Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом
Аннотация: Данная статья предназначена для практикующих логопедов, которые сталкиваются в своей работе с феноменом детского билингвизма. В работе раскрыты основные задачи, решение которых необходимо для успешной коррекции речи детей с двуязычием, даны практические рекомендации по проведению лексико-грамматических занятий с такими детьми, а также представлены эффективные методы формирования словарного запаса и различных грамматических категорий у детей-билингвов.
Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом
Коррекционная работа современного логопеда опирается на многолетний теоретический и практический опыт отечественных и зарубежных коллег. И большинство разработанных ранее программно-методических материалов рассчитаны на русскоговорящих детей-логопатов.
Однако, в логопедической практике всё чаще можно встретить ребенка, владеющего в разной степени двумя и более языками. Такого ребенка называют двуязычным, билингвом. Для оказания логопедической помощи такому ребенку приходится прибегать к иного рода методикам.
Так, в своей работе логопеды могут использовать специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А. [19], рекомендации Ткаченко Т.А [21] .
Основными задачами коррекционной работы с детьми с двуязычием являются:
1. обогащать и уточнять словарный запас детей;
2. формировать навыки словообразования и словоизменения;
3. учить произносить слова различной слоговой сложности;
4. обучать правильному согласованию различных частей речи;
5. отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;
6. обучать правильному грамматическому оформлению предложений;
7. учить пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;
8. воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.
Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе необходимо придерживаться лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями.
На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка:
предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п.
Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия [21].
Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме).
Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их.
Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия необходимо делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п. [7].
Особое внимание логопед должен уделять изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода — одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с двуязычием. Благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми [9].
При планировании занятий не должна указываться словарная тема, для того чтобы не ограничивать тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволит расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).
Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжается и при ознакомлении с различными способами словообразования.
Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Особенностью занятий по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом считается свободный в произносительном отношении подбор лексического материала [10].
Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук.
Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих
разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволит: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время [14].
На занятиях я применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.
Например, можно использовать следующие игры:
- “Скажи наоборот”. Подбор антонимов к словам: холодный-горячий.
- “Назови, не ошибись одним словом!”. Подбор обобщающего слова: туфли, сапоги, валенки — это всё…(обувь).
- “Догадайся, каким будет 4-ое слово”. Продолжи смысловые ряды: кукла, пирамидка, мячик,…
- “Кто как передвигается” Подбор действий к предметам: самолет – летит, лошадка – скачет и пр.
- “Слушай и показывай” Понимание глагольных форм: покажи, где летИТ, а где летЯТ…
- “У меня – у тебя” Существительные единственного-множественного числа: у меня мишка, а у тебя…мишки.
- “Исправь ошибки у Незнайки” согласование местоимений с существительными. Моя машина, мой мяч, мое яблоко.
- “Ответь на вопросы Звукознайки” Согласование прилагательных с существительными: про что мы можем сказать желтая, желтое, желтый…(карандаш, книга, яблоко)
- “Неоконченные предложения” Подбор подходящего по смыслу и форме слова: закончи фразу «По реке плывет красивый… (лодка, пароход, утка)»
- “Угадай, о чём речь” Подбор существительного к признакам: Я назову признаки, а ты подбери нужную картинку: желтый, кислый, овальный…(лимон)
- “Спроси правильно” Одушевленные и неодушевленные предметы: Про что мы спросим «Кто это?» и «Что это»
- “Мои игрушки” Составление описательного рассказа по предмету с наводящими вопросами.
- “Найди хозяина” Образование притяжательных прилагательных: лисий хвост, утиная голова.
- “Маша-растеряша” Образование родительного падежа имен существительных: нет собаки, нет дома…
- “Что из чего” образование относительных прилагательных: стеклянная чашка, деревянный дом.
- игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”.
Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.
В заключении хочется отметить, что школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, чаще всего нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.
1. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку [текст] // Школьный логопед. 2004. №3, — С. 19-24.
2. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть [текст] // издательство АСТ – Пресс, 2000.-223 с.
3. Билингвизм в теории и практике [текст] / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.
4. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждение [текст] // Дошкольное воспитание. 2002. №12, С. 34-36.
5. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте [текст] – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72
6. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений [текст] — М., 1982.(Т.2) 16. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. – С. 67-98.
7. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком[текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – С. 235-239
8. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни) [текст] – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г. – 96 с.
9. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить [текст] М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.- 68 с.
10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. [текст] Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 59 с.
11. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [текст] / / Хабаровск, 2007.- 154 с.
12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. [текст] — СПб., 2001. – 217 с.
13. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [текст] Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.- С.35-41
14. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. [текст] Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. — М.: САГА, Форум, 2006.- 149 с.
15. Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы [текст] – М.: Просвещение, 1978. -73 с.
16. Понятийно — терминологический словарь логопеда [текст] / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004.- 247 с.
17. Потебня А. А. Язык и народность [текст] // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 464 с.
19. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмо [текст] м // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. — 97 с.
20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. [текст] – СПб.: Акциденит, 1998. — 48 с.
21.Ткаченко, Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений [текст] / Т.А. Ткаченко. М.: Гном и Д, 2003. – 123 с.
Формирование лексико-грамматических представлений у детей с билингвизмом
Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами являлось то, что решение всех задач происходило с учетом принципов изучения русского языка не только как родного языка, но и как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе мы придерживались лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при работе с детьми-билингвами и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. На занятиях изучались все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п. Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитывались ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия.
Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимала работа над предложением. В ходе занятий формировалось умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, шло закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме). Давались задания на реконструкцию предложений, т.е. учили детей распространять или сокращать их.
Особое внимание уделялось изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода – одна из простых задач для ребенка-монолингва и одна из достаточно сложных для ребенка-билингва. Усвоение новых слов происходило на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжалось и при ознакомлении с различными способами словообразования. Важно было научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Учебный материал предъявлялся поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием являлось неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) проводилось обязательно. Это позволило: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.
На занятиях применялись разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.
Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо было убрать ту ближайшую причину, которая лежала в её основе путём использования специальных упражнений.
Объём работы с каждым ребёнком зависел от того, какой вариант дислексии и дисграфии у него обнаружен. Кроме использования комплекса приёмов по развитию навыков устной речи, необходимо было работать и над формированием основных речевых предпосылок письма и чтения: фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза.
В работе использовались игровые и дидактические упражнения, направленные на:
стимуляцию осознания звуковой стороны речи («Какое слово (звук)
потерялось?», «Доскажи словечко» и др.);
стимуляцию слухового внимания («Угадай, на чём играю?», Угадай, что делают?» и др.);
совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений («Зашифрованное слово», «Телеграф», «Магнитофон» и т. д. );
развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления:
а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий (кубики Коса и др.);
б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями («Угадай, что задумано», «Догадайся, что нарисовал художник» и др.);
в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов (« Складывание картинок», модификации матриц Равенна и др.)
г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений («Лабиринты», «Куда спряталась?» и др.)
формирование изобразительно- графических способностей:
а) дорисовывание незаконченных рисунков;
б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры;
в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями;
г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;
д) письмо букв и слов по шаблонам;
развитие последовательности действий и планирование (игры на выполнение многошаговых инструкций и т. д.);
развитие последовательности в пространстве («Что изменилось», «Живые цепочки» и др.);
развитие последовательности во времени («Зарядка», отстукивание ритмов, порядок времён дня, времён года, дней недели и др.);
перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно («Картинки-невидимки» и др.);
развитие последовательности в речи («Перепутаница», «Пароль», «Повтори и добавь» и т. д.);
развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания):
а) на развитие устойчивости внимания (сортировка, нанизывание бусинок, «кто с кем разговаривает по телефону» и т. п.);
б) умение переключать внимание («синхронный счёт»);
в) для развития способности произвольно переключать внимание (таблицы Шульте).
Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом
Особенности устной речи детей с билингвизмом
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений [19].
При обследовании учащихся с билингвизмом замечено, что словоизменение носит случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неумение пользоваться способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особенно заметно, неправильное использование самых простых предлогов, которые, то опускаются детьми, то заменяются. В результате, можно сделать вывод, что русская речь детей обеднена. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощённого билингвизмом [19].
Имеются свои особенности письма у школьников с билингвизмом. Письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Например: «лубят» – любят; «залог» – залёг; «гулают» – гуляют; «взал» – взял [23].
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского [5], является единицей речевого мышления.
К дисграфии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При билингвизме овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой [15].
Формирование лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики [18].
Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей – билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя – четырьмя языками сразу.
Содержание
1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом
2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом
· Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений
· Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом
· Анализ результатов логопедической диагностики
3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмом
· Формы логопедической коррекции
· Основные принципы построения курса коррекционных занятий
· Основные методы коррекционного обучения
· Взаимодействие учителя-логопеда с родителями
· Авторская программа коррекции нерезко выраженного общего недоразвития речи у детей с билингвизмом (Румега Н. А.)
· Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи
· Содержательный аспект программы
· Примерные конспекты логопедических занятий
Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом
Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.
Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.
Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о различной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.
Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.
Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.
Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.
Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:
· На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 000/1112 «Рекомендации по
организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.
· В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.
В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.
Раннее логопедическое сопровождение детей раннего возраста в ДОУ
Актуальность выбранной темы
«Речь- это не прирожденный дар. Все начинается с детства…»
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все дети имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Таких детей большинство.
Возраст с рождения и до трех лет, который принято называть ранним, является одним из важнейших этапов в развитии ребенка: этот период является сензетивным для развития многих функций. Наиболее активно развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.
Известный петербургский ученый доктор медицинских наук, Е.П.Харченко утверждал: «Несформировавшаяся в соответствующий момент раннего развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально либо вообще не развивается в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий структурно-функциональных отношений, соответствующих развитию и становлению этой функции… и в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать».
Многие причины задержки развития речи и ее дефекты у детей кроются в условиях их жизни в первые три года, а также в период внутриутробного развития и во время родов. Психологи и лингвисты давно доказали, что именно в раннем возрасте темпы речевого развития значительно выше, чем в последующем. Ребенку предстоит за несколько лет овладеть всеми нормами родного языка.
В теоретическом аспекте изучения проблемы развития речи детей период до трёх лет признан исключительным.
Проблема оказания консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста является очень сложной. В современной педагогике ей уделяется все больше и больше внимания, поэтому раннее выявление недостатков развития речи ребенка и оказание своевременной коррекционно-развивающей помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения становится все более актуальной, так как ранний возраст (с рождения до 3-х лет).
Основной целью оказания ранней помощи в ДОУ является предупреждение и максимальное снижение выраженности нарушений в психофизическом, и в частности в речевом развитии детей раннего возраста.
Исходя из этого были поставлены следующие задачи:
– Создание условий для своевременного выявления детей раннего возраста с задержкой речевого развития и оказание необходимой логопедической помощи;
– охрана жизни и укрепление здоровья детей;
– взаимодействие со специалистами ДОУ для обеспечения полноценного развития ребенка.
– оказание комплексной коррекционно-развивающей и консультационно-просветительской работы с родителями детей.
Свою работу по логопедической помощи детям раннего возраста осуществляю по трем направлениям: диагностическое, консультационно – просветительское, коррекционная – развивающая работа.
Диагностическое направление
Диагностическое обследование детей раннего возраста начинаю со сбора информации о ребенке, поступающем в ДОУ, его анамнеза (раннее речевое и моторное развитие), заболеваний с года до трех лет. Провожу динамическое наблюдение и контроль за состоянием речи детей с целью раннего выявления отклонений в речевом развитии, которое осуществляется в тесном контакте со специалистами ДОУ (воспитателем и психологом). При проведении диагностики речевого развития ребенка использую тесты Косиновой, схему логопедического обследования Ю. А. Разенковой и частично методику Е. А. Стребелевой.
В процессе диагностики выясняю степень сформированности: понимания речи, слухового внимание, фонематического слуха, активной речи, мелкой моторики.
По результатам обследования выявляются дети «группы риска», намечается пути коррекционной помощи детям, а также, разрабатывается индивидуальная программа с привлечением родителей и воспитателей.
2. Консультационно – просветительское направление заключается во взаимодействии с воспитателями и родителями.
Как показывает опыт консультативно-диагностической помощи родителям, имеющим детей раннего возраста, они отличаются очень низким уровнем компетентности в вопросах педагогики, не имеют представления о нормативах развития детей, не видят соответственно отклонений и как следствие несвоевременно обращаются за специализированной помощью или не обращаются вообще.
Оказание консультативной помощи и просветительская работа с родителями позволяет значительно повысить уровень их компетентности в вопросах, касающихся воспитания и обучения детей раннего возраста и включение их в процесс коррекционной работы.
Взаимодействие с родителями осуществляю через групповые и индивидуальные консультации по запросу и результатам диагностики, выступления на родительских собраниях, оформление информационных листов в каждой группе и буклетов, индивидуальное консультирование по вопросам нормального психомоторного и речевого развития детей раннего возраста, выявление факторов риска речевой патологии.
Для воспитателей провожу семинары-практикумы, разрабатываю рекомендации по результатам обследования детей, консультации. С целью мониторинга коррекционной работы, посещаю занятия по развитию речи.
3.Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста.
Коррекционная работа с детьми проводится воспитателями и родителями по результатам диагностики после рекомендаций логопеда. Работа ведется по следующим направлениям:
– развитие слухового и зрительного восприятия;
– проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики;
– развитие речевого дыхания;
– формирование сенсорных понятий (размер, цвет, форма предметов).
– развитие начального детского лексикона на основе обогащения пассивного словаря ребенка и включения новых понятий и слов в экспрессивную речь;
– развитие фонематических процессов с помощью дифференциации неречевых звуков, использования на занятиях фонетических упражнений с наглядной опорой.
-использование здоровьесберегающих технологий: физминутки и динамические паузы.
Воспитатели по рекомендации логопеда включают данную работу в перспективное планирование и дополняют сказкотерапией, рисованием пальчиком и тестопластикой.
По результатам проведенной коррекционной работы в конце учебного года проводится мониторинг.
Данные мониторинга показали, что проводимая коррекционно-развивающая работа является эффективной. Показатели сформированности речевых процессов увеличились и составили 21%. Уменьшилось количество детей с проблемами речевого развития на 30%.
Интеграция детей раннего возраста с задержкой речевого развития в образовательное пространство ДОУ
За рубежом, в странах Европы, большинство детей раннего и дошкольного возраста, за исключением детей со сложными комбинированными нарушениями развития, интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников. Во многих европейских государствах (Бельгии, Великобритании, Италии, Германии и др.) психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с первых месяцев жизни. Помощь эта оказывается как государственными структурами, так и силами общественных, в том числе родительских, и религиозно-благотворительных организаций.
Демократические преобразования в нашем обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками.
Следует разобрать, что же означает понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике.
Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости.
Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей.
В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками . Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования . В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец .
Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.
Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы.
Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.
Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.
Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы.
В коррекционной педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен.
В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными».
В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида.
Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» .
В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения.
В настоящее время отмечается негативная тенденция к росту количества детей с отклонениями в развитии и, в частности, с речевыми нарушениями.
Речевые нарушения у детей дошкольного возраста могут охватывать все компоненты языковой системы или проявляться в минимальной степени, например, в недостатках усвоения звукопроизношения или фонетико-фонематической стороны речи. Следует отметить, что в настоящее время пристальное внимание уделяется раннему возрасту детей с задержкой речевого развития. Ведь именно эти дети попадают в «группу риска» по речевой патологии.
В современной научной литературе широко обсуждается возможность обучения и воспитания детей с нарушениями речи в детских садах общеразвивающего вида. Создаются группы ранней помощи таким детям, в том числе и интегрированные.
Модель интегрированного воспитания и обучения реализуется и в нашем ДОУ. По проблеме интеграции в ДОУ изучались и широко обсуждались различные материалы, а в связи с выходом приказа РУО № 388 от 09.10.2002 г. «О перепрофилировании групп в ДОУ» в нашем ДОУ были созданы и открыты 2 интегрированные группы , одна из которых группа ранней помощи детям с задержкой речевого развития в возрасте от 2-х до 3-х лет, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развитые дети (две трети) и дети с задержкой речевого развития.
Перед нами встал целый ряд специфических задач:
– осуществление полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с речевыми отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников путём создания условий для разнообразного общения детей в ДОУ;
– проведение коррекционно-педагогической, психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии;
– оказание необходимой коррекционной педагогической поддержки воспитанникам, имеющим выраженные первичных отклонений в речевом развитии;
– обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, приёмам и методам его воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.
В работе с детьми раннего возраста используются парциальная программа Л.Н. Пискуновой, Е.Г. Сидоренко «Говоруши» и система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития Т.А. Датешидзе.
Успешное внедрение в практику интегрированного воспитания и обучения может осуществляться лишь в условиях определённой организации коррекционной работы в ДОУ.
В нашем учреждении существенной стороной этой организации является взаимодействие педагогических, узких специалистов и родителей в процессе коррекционно-образовательной деятельности, изменение родительских установок, повышение профессиональной компетентности педагогов, организация предметно-развивающей среды, стимулирующей полноценное развитие ребёнка. Специалисты, работающие в каждой из этих направлений, ставят перед собой одну цель – обеспечить каждому ребёнку, имеющему проблемы в речевом развитии, уже с раннего возраста необходимые условия для его дальнейшего развития, расширить границы речевого общения ребенка.
Коррекционная деятельность для детей осуществляется в специально оборудованном кабинете учителя-логопеда. Все функциональные помещения и группа оборудованы в соответствии с принципом построения развивающей среды, учитывая методические рекомендации реализуемых коррекционных программ.
В основе работы интегрированной группы лежат следующие принципы:
– принцип развития, согласно которому все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии.
– принцип системности, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи.
– принцип комплексности, предполагающий психолого- педагогическое воздействие не только на речевое нарушение, но и на сопутствующие отклонения (эмоционально-личностные, неврологические, психические).
– этиопатогенестический принцип-учет этиологии механизмов речевого нарушения.
– общедидактический принцип- наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.
– принцип самоценности детского возраста, в рамках которого детство рассматривается не как подготовк к будующей жизни, а как ярка, самобытная, неповторимая жизнь.
– принцип единства воспитания и обучения.
– принцип интеграции содержания образования, который предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогический процесс разных видов детской деятельности, обеспечивая полноту реализации возможностей ребенка.
– принцип индивидуализации образования, который основывается на понимании того, что все дети проходят определенные стадии развития, но каждый ребенок уникален и индивидуален.
Организационными формами работы интегрированной группы ранней помощи являются фронтальные, подгрупповые занятия с воспитанниками, а также индивидуальные занятия учителя-логопеда для детей с отклонениями в речевом развитии. Учитывая адаптационный период малышей, занятия могут варьироваться. В группе проводятся занятия с учетом федеральных государственных требований.
Дополнительно включаются разделы по работе над:
– общей и мелкой моторикой;
– сенсорному воспитанию;
– ознакомление с окружающим и развитие речи (логопедическое)
– обучению игровых навыков;
– логоритмикой
Система интеграции также предусматривает тематическую связь между всеми занятиями, проводимыми с детьми в течение конкретного периода. Таким образом, одной темой объединяются занятия из разных разделов программы.
Такое объединение даёт хороший результат в развитии речи, памяти, внимания детей, вызывает большой интерес к занятиям. Все темы последовательно предлагаются детям в играх, наблюдениях, на занятиях и прогулках.
Все специалисты, осуществляющие педагогический процесс, работают под руководством учителя-логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит педагогические совещания, консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный маршрут группы и т.д.
С целью повышения педагогической компетенции родителей в группе ранней помощи функционирует «Школа колобка», где каждый родитель имеет возможность получить консультацию учителя-логопеда.
Результаты работы воспитателей и узких специалистов в группе ранней помощи за год отображаются в мониторинге уровня речевого развития детей.
Хотелось бы отметить, что работа, по коррекции речевых нарушений у детей раннего возраста, проводимая в нашем детском саду заметно снизила риск более поздних речевых нарушений. А опыт работы интегрированной группы помог детям с нарушениями речи почувствовать себя равными своим сверстникам и заметно улучшить свои результаты.
Подведем итоги. Интегрированное обучение – естественный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В разных странах существуют различные подходы к интеграции в образовании и практикуются свои формы этого вида обучения.
И российский, и зарубежный опыт свидетельствует о том, что интеграцию необходимо начинать уже с раннего и дошкольного возраста. Именно в этом направлении меняется отношение государства и общества к проблемам воспитания и обучения, развития и социализации детей-дошкольников.
Сами дошкольные образовательные учреждения, в том числе и наше, становятся более открытыми, приобретают новые функции, используют новые формы работы, в частности активизируют сотрудничество с семьей, они ищут новые возможности интеграции детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников.
По прогнозам ученых в ближайшее время в России будут параллельно развиваться интегрированное и дифференцированное обучение и воспитание. Именно это позволит максимально учесть возможности детей, пожелания родителей и усовершенствовать систему образования на современном этапе его модернизации.
Боровая Елена Владимировна,
учитель-логопед
Литература
1. Пискунова Л.Н., Сидоренко Е.Г. Говоруши. Программа и методическое руководство по комплексной коррекционно-развивающей работе в первой младшей группе. Тольятти Фонд «развитие через образование» 2008 г.-с.-7.
2. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3. – с. 77-81.
3. Бейлинсон Л.С. Коммуникативная толерантность логопедической рекомендации. журнал «Логопед»-2004.- №4. с.-26-33.
4. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. С-Пб 2004. с.-3-4.
5. Копылова Л.В., Перетягина А.Г., Подкидышева Т.Г. Модель организации коррекционно-развивающего сопровождения детей раннего возраста с нарушениями речевого развития. Пермь, 2007. с.- 16-25.
Задержка речевого развития у детей раннего возраста
Разделы: Логопедия
Современные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что проблемы раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей 2-3 лет приобретают особое значение для их дальнейшего полноценного развития, воспитания и обучения. В связи с этим специалистам важно адекватно оценить состояние речевой деятельности детей и эффективно помочь тем из них, которые имеют отклонения в речевом развитии.
Задержка речевого развития (ЗРР) – понятие, отражающее более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Темповое отставание касается формирования всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи. Задержка речевого развития встречается у 3–10% детей; у мальчиков в 4 раза чаще, чем у девочек. Задержка речевого развития негативно отражается на развитии психических процессов, поэтому ЗРР и ЗПР часто наблюдается у детей параллельно и обозначается в литературе как задержка психо-речевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития является медико-педагогической проблемой, затрагивающей аспекты педиатрии, детской неврологии, логопедии и детской психологии.
Задержка речевого развития может вызываться причинами биологического и социального порядка.
Биологическую (органическую) основу задержки речевого развития чаще всего составляет наличие у ребенка минимальной мозговой дисфункции, обусловленной перинатальным поражением головного мозга (перинатальной энцефалопатией). В анамнезе у детей с задержкой речевого развития, как правило, прослеживаются внутриутробная гипоксия и асфиксия в родах, родовые травмы, внутриутробные инфекции; недоношенность или переношенность, ЧМТ, гипотрофия, неонатальные менингиты и энцефалиты, частые или длительные заболевания раннего возраста, ослабляющие ребенка, поствакцинальные осложнения.
Отставание в речевом развитии может быть связано с тугоухостью у ребенка. Известно, что становление и развитие речевой функции происходит при непосредственном участии слухового анализатора, т. е. с опорой на услышанную ребенком информацию, поэтому нарушения слуха также могут вызывать задержку речевого развития. Иногда более медленные темпы созревания нервной системы носят генетически детерминированный характер: если один из родителей поздно заговорил, вполне вероятно, что у ребенка также будет наблюдаться задержка речевого развития.
Социально-педагогические предпосылки задержки речевого развития кроются в неблагоприятной микросоциальной среде, приводящей к дефициту речевых контактов: невостребованности речи (неразвитости культуры общения в семье), “синдроме госпитализма” у часто болеющих детей; педагогической запущенности. Отрицательное влияние на темпы развития речи ребенка может оказывать билингвизм, неблагоприятная речевая среда, эмоциональные стрессы.
Для правильного понимания того, какие признаки свидетельствуют о задержке речевого развития, необходимо знать основные этапы и условные нормы речевого развития детей раннего возраста.
Уже первый крик при родах говорит о сохранности центральной нервной системы, что чрезвычайно важно в речевом развитии ребенка. Крик у ребенка должен быть громким, модулированным (в норме на первой минуте). Крик реализуется посредством участия голосового, артикуляционного и дыхательного отделов речевого аппарата.
Первый год жизни – это подготовительный (доречевой) период, в течение которого ребенок проходит этапы гуления (с 1,5-2 мес.), лепета (с 4-5 мес.), лепетных слов (с 7-8,5 мес.), первых слов (в 9-10 мес. у девочек, 11-12 мес. у мальчиков).
В норме в 1 год в активном словаре ребенка имеется примерно 10 слов; в пассивном словаре – около 200 слов (обычно названия повседневных предметов и действий). До определенного времени пассивный словарь (количество слов, значение которых ребенок понимает) намного превышает активный словарь (число произносимых слов). Примерно в 1,6 – 1,8 мес. начинается так называемый “лексический взрыв”, когда слова из пассивного словаря ребенка резко вливаются в активный словарный запас. У некоторых детей период пассивной речи может затягиваться до 2-х лет, однако в целом их речевое и психическое развитие протекает нормально.
Исследователи полагают, что переход к фразовой речи возможен, когда в активном словаре ребенка имеется не менее 40 – 60 слов. Поэтому к 2 годам в речи ребенка появляются простые двухсловные предложения, а активный словарь вырастает до 50-100 слов. К 2,5 годам ребенок начинает строить развернутые предложения из 3-4 слов. В период с 3-х до 4-х лет ребенок усваивает некоторые грамматические формы, говорит предложениями, объединенными по смыслу (формируется связная речь); активно использует местоимения, прилагательные, наречия; овладевает грамматическими категориями (изменением слов по числам и родам). В 3 года словарный запас возрастает примерно до 1000-1200 слов.
Признаками задержки речевого развития на разных стадиях речевого онтогенеза могут являться:
1) аномальное протекание доречевого периода (малая активность гуления и лепета, беззвучность, однотипные вокализации);
2) отсутствие реакции на звук, речь у ребенка в возрасте 1 года;
3) неактивные попытки повторения чужих слов (эхолалии) у ребенка в возрасте 1,5 лет;
4) невозможность в 1,5-2 года на слух выполнить простое задание (действие, показ и т. д.);
5) отсутствие самостоятельных слов в возрасте 2-х лет;
6) неспособность соединения слов в простые фразы в возрасте 2,5-3-х лет;
7) полное отсутствие собственной речи в 3 года (ребенок употребляет в речи только заученные фразы из книжек, мультфильмов и пр.);
8) преимущественное использование ребенком неречевых средств коммуникации (мимики, жестов) и др.
Ребенок с задержкой речевого развития должен быть проконсультирован группой специалистов, включающей педиатра, детского невролога, детского отоларинголога, детского психиатра, логопеда, детского психолога. Задачей педиатра на этапе обследования служит оценка соматического статуса, предварительное определение возможных причин задержки речевого развития и направление ребенка к специалисту соответствующего профиля.
Неврологическая диагностика (ЭЭГ, ЭхоЭГ, дуплексное сканирование артерий головы ребенка) требуется для выявления микроорганических поражений головного мозга. Посещение детского отоларинголога необходимо для исключения хронического отита, аденоидов, тугоухости у ребенка.
Логопедическое обследование ребенка с задержкой речевого развития включает в себя изучение анамнестических данных и заключений медицинских специалистов, моторного развития детей, состояния речевого аппарата, слуховых и зрительных ориентировочных реакций, специфику коммуникативной деятельности ребенка. У детей до 1 года проводится наблюдение за голосовой и доречевой активностью в естественной и провоцирующей ситуациях. При наличии слов определяется время их появления, объем активного и пассивного словаря, общая речевая активность ребенка, наличие фразовой и связной речи и т. п.
Задержку речевого развития необходимо отличать от общих нарушений развития (аутизма, элективного мутизма, олигофрении), общего недоразвития речи I-IV уровня.
Коррекционная помощь детям с задержкой речевого развития зависит от факторов, вызвавших отставание становления речевых навыков. Так, при причинах социально-педагогического характера, в первую очередь, необходима организация благоприятной речевой среды, стимуляция речевого развития ребенка, правильный подбор речевого материала, демонстрация образцов правильной речи, проговаривание всех действий ребенка.
Если в основе задержки речевого развития лежит дисфункция мозга, коррекционно-педагогической работе должно сопутствовать лечение, назначаемое детским неврологом.
Параллельно с медицинскими процедурами и семейным воспитанием детям с задержкой речевого развития необходимы занятия с логопедом и детским психологом по развитию речи и познавательных процессов.
В логопедической работе с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития решаются следующие основные задачи: развитие речевого внимания, понимание речи окружающих и вызывание потребности в вербальном высказывании; формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения; привлечение внимания детей к звуко-слоговой структуре слова; формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, а также с развитием тонкой моторики; закрепление и совершенствование вербальных средств общения дошкольников в процессе разнообразных видов детской деятельности. Собственно логопедическая работа дополняется комплексами логоритмических упражнений, элементами игротерапии и музыкотерапии, а также релаксационными упражнениями.
Таким образом, чем раньше начаты развивающие занятия с ребенком, тем быстрее и успешнее будет результат. Обычно при устранении предрасполагающих причин и грамотно организованной работе уже к старшему дошкольному возрасту дети с задержкой речевого развития догоняют своих сверстников. Эффективность коррекции зависит не только от участия врачей и педагогов, но и усилий родителей, соблюдения ими единых речевых требований и рекомендаций специалистов.
Интеграция детей раннего возраста с задержкой речевого развития в образовательное пространство ДОУ
Дефектология Проф
Ожидайте
Менеджер свяжется с Вами сразу в рабочее время с Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК
Перезвоните мне
Аннотация: Ранняя коррекция особенностей развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики.
Статья:
Ранняя коррекция особенностей развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной психологии и педагогики. Важнейшей причиной роста ее актуальности является высокий процент новорожденных с неблагополучным состоянием здоровья. Данные специальной психологии свидетельствуют о том, что среди различных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время наиболее распространенными являются речевые нарушения. Речь – тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка, психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д.
Задержка психоречевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы. Такие дети овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка психоречевого развития затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу. При задержке психоречевого развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей с ЗПРР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.
Причинами возникновения задержки психоречевого развития могут быть:
– замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически);
– заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни);
– нарушения слуха (речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью);
– ранние заболевания в первые годы жизни;
– наследственные факторы (в этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью);
– неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушениям эмоционально – волевой сферы и дефициту в развитии речи.
Все компоненты речевой деятельности у детей раннего возраста имеют свои особенности: ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мать; у ребёнка в 8-9 месяцев нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки; ребёнку уже полтора года, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов – своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь»; у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием; в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова; в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний; трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем; трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет; в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения; у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов); если ребенок имеет сохранный физический слух, к 3 годам владеет только десятком лепетных слов, то в этом случае процесс овладения речью не просто задерживается по времени, но принимает искаженный характер.
Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».
При психоречевом недоразвитии речи идет замедление темпа интеллектуального развития ребенка, и поэтому нарушаются психические процессы – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение. В связи с этим логопедические занятия с детьми раннего возраста с ЗПР имеют ряд особенностей:
•Занятия с малышами основаны на подражании взрослому, его движениям, действиям и словам, а не на объяснении, беседе, внушении.
•Элементы обучения вводятся в ходе организации специальных игр.
•Необходимо достижение эмоционального контакта между педагогом и ребенком, а также многократное повторение словесного материала.
Логопедическая работа с детьми раннего возраста с ЗПРР ведется по таким направлениям, как развитие импрессивной и экспрессивной речи, которая в свою очередь делится на два этапа. В ходе I этапа коррекционной работы решаются следующие задачи:
– создание коммуникативной среды – т.е. такие условия, при которых у ребенка появится желание общаться с педагогом
– воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания речи, одно-двусложных инструкций
– преодоление неречевого и речевого негативизма
– вызывание потребности в речевом высказывании
– увеличение объема пассивного словарного запаса
– обучение родителей правильному общению с ребенком
Формируя на первом этапе когнитивные предпосылки появления речевого высказывания, уделяется особое внимание развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного). При рассматривании с детьми предметов, расширяются возможности зрительно-двигательной координации, устанавливается взаимосвязь между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием. Развиваются представления о свойствах предметов (форма, цвет, величина), расширяются возможности фонематического восприятия.
Развитие вербальных средств общения происходит на фоне расширяющейся когнитивной компетенции. Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных). В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Работа проводится на материале лексических тем « Животные», «Игрушки» и др.
Формирование и развитие первых практических представлений детей о звуках и словах происходит в игровых ситуациях. Развивается фонационное и физиологическое дыхание у детей. Артикуляционная гимнастика проводится с использованием забавных рисунков-символов, что повышает интерес детей к ее выполнению.
Формируются и развиваются тонкие движения пальцев рук. Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.
В процессе различных видов детской деятельности закрепляется речевой материал, который вызывает у детей наибольшие трудности. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Использование совместной со взрослым практической деятельности для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе.
Занятия на II этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих задач:
– учить ребенка повторять за взрослым и самостоятельно называть предложения
– формировать грамматические формы (число, род, падеж).
-учить употреблять предлоги.
Средствами для решения данных задач являются все виды деятельности, свойственные детям от 1 года до 3 лет (игра, конструирование, рисование, ритмика и т.п.). На этом этапе расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Продолжается работа по развитию наглядно-действенных форм мышления. Приоритетное направление – развитие диалогической речи. Используются разнообразные приемы: образцы диалогов (взрослый-игрушка), разнообразные типы вопросов. Планируется усвоение существительных в форме Д.п., Т.п. в ед. и мн. числе, овладение категорией числа глаголов, глаголами настоящего и прошедшего времени, личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на). В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Посуда», «Домашние животные», «Дикие животные» и др.
Логопедические занятия включают индивидуальные и групповые занятия продолжительностью от 10 до 25 минут в зависимости от этапа работы и состояния детей. Группы комплектуются с учетом моторного, познавательного и речевого развития (до 5 человек).
В период работы над развитием импрессивной и экспрессивной речи используются различные методы и приемы коррекционной работы. Это традиционные логопедические методы, такие как подражание, стимулирование речи, вслушивание, рассматривание, манипуляции с предметами, картинками, предметно-игровые действия с игрушками, рисование, конструирование, пальчиковые, подвижные специальные и другие виды игр, массаж, гимнастика. В настоящее время в коррекционной логопедической работе наряду с традиционными коррекционными методами широко используются нетрадиционные методы терапии. В работе с детьми с ЗПРР используется арттерапия, музыкотерапия, хромотерапия. Но какие бы методы не использовались очень важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.
Таким образом, успехи в речевом развитии возможны при выполнении ряда условий: эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной деятельности со стороны ребенка. Многое будет зависеть от того, насколько будет грамотно и интересно организованно занятие с детьми.
Предлагаемые направления коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой психоречевого развития стимулируют моторное, сенсорное, перцептивное речевое развитие ребенка, позволяют постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речи в онтогенезе. И.П.Павлов сказал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».
- С., М., Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.
- Е. Развитие речи: от первых звуков до сложных фраз. Учебно-методическое пособие. — СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010.
- Ю. «Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
- Л. «Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003г.
- Ф. «Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
Загрузка...
Конспект логопедического занятия по развитию лексико-грамматических категорий в старшей группе «Предлог «из-под» Задачи: Коррекционно-образовательные: • Учить детей пониманию и употреблению предлога «из-под» в составе простого распространённого предложения.