слова, сначала в пассивном словаре, а потом в активном словаре, необходимо наращивать словарь.

Развитие связной речи происходит от звукоподражания к слову и предложению и опирается на поэтапность развития речи в онтогенезе [4].

Широкое применение игровых приемов, используя артикуляционную гимнастику с биоэнергопластикой Р. Г. Бушлякова [2], одновременно действуя руками и артикуляционным аппаратом.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. [5], артикуляционная, пальчиковая гимнастика, сопровождаем речь с движениями чётко под счёт, отрабатываем все движения. При моторной алалии у детей страдает не только произношение звуков (то есть не формируются артикулемы), но страдает еще и способность переключаться (переходить) со звука на звук, необходимо достижение чистоты произношения звука.

Агранович З. Е. [1], работа на неречевом материале, подготовить ребёнка к усвоению ритмической структуры слов, на этом закладываются основы речеслухового восприятия слова и речедвигательных навыков. Используются игры, которые могут привлечь внимание ребёнка, а потом проводится работа над ритмом (отхлопать, протопать, отпрыгать, и т. д.). Работа над гласными звуками первого ряда А, О, У, Э, Ы, а также работа над звукоподражанием.

Читайте также:  Занятие по теме Сезонная одежда

Работа над слоговой структурой слова: односложными слова и обогащением словаря, например: мак, лак, бак и т. д.; двусложными словами например: рана, Зина, Нина, луна Можно отметить, что по ходу работы над слоговой структурой, также параллельно включаем работу над грамматическими формами. Содержание работы при различных речевых уровнях: I уровень — СГС, ГС, СГ, СГ+СГ, СГ+ССГ; II уровень — СГ+СГС, СГ+СС, СС+ГС, СГ+СГ+СГ, СГ+СГ+ССГ: III уровень — более сложные конструкции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что моторная алалия — это тяжелое недоразвитие экспрессивной речи, вызванное центральным органическим поражением высших уровней (языкового и гностико-праксического) речевой функциональной системы. Без специально организованного коррекционно-логопедического воздействия ребенок, страдающей моторной алалией, может остаться на самом низком уровне речевого воздействия.

Моторная алалия

При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребёнок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого — он как бы не может «найти» это движение. Он «не умеет» по заданию высунуть язык изо рта или даже просто подуть.
Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребёнка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его «неумении» подобрать для выражения своих мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребёнок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально и не отстаёт от сверстников — отставание касается лишь его речевого развития. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.
Очень характерным и медленно исчезающим симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжёлых случаях ребёнок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трёх гласных (типа АУ или АУИ). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение (в частности, это относится к слогам со стечением согласных). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи ребёнка слов, а тем более повторение фраз.
У детей с моторной алалией не только страдает речь, но имеются и неречевые расстройства — неврологические и психические. Рассмотрим все эти виды нарушений.

  1. Неврологические симптомы проявляются в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застёгивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, скакать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр. Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, «неумение» найти их нужное положение. При моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с определённой локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.
  2. Психические симптомы выражаются в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы. Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определённом занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счёт.
    С трудом усваиваются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребёнок заметно отстаёт от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрёшек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.
    Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребёнка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребёнку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.
  3. Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.
    Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии) звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребёнок затрудняется в уместном их употреблении в речи — он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово ГУСИ произносит то как КУСИ, то как ТУСИ, то как ПУТИ и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности о языковых трудностях. Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами некоторых мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность «нахождения» вполне доступных ребёнку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно (например: ПИМО АВАТЬ — письмо рисовать, ИЛЕ МЫТЬ — бельё мыть и пр.). Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребёнок каждый раз произносит его по-разному (смотрите приведённый выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах (ВЕБРА вместо верба, ШАКА вместо каша). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребенок называет чемоданом, чайник — самоваром, санки — лыжами и пр.), что в значительной мере также может быть объяснено бедностью его словарного запаса — у ребёнка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.
Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребенок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль — вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит ДЕВОЧКА ВЕНИК вместо девочка подметает пол веником, НИГА ТЁЛЬ вместо книга лежит на столе. Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом. Опускаются или неправильно употребляются предлоги (СУП ТАРЕЛКИ вместо суп в тарелке), глагольные приставки (например, ребёнок не видит смыслового различия между словами ШЁЛ, УШЁЛ и ПРИШЁЛ, а значит и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Всё это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение её без учёта законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».
При этом особенно важно отметить, что даже и после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имён существительных. Например, если нормально развивающийся ребёнок на ранних этапах овладения речью заменяет окончания внутри одного падежа (говорит ПОД КРОВАТЕЙ вместо под кроватью, аналогично с «ПОД ТУЧЕЙ»), то ребёнок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей (ПОД КРОВАТИ вместо под кроватью — замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что ещё большую сложность для ребёнка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.

Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причём словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расчёску, ребёнок произносит слово ABA (голова) и при этом изображает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребёнок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.
Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Принято выделять 3 уровня недоразвития речи у детей — от самого тяжёлого до наиболее легкого:
1-й уровень — отсутствие общеупотребительной речи.
2-й уровень — начатки общеупотребительной речи. Ребёнок владеет некоторым запасом слов и строит из них небольшие предложения, но запас этих слов ещё мал, звуко-слоговая структура их искажена и фраза аграмматична. Дефектно произносятся и многие звуки речи.
3-й уровень — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. Словарный запас уже достаточно большой, ребёнок владеет не только фразовой, но и связной речью, однако сложные по структуре слова произносятся искажённо, в речи имеются аграмматизмы и нередко сохраняются дефекты в произношении отдельных звуков.
Названные уровни речевого недоразвития не имеют прямого соотношения с возрастом ребёнка — и в 5—6 лет он может находиться на первом уровне недоразвития речи.
Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.
Особо следует остановиться на вопросе понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребёнок «в с ё понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле?
Понимает ребёнок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учёта грамматических закономерностей языка. Так, он поймёт обращённую к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребёнку остаётся её только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять её с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова ДВЕРЬ, на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребёнку понимание «речи».
Однако если положить перед таким ребёнком две картинки, на одной из которых изображён ключ, а на другой — ключи, то он не уловит никакой разницы в их названиях и в ответ на просьбу показать КЛЮЧ совершенно спокойно может показать КЛЮЧИ. Это объясняется тем, что он в состоянии уловить лишь смысловое значение слова КЛЮЧ, но что при этом ему недоступно понимание его грамматической формы (в данном случае — роли окончания, означающего множественное число). То же самое произойдёт и при показе картинок типа СТОЛ — СТОЛИК — наличие во втором слове суффикса -ИК ни о чём не скажет ребёнку, и он не поймёт присущего этому суффиксу значения уменьшительности. Так обстоит дело с пониманием значений грамматических форм даже отдельно взятых слов. То же самое и с пониманием многих фраз. Если попросить ребёнка подать книгу или очки, то он сразу поймёт эту просьбу и сможет легко её выполнить. Но стоит только предложить ему положить очки НА КНИГУ, ПОД КНИГУ или В КНИГУ, как на его лице сразу же отразится полное недоумение. Это значит, что он совершенно не понимает значений предлогов, а следовательно, и выраженных при их помощи отношений между предметами (так называемых предложных конструкций).
Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при моторной алалии, поскольку грубое нарушение формирования языковых систем не может не затрагивать все стороны речи, в том числе и её понимание. Игрушки для развития мелкой моторики в Москве – перейти в каталог

Ссылка на основную публикацию