Формирование фонематических функций

Формирование фонематических функций при нормальном и нарушенном речевом развитии

Аннотация: Фонематический анализ, как сложное умственное действие. Роль фонематического анализа в процессе обучения грамоте.

Формирование фонематических функций при нормальном и нарушенном речевом развитии

Фонематическим восприятием или фонематическим слухом принято называть способность воспринимать и различать (дифференцировать) звуки речи (фонемы) и установление звуковой структуры слова .

Исследования Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной , Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, Г.Е.Чиркиной, И.К.Колпоковской , А.В.Ястебовой и др. доказали, что существует прямая зависимость между уровнем развития фонематических процессов ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

В современных методиках обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б.Эльконина , А.Р.Лурия , Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой , Г.А.Тумаковой и др. подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова.

По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова» .

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия по-ступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н.Гвоздев, В.И.Бельтюков, Н.Х.Швачкин, Г.М.Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться» . Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании».

Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука».

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. И, наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Связь фонематического восприятия и произношения

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р.Е.Левиной , Р.М.Боскис , Н.Х.Швачкина , в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н.И.Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением.

Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают.

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других .

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением .

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Таким образом, чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении.

Только при чётком, правильном произношении возможно обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Следовательно, необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Лонгитюдные исследования Ткаченко Т.А. показали, что при чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

1. трудности слияния звуков в слоги и слова;
2. взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
3. побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
4. искажение слоговой структуры слов;
5. слишком медленный темп чтения;
6. нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

1. замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
2. пропуски гласных;
3. пропуски согласных в их стечении;
4. слияние слов на письме;
5. раздельное написание частей одного слова;
6. пропуски, наращения или перестановки слогов;
7. орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому Р.Е. Левиной был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты на основе развития фонематического слуха

Таким образом, анализ литературных источников по проблеме исследования позволил установить:

1. Фонематическое восприятие — способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы) и устанавливать звуковую структуру слова.

2. Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка.

3. Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения и тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Шевцова Ирина Кахрамановна,
учитель-логопед

Формирование фонематических функций

Консультация для педагогов дошкольных учреждений

Фонематические функции

Матвеева Оксана Валерьевна,
учитель-логопед ГБДОУ детский сад №55
компенсирующего вида
Кировского района Санкт-Петербурга

Актуальность.

Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением является общее недоразвитие речи, которое имеет тенденцию к значительному росту. В связи с этим большую значимость приобретают вопросы готовности дошкольников к обучению, к овладению программой по родному языку. Уровень усвоения учебного материала у дошкольников с общем недоразвитием речи очень низок из-за наличия проблем в развитии фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи. Ведущими нарушениями выступают нарушения формирования фонематических функций. Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Содержание.

Определим понятия фонематических процессов. Л.С. Волкова раскрывает эти понятия так:

Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, т.е. всё то, что входит в структуру фонематического восприятия. Фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Под фонематическим анализом (Л.С. Волкова, Г. Г. Мисаренко) мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация.

Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

На основе понятия «представления», как одного из психических процессов, фонематическим представлениям можно дать следующее определение – это сохранившиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Особенности фонематических функций у дошкольников с ОНР изучались Л. В. Лопатиной, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т. Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, Г. А. Каше, Л. А. Пиотровской.

Преодоление фонематических нарушений у дошкольников с ОНР будет эффективным при условии реализации дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия, учитывающего механизм нарушения:

· распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей, характеризующиеся акустической близостью звуков.Причина трудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации

· нарушения фонематического восприятия связаны с недостаточно чёткой слуховой дифференциацией акустически близких речевых звуков и выражается в соответствующих заменах при звукопроизношении

· ошибки при анализе простых форм фонематическогоанализа (определение места звука в слове). Причина несформированность звукопроизношения, дифференциации фонем и фонематического восприятия

В связи с несформированностью звукопроизношения, фонематического восприятия, невозможен и фонематический анализ, синтез слова, не говоря уже о фонематических представлений. Следовательно, в большей степени нужно работать над коррекцией нарушений звукопроизношения, развитие артикуляторной моторики. То есть, акцент в логопедической работе нужно делать на формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне,развитие слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.

На первом, подготовительном этапе предлагаются:

· Игры на узнавание и различение неречевых звуков.

· Упражнения по формированию кинестетической основы артикуляторных движений (способности выполнения отдельных артикуляторных движений):

· Упражнения по формированию кинетической основы (способность выполнения серии артикуляторных движений).

· Упражнения по развитию динамической координации артикуляторных движений (многократное повторение одного и того же артикуляторного движения).

После работы над звукопроизношением начинается работа по преодолению фонематических нарушений:

Iэтап.Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.

· Формирование восприятия устной речи в процессе слогов;

· Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искажённо произнесённого звука;

II. Этап.Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне (фонематический анализ, синтез и представления).

· Уточнение артикуляции звука.

· Выделение звука на фоне слога.

· Выделение звука на фоне слова (определение наличия заданного звука в слове, вычленение первого и последнего звука в слове и местоположения заданного звука, определение последовательности и количества звуков в слове, определение места звука по отношению к другим звукам, дифференциация звуков в слогах и в словах).

Литература

1. Волкова Л. С., Шаховской С. Н.. Логопедия. – М., 1998

2. Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу в первом классе./Метод. пособие. – М., 2008.

Формирование фонематических функций в онтогенезе

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по фонематическим функциям у детей (в норме и при патологии).

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская [1946], Н.Х. Швачкин [1948], Р.Е. Левина [1968], В.И. Бельтюков [1964, 1977], и другие.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская [1946], Н.Х. Швачкин [1948], Р.Е. Левина [1968], Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова [1963], Е.Н. Винарская [1970], В.И. Бельтюков [1964, 1977], А.Н. Гвоздев [1995] выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская [1970] выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распрознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин [1948]. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Другой известный ученый – В.И. Бельтюков [1964] – также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.

Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова [1964, 1977], в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому – развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» [1977, с.58].

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Р.Е. Левина [1968] отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия) Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е. Левиной, 1968], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления [Д.Б. Эльконин 1957]. Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения.

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [В.И. Бельтюков, 1977].

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

Список литературы:
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964. – 91с.
3. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
4. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.
5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963. – С.213-227.
6. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
7. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
8. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.
9. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по фонематическим функциям у детей (в норме и при патологии).

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Фоминой Татьяной Геннадьевной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 Калининского района Санкт-Петербурга. Сегодня Татьяна Геннадьевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по развитию фонематических функций, как необходимом условии для успешного обучения в школе. Статья будет интересна педагогам и заинтересованным родителям.

Краткий комментарий к статье от Татьяны Геннадьевны:

«В статье представлены игры и задания на развитие фонематических функций на примере изучение звука [К]. Этот материал может быть использован логопедами для профилактики акустической дисграфии. Он имеет теоретическое и практическое значение, поэтому может быть использовано при обучении студентов логопедических отделений института. Работая по той системе, которая изложена в статье, дети к концу подготовительной группы овладевают всеми формами фонематического анализа, что позволяет им успешно обучаться в начальной школе».

Полезного чтения…

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество неуспевающих детей по русскому языку. Наиболее распространенным нарушением является акустическая дисграфия, что в свою очередь связано с недоразвитием слуховых дифференцировок. Исходя из этого понятно, что для успешного обучения детей грамоте необходимы хорошо развитые фонематические процессы. Действительно, только лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается ни на слух, ни артикуляторно, возможно обучение грамоте. Вопрос об обучении грамоте был поставлен очень давно. К.Д.Ушинский указывал на то, что прежде, чем знакомить ребёнка с буквами, необходимо развивать «слух дитяти».

Д.Б. Эльконин в статье «Некоторые вопросы усвоения грамоты» отмечал: « …восприятие и различение букв – есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка». Далее он говорил: «Предметом деятельности ребёнка при обучении его чтению является не буква, а звуки языка!»

Л.Н.Толстой на начальных этапах обучения грамоте предлагал не названия букв, а названия звуков и проводил эту работу на слух, без предварительного заучивания названий букв.

Среди современных учёных очень резко тот же вопрос ставил И.Н.Шапошников, который писал: «Неграмотный начинает читать (произнося слог слитно, без «заразы складов»), когда он слышит и различает отдельные звуки в речи и, конечно, знает их буквенное соответствие».

История изучения фонетики.

Долгое время (примерно до 1928 года) учёные считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые на это обратил внимание Л.С.Выготский. Он первым ввел понятие «Фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит развития системы фонем, а не путём накопления отдельных звуков. Он говорил, что фонема – это не просто звук, а значащий звук, различающий смысл. Л.С.Выготский первым обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи – есть восприятия чего-либо на фоне чего –то. Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.

Л.С.Выготским впервые был введён термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

– способность слышать: есть данный звук в слове или нет;

– способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

– способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б.Элькониным был введён термин «фонематическое восприятие». Этот учёный занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

1. Умение определять линейную последовательность звуков в слове.

2.Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

3.Умение подсчитывать количество звуков в слове.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. Выяснение порядка следования фонем в слове.

2.Установление различной функции фонем.

3.Выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот учёный доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа. Кроме этого необходимо отметить роль

Н.Х.Швачкина, который опытным путём установил последовательность освоения детьми фонематических различений. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребёнку показывали и давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием (отсутствием) фонемы: бак – ак, бук – бак и т.п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.п. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Многие учёные, в частности А.Р.Лурия, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. А.Р.Лурия установил развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

Благодаря этим учёным, а также многим другим (С.Н. Цейтлин, В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, А.Н.Гвоздев) мы имеем сегодня научные знания о возникновении, развитии, функционировании фонематических процессов.

Терминология.

На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому нужно сразу определить, что мы под ними понимаем.

Понятие «фонематического слуха» расходится в определениях двух авторов.

Л.С.Волкова раскрывает это понятие так – «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».

В словаре под редакцией В.И.Селивёрстова даётся следующее определение: «Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка». Это определение скорее относится к термину «фонематическое восприятие», а термин Волковой более точно раскрывает содержание данного понятия.

Далее требуется определить, что такое фонематическое восприятие. Этот термин наиболее полно раскрыт а «Логопедии» под редакцией Л.С.Волковой, где он определяется так: «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, т.е. всё то, что, входит в структуру фонематического восприятия.

Теперь перейдём к определениям этих понятий. В том же учебнике Л.С. Волковой термины фонематического анализа и синтеза определяются вместе, как «умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова». Это определение не до конца раскрывает суть этих процессов.

Г.Г. Мисаренко под фонематическим анализом понимает «операцию разложения слова на последовательный ряд звуков, их классификацию». Это определение тоже требует дополнения. Под фонематическим анализом мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчёт их количества, классификация. Таким образом, это определение – синтез двух предыдущих. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияния отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Р.И.Лалаева дала определение фонематического представления – это сохравшиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Психофизиологические основы фонематических процессов.

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

Актуальность выбранной темы.

У определённой части детей , поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи и нарушение слуховой дифференциации фонем. В результате возникают трудности в различении близких по звучанию фонем, в овладении звуковым анализом. Всё это снижает возможности полноценного овладения навыками письма и чтения. Трудности в овладении звуковым составом слова в обыденном общении редко улавливаются взрослыми. Они проявляются уже на первом году обучения в школе. Анализ письменных работ неуспевающих учащихся с недостатками речи позволил выявить ряд специфических ошибок на письме.

Орфографические ошибки – нарушение правил правописания. Они встречаются детей с речевой патологией гораздо чаще, к тому же являются более стойкими, нежели у детей с нормальным речевым развитием.

Ошибки, отражающие неправильное звукопроизношение – ребёнок пишет так, как произносит. Возникает артикуляторно-акустическая дисграфия.

Графические ошибки – связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях графического образа букв. Возникает оптическая дисграфия.

Граматические ошибки – недочёты, связанные с недоразвитием грамматического строя речи: неверное употребление приставок и предлогов, падежных окончаний, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении. Возникает аграмматическая дисграфия.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза .Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слова. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствии этого особенно распространёнными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении; пропуски гласных; добавления гласных; перестановки букв; пропуски, перестановки, добавления слогов. Возникает дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Ошибки на основе нарушений фонемного распознавания – у таких детей чаще всего имеется нарушение слуховой дифференциации звуков речи. Такие ошибки указывают на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляторных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих -шипящих; звонких -глухих; мягких -твёрдых). Возникает акустическая дисграфия. Имеенно этот вид дисграфии, по моему мнению, наиболее трудно поддаётся коррекции.

Этот вид дисграфии возникает вследствие недоразвития именно височных зон коры головного мозга. К неблагоприятным факторам, которые могут влиять на проблемное состояние височных зон коры головного мозга, относятся: ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. У детей с акустической дисграфией выявляются ошибки, которые проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие(«сар» «шанки»); звонкие и глухие(«васа», «сонт»); аффрикаты и компоненты, входящие в их состав («тяйник», «куриса») . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости на письме, вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных.(«писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например У-О («точа»), Е-И («линта»)

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквыобозначающие далёкие артикуляторно и акустически (Л-К, Б-В, П-Н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

Категория детей, у которой нарушена слуховая дифференциация звуков, становится хронически неуспевающей в школе и пополняет ряды второгодников.

Этапы формирования фонематических функций.

Опираясь на принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, профессор Р.Е.Левина доказала необходимость раннего исправления речевых дефектов до поступления в школу.

Таким образом, одной из ведущих задач логопеда является развитее фонематического слуха. В работе логопеда существуют следующие этапы в развитии у детей способности дифференцировать фонемы:

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов и фонем:

• Выделение звука из ряда звуков , контрастных по артикуляции.
• Выделение звука из ряда слогов, контрастных по артикуляции.
• Выделение звука из ряда звуков, сходных по артикуляции.
• Выделение звука из ряда слогов, сходных по артикуляции.

5 этап. Развитие простых и сложных форм фонематического анализа , синтеза и представлений. Этот этап является основным, на котором развиваются тонкие акустико-артикуляторных дифференцировки и создаются устойчивые фонематические представления о каждом звуке родного языка. В логопедической работе на этом этапе имеется определённая последовательность:

Развитие простых форм фонематического анализа:

-Выделение звука на фоне слова.

-Выделение звука из слова.

-Выделение звука из предложения.

Развитие сложных форм фонематического анализа:

-Определение места звука в слове.

-Определение последовательности звуков в слове.

-Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове.

-Определение количества звуков в слове.

Развитие фонематического синтеза:

-Составление слов из заданной последовательности звуков.

-Составление слов из нарушенной последовательности звуков.

Развитие фонематических представлений

-Придумывание слов с заданным звуком.

В основу этого планирования положены методические разработки из трудов профессора Г.А.Волковой. Ценность этой последовательности в том, что она построена на основе онтогенетического принципа логопедии.

Логопедическая работа требует строгой последовательности в подаче материала с использованием различных игр, упражнений, наглядности. Большое значение имеют индивидуальные занятия с каждым ребёнком в виде игры или беседы, основной задачей, которых является убеждение в необходимости логопедических занятий, способности различать, выделять существенные признаки фонем и воспроизводить все звуки речи в соответствии с фонетической системой языка.

Наиболее эффективной формой обучения и подготовки детей к школе являются дидактические игры. Применение игровых приёмов и элементов «Сказкотерапии» позволяет сформировать у детей устойчивый интерес и эмоциональный комфорт на занятиях.

Использование игр большое значение имеет и в умственном, и нравственном ,и физическом воспитании. Хочу отметить, что дети вне игровых условиях обучаются с большим трудом.

Исходя из выше сказанного, для профилактики акустической дисграфии существует единственный надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференцировки неразличаемых на слух звуков. Пока этого не достигнуто, не один логопед не может с уверенностью говорить об успешности обучения ребёнка в школе.

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

При нарушениях чтения, связанных с недоразвитием фонематического анализа (по’буквенном чтении, иска­жениях звуковой и слоговой структуры слова), прово­дится работа по развитию его функций.

Фонематическим анализом определяются как эле­ментарные, так и более сложные формы. К элементар» ной форме относится выделения звука на фоне сло$а. Более сложными являются вычленение звука из слова и определение последовательности звуков в слове, их ко^ личества и места по отношению к другим звукам.

формирование каждой из указанных, форм фонема­тического анализа у умственно отсталых детей представ­ляет задачу большой и самостоятельной трудности. Бо­лее того, овладение действием на простом речевом ма-тери.але еще не означает, что оно будет перенесено на более сложный речевой материал. Такого, обобщения и переноса умения умственно отсталыми детьм’и не осуще­ствляется. В связи с этим процесс овладения функцией фонематического анализа делится на ряд этапов. Форми­рование умения на каждом этапе подготавливается и проводится постепенно, также постепенно включается и более сложный речевой материал.

Развитие функций, фонематического анализа прово­дится по следующему плану:

1)* Формирование-действия Тзыделения звука на фоне слова (есть или отсутствует данный звук в слове). На­пример, задается вопрос: «Есть ли звук с в словах со­бака, стол, дом, лампа и т. д.?»

2) Формирование действия вычленения звука из на­
чала и конца слова (по вопросам: «Какой первый звук?
Какой последний звук?»). Например, задается вопрос:
«Какой первый звук в слове дом? Какой последний
звук в слове мак?»

3) Определение последовательности и количества
звуков в слове. Например, по вопросам: «Сколько зву­
ков в слове кукла? К^кой первый, второй, третий, чет­
вертый, пятый звуки?» .

4) Определение’ места звука в слове (какой звук
произносится перед и после указанного звука в слове).
Например: «После какого звука слышится звук ы в
слове крыша? Перед каким звуком?

При развитии первых двух форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова и вычленения его из слова) необходимо учитывать, что трудности вы­деления и вычленения звука зависят от качества и по­ложения звука в слове, ‘а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Так, гласные ударные выделяются, гораздо легче безударных, твердые согласные — легче мягких, щеле­вые звуки и р, как более длительные, — легче взрыв­ных. В свою очередь, ударные гласные и щелевые со­гласные звуки легче . выделить из начала слова, чем из середины или конца слова, в то время как выделение взрывных происходит гораздо успешнее, когда звук на-* ходится в конце слова.

Наибольшие трудности представляют определение наличия гласного и выделение его из конца слова. Это объясняется особенностью восприятия детьми слога, трудностями его расчленения, так как основным произ­носительным стержнем его является согласный. Глас­ный же воспринимается не как самостоятельный звук, а как оттенок звучания согласного звука.. Подобная осо-.бенность восприятия слога отмечается не только у умст­венно отсталых школьников. Эта особенность восприя­тия слога является закономерностью и у детей дошколь­ного возраста.

Звуковой ряд из двух-трех гласных анализируется легче, чем ряд, состоящий из согласного и гласного. Каждый звук в ряду, состоящем из гласных, произно­сится почти тождественно изолированному .произноше­нию. Кроме того, каждый звук в этом ряду можно тя­нуть длительное время. По мере закрепления действия по формированию функций фонематического анализа ря­да длительность звучания гласных сокращается до есте­ственного темпа звучания в устной речи.

(В связи с вышесказанным функции фонематическо­го анализа формируются первоначально на материале ряда из гласных, затем ряда-слога, состоящего из глас­ного-согласного или согласного-гласного, и, наконец, на материале ряда-слова. –

Формирование функции фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух гласных звуков, про­водится в следующей последовательности:

1. Уточнение артикуляции гласных: а, о, у, и.

2. Определение наличия гласного а в ряду глас­
ных звуков: аоу, у аи, уоа и т. д. Затем определяется
наличие других гласных в ряду.

3. Определение места звука в ряду (в начале, в се­
редине, в конце). ‘

^4. Определение первого звука в ряду у а, ао и т. д.

5. Определение последовательности звуков в ряду гласных (иу, ао и т. д.).

Умственно отсталые дети часто затрудняются в са­мом речевом определении временной последовательно­сти звуков (раньше —позже), так как длительность зву* чания. каждого отдельного звука, в потоке речи очень кратковременна.

Иногда первым звуком они называют тот звук, ко­
торый является последним в ряду и ближе по времени
к моменту определения, а вторым звуком определяется
звук, который является первым звуком в звуковом ряду
и вследствие этого дальше отстоит по времени от мо­
мента его определения. В связи с этим формирование
понятий «раньше — позже», n «первый звук — второй
звук» определяется и уточняется с опорой на зритель­
ное восприятия звуков, поскольку артикуляция звуков
уже предварительно уточнена. С помощью зеркала и
непосредственного зрительного восприятия артикуляции
звуков логопеда ученик .определяет, что, например, в
сочетании иу первым будет звук и (сначала губы растя­
гиваются в улыбку), затем звук у (губы вытягиваются
вперед). .

Таким же образом можно определить последователь­
ность звуков уи. *

Затем фонематический анализ осуществляется по слуху, без использования зеркала, причем продолжи­тельность звучания гласных постепенно сокращается до естественного звучания устной речи.

На последующих этапах логопед включает в работу букву. Дает задания определить первый звук в ряду (ау, уа, ао, уо и т. д.), второй звук; найти соответствую­щие буквы. Детям дается задание составить из букв разрезной азбуки диктуемый ряд или записать его пе­чатными буквами.

Такая работа подготавливает детей к определению первого звука (ударного гласного) в славах типа Аня, Оля, утка, окна, астра, уголь и т. п. Сначала гласная

произносится с интонированием, т. е. выделением голо­сом, затем с естественной -интонацией. •

1.Определить первый звук в словах: Ослик, утка
Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах
осы, улей, узкий, Оля, утро, аист, иней.

2. Найти в разрезной:*аз1буке букву, соответствую­
щую первому звуку слова,, начинающегося с ударного
гласного.

“3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются
на ударные гласные о, у, а. Предлагаются картинки:,
окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, уголь.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую пер­
вому звуку слова. Предлагаются картинки, названия
которых начинаются с ударного гласного, например
осы — о, ‘утка-*—’у» астра — а.

6. Речевое лото. Раздаются карточки с картинками.
Логопед .называет слово. Ученик должен закрыть кар­
тинку той буквой, которая будет первой при нашюании
этого слова.. Например, картинка с изображением утки
закрывается ‘буквой у. (Образцы карточек на стр. 41.)

Определение ударной гласной в начале слова прово­
дится также в трех вариантах: 1) по слуху, когда слово
произносится логопедом, 2) после самостоятельного
произнесения, 3) на основе слухопроиэнооительных
представлений, когда слово не произносится, а ребенок
молча подбирает, например, картинку на соответствую­
щий звук. ‘

Основные направления логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с ФФН

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. «Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1978, 1974 г.)».[21] Дети, поступающие в группы с фонетико-фонематическим недоразвитием должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Предусмотрены специальные разделы по формированию произношения и обучению грамоте.

Логопедическая работа включает формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза. Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

Работа по преодолению недоразвития фонематического восприятия строится поэтапно.

1 этап. Формирование восприятия устной речи на фонематическом уровне.

2 этап. Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

Задачами первого этапа являются:

– развитие распознания звуков речи, т.е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

– развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

– формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

– создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Логопедическая работа на данном этапе проводилась по двум направлениям.

1 направление – Формирование восприятия устной речи в процессе имитации слогов.

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознания и различения на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию слушать и слышать речевой материал.

Можно провести такую игру: логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например по. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Это должно выглядеть примерно так:

Логопед. По. Ребенок. По.

Логопед. Во. Ребенок. Во.

Логопед. Ро. Ребенок. Ро.

Логопед. Жо. Ребенок. Жо и т.д.

Необходимо подчеркнуть, что первый слог всегда называет логопед (воспитатель). То, что он делает это шепотом (на ухо водящему), повышает интерес детей к занятию, служит дополнительным средством для мотивации их внимания.

2 направление – Формирование восприятия устной речи в процессе различения правильно и искаженно произнесенного звука.

1. Распознание дефектного произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребенка).

Развитие слухового контроля ведется параллельно с формированием правильного артикуляторного уклада, с использованием зрительной опоры, тактильных и кинестетических ощущений.

2. Распознание дефектного произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приемами. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное дефектному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект назвать свои картинки.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачи второго этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов обрабатываемого звука и ведется по трем направлениям.

1 направление – Уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.

При уточнении правильной артикуляции звука обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении.

2 направление – Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить звук. Слоги не должны включать оппозиционных звуков.

3 направление – Выделение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, включающих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаем примерные упражнения и игры.

Определение наличия заданного звука в слове.

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

«Мяч передавай, слово называй».

Ребенок называет слово на заданный звук и передает мяч назад двумя руками над головой (возможны другие способы передачи мяча).

Следующий игрок самостоятельно придумывает слово на этот же звук и передает мяч дальше.

Определение последовательности и количества звуков в слове.

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок – звук С, другой – О, третий – К. играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети-звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

Определение места звука по отношению к другим звукам.

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определенные звуки.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее – если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

После отработки отдельного звука проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно и акустически близкими.

В качестве примера приведем последовательность логопедической работы по дифференциации звуков С и Ш.

Дифференциация звуков С и Ш в слогах.

Логопед бросает детям по очереди мяч, произнося при этом слоги различной структуры со звуком С и Ш. ребенок, поймавший мяч, бросает его обратно, изменяя звук в слоге: са – ша, су – шу, асу – ашу, асо – ашо.

Дифференциация звуков С и Ш в словах.

Логопед произносит ряд слов со звуками С и Ш, находящимися в разной фонетической позиции. Если в слове есть звук С, дети поднимают синий кружок, звук Ш – зеленый: каша, лиса, шайка, каска, соска, шрам, шпора, маска и т.д.

Таким образом, к моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы. Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять звуковые его элементы. Дети учатся распределять внимание между различными звуковыми элементами, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.

В приложение нами предложены игры для формирования фонематического слуха у дошкольников. (Приложение №3)

Заключение

В настоящее время, когда наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребёнка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для дошкольников с речевыми расстройствами решение этих вопросов имеет особое значение.

Нарушение произношения звуков при ФФН находится в тесной взаимосвязи с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты.

Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на преодоление ФФН, в свое время занимались Р.Е Левина, Ф.А.Рау, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева и др.

Анализ литературных источников показал, что:

При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Без специального коррекционного воздействия ребенок не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать звуко-слоговой состав слов, что приведет к появлению стойких ошибок при овладении письменной речью.

Система коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием в условиях дошкольного логопедического пункта предусматривает единство основных направлений и работе: постановку отсутствующих и неправильно произносимых звуков, введение поставленных звуков в речь и развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слов.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях //Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1983.

2. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 1993.

3. Бельтюков В.И. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми // Ж. Дефектология. – 1983. – № 2.

4. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: “Каро”, 2002.

5. Бунак В.В. Речь и интеллект, стадии развития в антропогенезе. М: АН СССР 1966.

6. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

7. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях// под ред. Щелованова Н.М. М: Изд-во АПН РСФСР 1967.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

9. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.

10. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. – М.: Просвещение, 1983.

11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. Спб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

14. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие – М.: Мозаика-Синтез, 2000.

15. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

16. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

17. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

18. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998.

19. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. – М.: Гуманит. Изд. Цент ВЛАДОС, 2003.

20. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

21. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

22. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

23. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов – М.: `Издательство `Гном и Д`, 2001.

24. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

25. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

26. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

27. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

28. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

29. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

30. Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

31. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

32. Лурия А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР 1975.

33. Люблинская А.А. Роль речи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974.

34. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.

35. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

36. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.

37. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

38. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1986.

39. Поваляева М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002.

40. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., “Просвещение”, 1973.

41. Программа воспитания в детском саду./ Под ред. Васильевой Г. И. М.: “Просвещение”, 1997.

42. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление/ под редакцией Ю.Ф. Гаркуши, Москва-Воронеж 2001.

43. Слепович Е. С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии : Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978.

44. Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. Л., 1976.

45. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

46. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

47. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

48. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

49. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.

50. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

51. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

52. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

53. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1999.

54. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

55. Филичeва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.

56. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

57. Чистович Л.А. Восприятие речи человеком. Спб: Питер 1995.

58. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1983.

59. Швачкин Н.Х Эксперементальное изучение ранних обобщений ребенка// Известия АПН РСФСР, 1966г № 4.

60. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1998.

Домашние задания логопеда по автоматизации звука (С)

Автор публикации Байрамгулова Лилия Салаватовна
учитель-логопед 2 квалификационной категории
МБДОУ дс общеразвивающего вида «Солнышко»,
Ханты-Мансийский автономный округ, Сургутский р-н, г.п. Федоровский

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация изолированного звука [С]

Артикуляционный уклад звука “С”

· губы слегка растянуты в улыбку, видны передние зубы,
· зубы сближены до расстояния 1-2 мм,
· кончик языка упирается в нижние резцы,
· передняя часть спинки языка выгнута,
· боковые края языка прижаты к коренным зубам,
· вдоль языка по его средней линии образуется желобок,
· между передней частью языка и передними верхними зубами образуется щель,
· сильная струя воздуха, проходя через эту щель, вызывает свистящий шум,
· голосовые складки разомкнуты – не производят голос.

Игра «Хлопни в ладоши»
Объясните ребенку, что он должен хлопнуть в ладоши, если услышит какой-то определенный звук. После этого, начинайте четко произносить сначала звуки, затем слоги и слова. А ребенок должен хлопнуть в ладоши, как только услышит нужный звук.

Звуки: С, А, М, Ш, С, О, И, З, К, М, Ж,С, Р, Д, В, И, Г, С, Л, С и т.д.
Слоги: СО, ОН, СА, МА, ЛО, АС, НА, ОС, СА и т.д.
Слова: слон, аист, автор, дорога, соль, утро, снег и т.д.

Отгадай загадку.
Из горячего колодца
Через носик пар свистит и вьётся. (чайник)
Пар свистит вот так: «С-с-с». Попробуй повторить.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в слогах

В прямых слогах:
Повтори за мамой:
са-са-са со-со-со са-сы-со-су
сы-сы-сы су-су-су сы-со-су-са
сэ-сэ-сэ со-су-са-сы
су-са-сы-со
сад, сын, сок, сук, суп, сом, суд, сон, сыпь.

В обратных слогах:
Повтори за мамой:
ас-ас-ас ыс-ыс-ыс ас-ос-ус-ыс
ос-ос-ос ис-ис-ис ос-ус-ыс-ас
ус-ус-ус ус-ыс-ас-ос
ыс-ас-ос-ус
бас, квас, нос, вкус, мыс, вас, нас, пас, бис, пес.

Пар свистит вот так: «С-с-с». Повтори за мамой.
Нарисуй по точкам петлеобразные линии. Веди карандаш, не отрывая от листа бумаги

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в словах
Повтори за мамой:
сани, сумма, сало, салют, сода, сумка, сыплет, сойка, судак, сытый, соты, сапог, сыпать, совы, судно, совет, сундук
Повторить несколько раз.

Повтори за мамой:
салат, сессия, сухо, погас, поднос, укус, кумыс, навес, ананас, покос, фокус, компас, космос, кактус, повис, утес.
Повторить несколько раз.

Назови профессии (ребенок называет мама пишет):
фокус — фокусник пианино — __________________
хоккей -__________________ танк — __________________
баян – __________________ сад — __________________

Соедини с буквой С только те предметы, названия которых начинаются со звука С. Раскрась картинки.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в словах
со стечением согласных
Повтори за мамой:
сваха смокинг скакун скука свой смутно паста достать тесто пастух вкусно уснуть баста доставка место хвастун густо пестун опасно оспа капуста густой поступок опасный успеть невеста устать пустой восток тесный успокоить
Повторить несколько раз.

Повтори за мамой:
стая стой ступня стыд снова стадо стойка студень стык сноп станок стон стукнуть стынуть спутник стакан стук, стадион ступа стыдить спокойный скамейка скобка свадьба сматывать скакать скит скок свобода смахнуть скатка скифы скот

Игра «1-2-5» (согласование числит. с существит.) со словами: сом, сад, сани, сокол.
сом — один сом, два сома, пять сомов
сад_______________________________________________________________
сани___________________________________________________________
сокол_______________________________________________________

Дорисуй половинку предмета. Что у тебя получилось? Раскрась картинку.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в словах

В слогах со стечением согласных:
Повтори за мамой:
ска-ско-ску-скы спа-спо-спы-спу
аск-оск-уск-ыск спы-спу-спо-спа
уск-ыск-аск асп-осп-усп-ысп

В словах со стечением согласных:
Повтори за мамой:
масло, весна, смахнул, смола, стог, снова, сладкий, слабый, небосвод, станция, стакан, пристань, ступеньки, стул, стужа, станция, кислый, пустой, славный, смелый, ствол, пенистый, встать

Выучи стихотворение:
Гусаки.
Идут леском
Гусак за гусаком
Смотрит свысока
Гусак на гусака.
Ой, выщиплет бока
Гусак у гусака.

Заштрихуй по образцу

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в предложении
Повтори за мамой:
Санки стояли у стены. У Сани сафьяновые сапоги. Кактусы на песке. Сухие листья. Около сосны был сухой песок. Сахар насыпали в стакан. Бокс — спорт смелых. Собаки охраняли сон солдат. В салатнике вкусный салат. У нас сухой климат.

Повтори чистоговорки, потешки и скороговорки на С:
Са-са-са — Соня идет в сад, Ас-ас-ас — покупаем ананас,
Са-са-са — в саду оса, Ас-ас-ас — какой вкусный ананас!
Со-со-со — оса пьет сок, Ос-ос-ос — в детском саду много ос,
Су-су-су — Соня видит осу, Ас-ас-ас — съедят осы ананас,
Сы-сы-сы — у осы усы, Ус-ус-ус — у ананаса дивный вкус,
Сы-сы-сы — в саду нет осы. Ис-ис-ис — ананасы ест Денис.

Выучи стихорворение:
Киска, киска, где твоя миска?
Ест киска суп из миски:
Сыта киска, пуста миска.

Повтори несколько раз: «Скок, скок — сорока, скок, скок — белобока» Проведи линии по точкам. Проговаривай слова: «Скок, скок, поскок…».
Раскрась рисунок.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в предложении
Повтори за мамой: Выучи стихотворение:
На кокосы, на кокосы Мы видим на суку совят,
Налетели мы, как осы, Совята вместе там сидят.
А кокосы высоко, Когда не спят, они едят,
Высоко и далеко. Когда едят, они не спят.

Образование именительного и родительного падежа мн. числа сушествителъных
мост — мосты — много мостов фикус — _________________________
куст — ________________________ автобус — _______________________
аист — ________________________ поднос — ________________________
хвост — _______________________ стакан — ________________________
лист — ________________________ скамейка — _______________________

Посмотри, какие разные у животных хвосты. Назови всех животных. У кого из них в названии спрятался звук [С]? Дорисуй животным хвостики, проговаривая: «Хвост, хвостик…».
Раскрась картинку.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в тексте
Прочитайте ребенку рассказ. Для того чтобы он мог пересказать текст, помогите ему подобрать недостающие слова, чтобы получилась непрерывная цепочка предложений.

Автобусная остановка (цепной текст)

Слава стоит на остановке. К остановке подъехал автобус. В автобус сел Слава. Слава поехал в сосновый лес. В сосновом лесу полезный воздух.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в речи

Рассмотри картинку, прослушай внимательно рассказ и перескажи его.
В лесу (пересказ по сюжетной картинке)

За мостом лес, в лесу стоит сосна. На сосне сухой сук, на суку спит сова. Слева от сосны куст, за кустом стоит лиса. Лиса не сводит глаз с совы.

Артикуляционная гимнастика
Упражнения:

1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________

Автоматизация звука [С] в речи
Прочитайте ребенку рассказ. Для того чтобы он мог пересказать текст, помогите ему подобрать недостающие слова, чтобы получилась непрерывная цепочка предложений.
Сом и сазан

Слава поймал сома.
У сома длинные усы.
Усы есть у пескаря и сазана.
У сазана усы короче, чем у сома.
Сому усы помогают искать еду.